第一篇：讀王榮生《語文科課程論基礎(chǔ)》有感

讀王榮生《語文科課程論基礎(chǔ)》有感

原創(chuàng)： 韓慶麗

王榮生老師通過對中外教材的比較和研究，把語文教材里的選文分為四種類型：定篇、例文、樣本和用件。

一、定篇

定篇 :教學(xué)大綱和課程標準中規(guī)定的語文課程必學(xué)的篇目。我國傳統(tǒng)的語文教育，按慣例教材的篇目，往往主要扮演著“定篇”的角色。作為“定篇”分析和評價，應(yīng)該是有標準答案的。

個人感悟：課標所規(guī)定的篇目均為“定篇”.二、例文

例文：是說明“共同的法則”和“共同的樣”式的例子（例文）。（夏丏尊語）“例文” 本身不是語文課程內(nèi)容的構(gòu)成。它屬于“用什么去教”含義的語文“教材內(nèi)容”.例文是為相對外在于它的關(guān)于詩文和讀寫詩文的事實，概念，原理，技能，策略，態(tài)度等服務(wù)的。成片的例文大致相當于理科教學(xué)中的直觀教具，它給語文知識的學(xué)習(xí)添補進經(jīng)驗性的感知，目的是通過教具使學(xué)生更好的理解和掌握知識。而中選的這一篇“例文”用的其實并不是整篇的文，在多數(shù)情況下，派用場的只是詩文和詩文讀寫的某一個側(cè)面的某一點或幾點。

一方面，它將本來還有無限可能性的詩文限制在一個特定的側(cè)面，特定的點來作為例子，這是“例文”的實質(zhì)。另一方面，由于語文知識往往是不能明確界定的概念，單用“例文”往往還不是以達到知識學(xué)習(xí)的目的。往往還需要用不同的變式呈現(xiàn)多篇“例文”,以充分的展示。語文知識的內(nèi)涵。

個人感悟：

1.例文就寫為了達到某個教學(xué)訓(xùn)練點而選用的文章。例文的實質(zhì)就是為完成教學(xué)訓(xùn)練點服務(wù)的。

2.例文的“文”可以是整篇文章，也可以是某些文章的片段。

3、群文閱讀中的文本，均為例文就是用多篇例文達到知識學(xué)習(xí)的目的。

三、樣本

“樣本”說，在我國是由葉圣陶提出的“教材的性質(zhì)等同于樣品，熟悉了樣品，也就可以理解同類的貨色”.在葉圣陶的語文教學(xué)論里，課程的主要內(nèi)容，是怎樣讀，怎樣寫的“方法”.怎樣讀，怎樣寫，當然首先是知識得“心知其故”.知識是隨著技能走的。而技能又是隨著“選文”練的，怎樣讀、怎樣寫的“知識”,從語文課程內(nèi)容研制的角度講，維系于被選用的這篇選文。知識是溶解在“選文里的”.它需要學(xué)習(xí)者在閱讀的經(jīng)驗和揣知識摩中去發(fā)現(xiàn)。有待于生成和和提煉。離開了特定的選文，“知識”也就無從生成，就談不上學(xué)習(xí)：“知識，不能憑空得到，習(xí)慣，不能憑空養(yǎng)成，那就要有所憑借，那憑借就是國文課本。國文教本中排列著一篇篇的文章，是學(xué)生是去理解。有所評鑒吶評鑒就是國文教本中排列著一篇篇的文章，使學(xué)生試去理解，理解不了的由老師給與幫助。從這里。學(xué)生得到了閱讀的知識（即方法）。更使學(xué)生試去揣摩它們，意念怎樣的結(jié)構(gòu)和表達，才正確而精密，揣摩不出的，由教師幫助；從這里，學(xué)生得到了寫作的”知識“（即方法）。

在本質(zhì)上，”樣本“說的課程內(nèi)容是不能事先約定的，隨著技能的增多，隨著對知識的經(jīng)驗增加，按照葉圣陶教學(xué)論系統(tǒng)的邏輯，所教學(xué)的知識便會逐漸減少，最后減少到幾乎用不著再出現(xiàn)新的”知識“,這也就是”教是為了不教“的教育思想。在教學(xué)論設(shè)計上的體現(xiàn)。

在”樣本“類文選型語文教材中，那些詳詳細細涉及選文方方面面的教材內(nèi)容，并不是都要講的，都要學(xué)的，從原理講。他只是供教師在教學(xué)中。依據(jù)學(xué)生的情況自主的選用。換句話說，課程內(nèi)容并不是教材內(nèi)容的簡單復(fù)制，而是依據(jù)學(xué)生的具體情況，在教學(xué)內(nèi)容加以擇選，在這一課和下一課，在這一班和另一班，具體教，什么要根據(jù)學(xué)生的實際情況才能定奪。

個人感悟：

1.”樣本“類文章的重點是讓學(xué)生在閱讀的過程中獲得學(xué)習(xí)語文的知識與方法，形成語文學(xué)習(xí)的基本技能，所以在具體教學(xué)中，根據(jù)年段目標和單元訓(xùn)練特點，有的文章可以發(fā)揮其”樣本“的功能，通過教學(xué)讓學(xué)生獲得必要的語文知識，教給學(xué)生閱讀的方法，寫作的方法。以后遇到這樣的文章，可以讓學(xué)生按照這種方法去學(xué)習(xí)，遇到類似的習(xí)作訓(xùn)練，可以借鑒其中的寫作方法。

2.新編部編教材八年級上冊第一單元活動 探究單元。()所選用的四課文章就是樣本，它們是讓學(xué)生在比較中了解 ”新聞“的不同體裁，學(xué)會新聞閱讀的方法，寫作的方法。在生活中可以讓學(xué)生按照這種方法去學(xué)習(xí)新聞，并借鑒其中的寫作方法學(xué)寫消息。

四、用件

用件： 主要是用來提供信息，介紹資料，使學(xué)生獲知所講的事物（東西），這是用件的實質(zhì)。

這一類型選文，關(guān)心的主要是其”內(nèi)容“的方面，也就是課文”說了什么“;對”怎么說“,只關(guān)心其邏輯的合理性與否，即說的對不對、說的通不通。在這種類型，.學(xué)生其實不是去”學(xué)“文，主要是用這一篇文里的東西，或者借選文所講的那東西觸發(fā)，去從事一些與該選文或多或少有些相關(guān)的語文學(xué)習(xí)活動。

”用件“類選文的特點是具有易替換性，也就是說，”信息“不是非得由某篇文章獲得，選其他的文章或通過看傳記影片、教師作口頭介紹也同樣能獲得那些信息。處置為”用件“只是語文教學(xué)的一種途徑、一種方式。

個人感悟：例如在部編版七年級上冊第一單元，若要讓學(xué)生了解自然景物，那么《春》、《濟南的冬天》、《雨的四季》三篇文章就在這里作為”用件“類文章。

總結(jié)：定篇是文學(xué)史上的名篇，需要整體把握和鑒賞；例文的重要作用，通過學(xué)習(xí)可以掌握適用一類問題的某種規(guī)律和方法。而樣本類文章重點是讓學(xué)生在閱讀的過程中獲得學(xué)習(xí)語文的知識與方法，形成語文學(xué)習(xí)的基本技能；用件，主要是關(guān)注課文本身說了什么，然后用文中東西為教學(xué)所用。我們在教學(xué)時，可以首先判定教材選文的歸屬類型，然后再確定教學(xué)目標及教學(xué)策略。

這四類選文不是絕對孤立的，是交叉相融的，我們要根據(jù)具體的教學(xué)需要來確定。我們的閱讀和討論，也是幫助我們更好地根據(jù)”教學(xué)需要“ 來定位每篇課文，然后確定教什么，怎么教。以《統(tǒng)等方法》一文為例，如果借助本文講說明文知識，那就是作例文用，如果是學(xué)過了知識，借助本文訓(xùn)練說明方法的運用，那就是作樣本用，如果是教給學(xué)生”統(tǒng)籌方法"的運用，那就是作用件。（張麗萍語）

第二篇：讀王榮生教授 語文科課程論基礎(chǔ)

《語文科課程理論基礎(chǔ)》讀書心得

近兩周讀了王榮生教授的博士論文《語文科課程理論基礎(chǔ)》感覺收獲頗豐。

一、通過語文教學(xué)研究歸屬參照系，樹立語文教育研究的框架意識。

分縱橫兩道歸屬參照系。

橫，是語文教育研究類型。

參照參照陳桂生先生的研究提煉出三種類型：事實性質(zhì)的研究（是怎么回事）、價值性質(zhì)研究（應(yīng)當是什么）、規(guī)范性質(zhì)研究（應(yīng)當做什么—怎么做）。

從研究者特定的立場又分為：學(xué)派立場的研究（“我以為”“我們以為”式的研究）與多元視野的研究（是“他認為”“他們認為”式的研究）兩種類型。

學(xué)派立場的研究與前三種性質(zhì)的研究構(gòu)成交叉關(guān)系。也就是說，事實性質(zhì)的研究、價值性質(zhì)的研究、規(guī)范性質(zhì)的研究，都可能是學(xué)派立場的研究。多元視野的研究屬于事實性質(zhì)研究中比較特殊的一種。

橫，是語文研究的層面。人一語文活動層面、人一語文學(xué)習(xí)的層面、語文科層面(語文課程與教學(xué)論層面)、語文課程具體形態(tài)層面、語文教材具體形態(tài)層面、語文教學(xué)具體形態(tài)層面、語文教育評價層面。

知道自己研究所屬類型，就要遵循該類型的研究方法和學(xué)術(shù)規(guī)范。知道自己研究所屬層面就應(yīng)集中于該層面所討論問題的范圍限定而不是在其他層面上躥下跳，混淆視聽。知道自己所在框架中的位置，就會明白與以前、與別人的研究的關(guān)系以及與教學(xué)實踐的關(guān)聯(lián)。不在單純而又片面地認為教材就是教什么、語文教學(xué)就是教教材，如此以本為本、把教教材選文 當做自己教學(xué)的全部，將語文教材等同于語文教學(xué)，將語文教學(xué)等同于語文課程。

二、層疊蘊涵分析框架，主要用于分析語文課程與教學(xué)目標的框架。

將語文課程與教學(xué)的某一目標由同一級別的平攤分割兩極模式（工具性和人文性），改為兩個級別的層疊蘊含模式。

第一個級別，是目標中蘊涵的教育政策、文化意識、課程取向和知識狀況（學(xué)校語文知識），先于語文課程編制，高于或大于語文科課程論的研究。四種成分并不是截然分離，它們是同一個目標不同角度的觀照而己。

第二級別，是語文課程與教學(xué)目標中的“顯層面”，包含聽說讀寫等知識主要是“程序性”“策略性”的，大致可分解為態(tài)度和技能這兩個側(cè)面。而“知識”(狹義的陳述性知識)則放入括號內(nèi)，表明其輔助的地位。

疑惑：王榮生教授在書中多次提到語文知識是“關(guān)于語言和言語、文章和文學(xué)的聽說讀寫的事實、概念、原理、技能、策略、態(tài)度”。納入語文科課程與教學(xué)的為稱為語文學(xué)校知識。為什么“程序性”“策略性”知識大致可分解為態(tài)度和技能這兩個側(cè)面，態(tài)度和技能如何作為顯層面去認知并沒有說清楚。

了解了這個框架，我們一線老師津津樂道的語文“人文性”“工具性”性質(zhì)術(shù)語便變得無甚意義；大家苦苦追尋的所謂“語文味”課堂可能有不少問題。內(nèi)容刻板僵化與隨意性過大并存、教學(xué)花樣百出與知識含量貧乏共生，我國語文教學(xué)的問題和困難，主要出在教學(xué)內(nèi)容上，而不僅僅是教學(xué)方法上。小說，除了被擰干了的“人物、情節(jié)、環(huán)境”這三個概念，事實上已沒有多少知識可教了；詩歌，在感知、背誦之外，只有題材、押韻等屈指可數(shù)而且極為表面的知識；散文，也只有“形散神不散”“借景抒情”“情景交融”“托物言志”等似知識又似套話的幾句說，以不變應(yīng)萬變；戲劇，除了“開端、發(fā)展、高潮、結(jié)局”的套路簡介，再不見有像模像樣的知識。從小學(xué)到初高中，語文課程與教學(xué)就是在這么幾小點的知識里來回倒騰

四種取向的閱讀混雜在教學(xué)的實踐中，一是概括段落大意和中心思想、尋求“思考與練習(xí)”“正確答案”的“作業(yè)者”取向；二是以分析課文形式方面為主，歸結(jié)為生詞、語法、修辭、章法（結(jié)構(gòu)特點、語言特色等）的語文教師“職業(yè)性閱讀”取向；三是遵循2000年大綱，以“誦讀”為主要樣式的“鑒賞者”取向；四是2001年《標準》所倡導(dǎo)的“感受性閱讀”，在教學(xué)中表現(xiàn)為對“討論法”的倚重。很多語文教師的閱讀，是一種病態(tài)的閱讀，甚至可以說是一種變態(tài)的閱讀。

面對這些問題，這個框架讓我們不至于迷失其中而不自知。面對知識的貧乏，雖然知道是專家學(xué)者的事情，但是最起碼我們知道努力的方向是把更多相關(guān)專業(yè)知識融入到教學(xué)內(nèi)容中，面對混亂的閱讀，我們知道問題的根源并進行矯正。面對教學(xué)中的問題我們根據(jù)框架開始學(xué)會理性的思考，而不是想當然的“我認為”。

三、選文四種類型：定篇 例文 樣本 用件 不同功能的選文在教學(xué)中需要不同的對待。

定篇：是語文課程的內(nèi)容范疇，指課程標準中規(guī)定的篇目。“定篇”的功能是“徹底、清晰、明確地領(lǐng)會”作品，它是構(gòu)成一個人文化、文學(xué)素養(yǎng)所必須的經(jīng)典文本。

我國課程目標中沒有暫時沒有作為“定篇”功能的選文。

例文：將選文看成是例文，取自夏丏尊的說法，即語文課程的內(nèi)容應(yīng)該是一個個的詞句、句法、章法等“共同的法則”和“共通的樣式”。

“例文”是為相對外在于它的關(guān)于詩文和讀寫詩文的事實、概念、原理、技能、策略、態(tài)度等服務(wù)的，成篇的“例文”，大致相當于理科教學(xué)中的直觀教具，它給知識的學(xué)習(xí)添補進經(jīng)驗性的感知。

“例文”的實質(zhì)將本來含有無限可能性的詩文用在一個特定的側(cè)面一個特定的點，實際上是用課文的一個側(cè)面一個片段。“例文”并不一定需要全文完篇，它可以、有時也必須要是三言兩語的片斷。用幾篇課文甚至十幾篇課文來支撐和擴展一項或幾項知識，如，美國有篇課文就選了四篇文章的教學(xué)開頭和結(jié)尾，沒有中間部分。

我國語文教材，名為單元，實際上是單篇連綴；反映在課程層面的主要問題，是學(xué)校語文知識的表面泛濫與實質(zhì)貧乏，反映在教材、教學(xué)層面，是不知道“例文”在“例”什么。

樣本；“教材的性質(zhì)同于樣品，熟悉了樣品，也就可以理解同類的貨色。”因為“知識”是用“因了上面的例子”這種方式生產(chǎn)的；更重要的是，學(xué)生的變動，必定要求教學(xué)內(nèi)容的相應(yīng)調(diào)整，因為“知識”（“方法”）是在讀寫活動中動態(tài)地產(chǎn)生的，它需要學(xué)習(xí)者“依了自己的經(jīng)驗”，在體會中提煉和把握。我國優(yōu)秀教師的成功導(dǎo)讀、點撥以及講講、練練即是這種處理方法。

用件：目的主要是提供信息、介紹資料、使學(xué)生獲知所講的事物（東西），則是“用件”的實質(zhì)。例如，用這篇文章作為材料，從這篇文章出發(fā)，去從事與文章相關(guān)的學(xué)習(xí)。

王榮生指出，越是趨向“用教材教”，就越需要教材提供大量的資料文。“用件”，大致有“語文知識文”“引起問題文”和“提供資料文”三個品種。

一篇文章，如果是“定篇”處理，那么教師參與課程主要是對該定篇的闡釋把握以及多種課程資源的配置，引導(dǎo)學(xué)生透徹、明了地理解。

如果作“例文”處置，那么教師參與課程主要是準確、具體選擇語文知識，并能對自己所生產(chǎn)的語文知識加以學(xué)術(shù)的審議。

如果作“樣本”，那么重心應(yīng)該放在對學(xué)生聽說讀寫實際情形的了解，并在教學(xué)后檢驗依學(xué)生的情況所生成的課程內(nèi)容，對解決學(xué)生現(xiàn)場問題和現(xiàn)實困難的有效性。

如果當“用件”，關(guān)鍵問題是規(guī)劃聽說讀寫活動中讓學(xué)生去感受一定的新知識、新技能，在活動的同時，進行相關(guān)的、有意識的語文學(xué)習(xí)。

四、治學(xué)態(tài)度和方法

我們的教育研究充斥太多的帶有隨意性的“我主張”“我認為”缺乏起碼的課程論基礎(chǔ)。我們甚至一直沒有區(qū)分出何謂研究，何謂轉(zhuǎn)述，何謂宣傳乃至胡攪蠻纏，何謂“我也說兩句”之類的表態(tài)。

無論你同意不同意王榮生先生的觀點，你都不能不信服王先生討論學(xué)術(shù)問題的方法，無論是肯定或否定一種觀點，都以扎實的理據(jù)和嚴密的邏輯來論證，確保結(jié)論站住腳。王榮生教授專注為學(xué)的態(tài)度，嚴謹樸實的治學(xué)風格，精深的專業(yè)素養(yǎng)通過這本書給我們做了很好的示范，值得我們一遍一遍的去學(xué)習(xí)。

第三篇：讀王榮生有感

讀王榮生《語文科課程論基礎(chǔ)》有感

遷安市第六實驗小學(xué)

吳立東

辛辛苦苦啃完王榮生教授撰寫的《語文科課程論基礎(chǔ)》，終于對縈繞自己很久的那個問題：“語文到底教什么？”有了些許答案。

王教授在書中提出，在語文課程標準有關(guān)條目的含義尚缺乏確切解釋的前提下，學(xué)生學(xué)習(xí)的是語文教師的“語文”，提出語文教學(xué)應(yīng)依據(jù)課程確定適當?shù)慕虒W(xué)內(nèi)容，并在此基礎(chǔ)上，將由教師解讀、教師個性、教師風格等個體因素促成的對教學(xué)內(nèi)容的選擇與再創(chuàng)造，置于課程標準管轄之下，促使教學(xué)內(nèi)容足夠達成語文課程與教學(xué)目標，提高語文學(xué)習(xí)的整體效率。

王榮生教授論述道：目前在語文教學(xué)實踐中，至少混雜著四種取向的“閱讀”，一是概括段落大意和中心思想、尋求“思考與練習(xí)”“正確答案”的“作業(yè)者”取向；二是以分析課文形式為主，歸結(jié)為生詞、語法、修辭、章法的語文教師“職業(yè)性閱讀”取向；三是遵循2000年《大綱》，以“誦讀”為主要樣式的“鑒賞者”取向；四是2001年《標準》所倡導(dǎo)的“感受性閱讀”，在教學(xué)中表現(xiàn)為對“討論法”的倚重。這段論述非常精辟，一語道破了當前許多語文教師所經(jīng)歷的閱讀取向轉(zhuǎn)型，無所適從的感受伴隨著許多教師的默默轉(zhuǎn)變。而學(xué)生也因此被有意無意地置于這樣的相互沖突、相互干擾之中，無法形成一以貫之的良好閱讀方式。

我們的語文教材是“文選型”，因而往往用“語文教材頂替著語文課程，課程的具體形態(tài)被淹沒在教材層面。”在這樣的狀態(tài)下，語文課程內(nèi)容被直接轉(zhuǎn)化為語文教學(xué)內(nèi)容，教師體現(xiàn)主動性和自覺性的“備課”被局限于對教材的深入鉆研，驅(qū)動教師關(guān)注的是教學(xué)結(jié)果的顯性表現(xiàn)，而不是需要學(xué)生長期積淀才能獲得升華的語文素養(yǎng)。因此，教師在任務(wù)驅(qū)動下，關(guān)注的是基于教學(xué)的不可避免的事實。

王教授在文中鮮明地指出，“語文教師當然要教語文課程，學(xué)生當然要學(xué)語文課程里的‘語文’。”語文教師要努力地做“課程的語文”，閱讀取向首先要考察與課程目標的關(guān)系，在課程標準指引下，進行目標、內(nèi)容與教師風格、個性的雙向或多向互動，教師研讀文本、研究學(xué)生、創(chuàng)造性開發(fā)教學(xué)內(nèi)容等行為，與由此關(guān)注和展現(xiàn)的結(jié)論，都要自覺符合語文課程的標準。

語文的課堂應(yīng)該聽得到思考的聲音，這是解決語文教學(xué)重文本內(nèi)容還是重語言表達形式的爭論的重要方法。任何文本都是內(nèi)容與形式的結(jié)合，豐滿的內(nèi)容來源于表達形式的完滿結(jié)合。教師面對一篇文章，如果既能關(guān)注文本內(nèi)容又關(guān)注文本的語言表現(xiàn)形式，那就能為教師深入鉆研教材豁然開闊視野，更好地解決“教什么”和“怎么教”的問題。

語文教師還得在研究學(xué)生經(jīng)驗上下功夫。把握學(xué)生，研究學(xué)生經(jīng)驗，即把握學(xué)生的身心發(fā)展規(guī)律、知識背景、認知水平、生活積淀、可接受與可發(fā)展的差異等。經(jīng)驗探討是有效學(xué)習(xí)的又一起點，以學(xué)定教，教學(xué)的最終落腳點在學(xué)生。王教授認為，如何去理解學(xué)生經(jīng)驗，是要研究學(xué)生獲得學(xué)習(xí)經(jīng)驗的相關(guān)因素，研究學(xué)生在獲得知識時的思維方式和過程，以及自主建構(gòu)的形成規(guī)律。個人在生活學(xué)習(xí)中獲得的經(jīng)驗，當然是學(xué)生經(jīng)驗的重要內(nèi)容，但除此之外，學(xué)生的前備知識，既已有知識結(jié)構(gòu)也應(yīng)歸入學(xué)生經(jīng)驗之中，教師需要研究不同類別學(xué)生面對新知識，已經(jīng)達到的不同知識水平和知識準備。更不能忽視研究學(xué)生對于知識表達的“方式解讀”，這一點顯得尤為重要，即我們經(jīng)常說的，用兒童的眼光去審視教材。學(xué)生的學(xué)習(xí)經(jīng)驗是怎樣的，教師就研究怎樣的教學(xué)設(shè)計，過去的教學(xué)設(shè)計可能注重于形式與手段的表達，但形式探討不是標準，形式取決于內(nèi)容，也取決于學(xué)生經(jīng)驗。適合才是最好的，不同的內(nèi)容選不同的形式，不同學(xué)生選不同方法，教學(xué)手段才能體現(xiàn)高效性，體現(xiàn)為學(xué)生全面發(fā)展而教。

第四篇：讀《聽王榮生教授評課》有感

讀《聽王榮生教授評課》有感

鳳岡一小：孫錫輝

前段時間，課題組的同事們推薦了一本與教學(xué)有著直接關(guān)系的書——《聽王榮生教授評課》，在剛聽到題目時，還以為此書就是簡單的評課議課技能介紹，但剛讀了幾頁內(nèi)心對此書的看法便有了改變，原來不但有技能的介紹，更有作者對語文課程的清醒認識，或者說是一種理論體系，也有他對整個課程體系的獨到見解，其不是夸夸其談，而是他幾十年教學(xué)實踐的結(jié)晶。正是因為這個原因，我要想在這短短的時間里將作者的思想全部吸收那幾乎是不可能的，因為我沒有作者那么豐富的教學(xué)實踐以及對語文的諸多思考，下面我只將自己認同的一些觀點或者說是思路與各位同仁分享。

一、觀課評教要從教師的“教”逐漸轉(zhuǎn)移到學(xué)生的“學(xué)”。平常我們?nèi)ピu價一節(jié)課或者我們在上一節(jié)課的時候，想得更多的不是學(xué)生需要怎么學(xué)，需要學(xué)什么，而是更多的去思考我要怎么教。“怎么教”指的是“教學(xué)方法”，這個我們都理解。“教什么”就是“教學(xué)內(nèi)容”，這里的教學(xué)內(nèi)容不是教學(xué)目標，也不是知識點的梳理，而是你為了達到你的教學(xué)目標，在課堂上呈現(xiàn)的一步一步的教學(xué)內(nèi)容。王榮生教授闡述的主要觀點是要從教學(xué)內(nèi)容角度去觀課評教，他說：“教學(xué)方法是重要的，然而對教學(xué)方法的努力，是為了更有效地實現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容，一堂語文課，如果教學(xué)內(nèi)容有問題，那么，老師的教學(xué)再精致、再精彩，課堂氣氛再熱烈，價值都極為有限。相反，如果內(nèi)容正確，并使學(xué)生有效地獲取相應(yīng)的經(jīng)驗，在這樣的前提下，課堂組織散漫一些，教學(xué)中出現(xiàn)一些彎路插曲，都是常態(tài)，無傷大雅。”因此，今后我在進行備課構(gòu)思的時候就需要將重心進行轉(zhuǎn)移，要花更多的時間去思考學(xué)生這個學(xué)習(xí)的主體，他們需要學(xué)生么，需要什么方式方法去進行學(xué)習(xí)。我想如果能真正做到更多的去關(guān)注學(xué)生的學(xué)，那么教學(xué)的效果肯定會好很多，當然這也是作者從教學(xué)內(nèi)容入手觀課評教觀點的核心體現(xiàn)。二、一堂好課的標準。王老師將一堂好課的標準分為了三個層面：最低標準、較低標準和較高標準。作為最低層面老師首先要知道自己在教什么，這個層面又分為三個方面：一是教師對所教內(nèi)容有自覺的意識，二是所教的是“語文”的內(nèi)容，三是教學(xué)內(nèi)容相對集中。這是最低層面的要求，這三個方面我覺得最關(guān)鍵的是第二方面，也就是我們的語文教學(xué)就是不能離開語文學(xué)科的屬性，這是一個關(guān)鍵點，人文性的兼顧我想也應(yīng)該建立在這個基礎(chǔ)之上，我想也就是那句“簡簡單單教語文”所包含的意思吧！如果我們的課堂教學(xué)連自己都不知道某節(jié)課、某個教學(xué)內(nèi)容需要交給學(xué)生什么，或者說對學(xué)生需要學(xué)生么都沒有弄清楚，就像我們干工作一樣，有的人就是在混日子混工資，而有的人卻要將工作進行細化，今天要干什么完成什么工作任務(wù)，明天要干什么要完成什么工作任務(wù)。作為比第一個層面又有所提升的第二個層面，要求教師要確保教學(xué)內(nèi)容的正確性，即：教學(xué)內(nèi)容與聽說讀寫的常態(tài)一致及教學(xué)內(nèi)容與學(xué)術(shù)界認識一致。我認為關(guān)于這一點，我認為首先就要確保教的是語文，其次就是保證教的是正確的語文。關(guān)于什么是一堂好課，我們先聽聽兩位在中國語文界都很有名氣的老師的想法：

賈志敏老師認為一堂好課要體現(xiàn)三個原則，即：一是要以學(xué)生為本。時間是學(xué)生的，空間是學(xué)生的，是學(xué)生在學(xué)習(xí)語言，因此，學(xué)生理應(yīng)是學(xué)習(xí)的主體。老師是為學(xué)生服務(wù)的，是配角，充分讓學(xué)生進行聽、說、讀、寫的語言活動，千萬不能互換角色，本末倒置；二是要以訓(xùn)練為主。語言是一種技能。要掌握它，必須通過無數(shù)次的訓(xùn)練，要讓學(xué)生聽得清楚，說得明白，讀得正確，寫得流暢。本事是訓(xùn)練出來的，絕非“講”出來的；三是要以鼓勵為主。毋庸諱言，我們的母語是眾多語言中不易學(xué)，不易掌握的語種之一。課堂上學(xué)生出現(xiàn)差錯，產(chǎn)生困難是十分正常的。不去挖苦、諷刺，要多給學(xué)生以鼓勵與幫助。鼓勵學(xué)生不僅是種手段，也是一個教師思想的具體體現(xiàn)。總之教學(xué)要環(huán)環(huán)相套，絲絲入扣，行云流水，滴水不漏，反之，課堂上松松垮垮，東拉西扯，嘩眾取寵，華而不實，是算不上一堂好課的。

薛法根老師認為一堂好課應(yīng)該這樣設(shè)計： 一是教學(xué)目標簡明：一堂課徹底解決一兩個學(xué)生切實需要解決問題，真正給學(xué)生留下點東西，比浮光掠影、蜻蜓點水、隔靴搔癢的教學(xué)要有效得多。

二是教學(xué)內(nèi)容簡約：課堂教學(xué)的時間是個常數(shù)，是有限的，學(xué)生的學(xué)習(xí)精力也是有限的。因此，選擇學(xué)習(xí)的內(nèi)容，特別是關(guān)乎學(xué)生終身受用的“核心知識”，就顯得尤為重要。課堂，也不需要把什么都講透了，留下點懸念和空間，就是給學(xué)生自由和發(fā)展。

三是教學(xué)環(huán)節(jié)簡化：語文學(xué)習(xí)本身是一件簡單的快活的事情。我們沒有必要設(shè)計那么多的學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)，沒有必要設(shè)置那么多的學(xué)習(xí)障礙(問題)和陷阱讓學(xué)生去鉆，沒有必要搞得這么復(fù)雜、這么玄、這么深奧。比如：你是怎么體會到的？孰不知體會的過程本身是“只可意會不可言傳”的。學(xué)生卻因這種追根究底而感到恐懼，漸漸喪失了自己本應(yīng)具有的探究精神。“勤師培養(yǎng)了懶學(xué)生”!這樣的現(xiàn)象值得我們重視和深思!

四是教學(xué)方法簡便：簡單意味著可以學(xué)習(xí)，是學(xué)生經(jīng)過努力可以達到的。簡便的方法、簡捷的思路是為學(xué)生所喜歡，所樂意接受的。好方法是真正能為人所用的有效的方法。

五是教學(xué)媒介簡單：語文教學(xué)可以活力不必要的教學(xué)手段和教學(xué)技術(shù)，克服“浪費與作秀”。現(xiàn)代教學(xué)技術(shù)(多媒體技術(shù))使用過度，也會扼殺學(xué)生語文學(xué)習(xí)過程中獨特的體驗和豐富的想象力。

六是教學(xué)用語簡要：課堂中除卻了一切不必要的繁文縟節(jié)，省去了不必要的言說，就如同秋天的天空一樣明凈，讓人有一種心曠神怡的感覺。簡單的課堂，其獨特的神韻就在于此!

總之，我認為無論是我們的教學(xué)設(shè)計、課堂教學(xué)、課后評議都要注重教學(xué)內(nèi)容本身和學(xué)生這個主體，不能老是把時間和精力都浪費在怎么教上，也就是總是在思考自己而忘記了作為教學(xué)紐帶的教學(xué)內(nèi)容和學(xué)習(xí)主體的的學(xué)生，當然我們現(xiàn)行的教學(xué)內(nèi)容本身可能就有問題。此外，我們要努力讓自己的課成為好課，要教語文，教正確的語文。

第五篇：讀王榮生《語文教學(xué)內(nèi)容重構(gòu)》有感（范文）

把握“度”數(shù) 有效重構(gòu)

—— 讀王榮生《語文教學(xué)內(nèi)容重構(gòu)》有感

后龍中心小學(xué) 林建妹

參加名師工作室以來，和室友們同讀王榮生教授寫的《語文教學(xué)內(nèi)容重構(gòu)》，這本語文教學(xué)類的教育專著，不僅豐厚了我們的語文教學(xué)理論，提升了我們的專業(yè)素養(yǎng)，也讓我們的研究生活變得更加充實。接下來我談?wù)勛约鹤x書的幾點心得：

一、有效重構(gòu)是對教材價值的二度解讀

語文教材有雙重價值，即“原生價值”和“教學(xué)價值”。原生價值，它是被選入課本之前即有的價值。它們在進入教材之前，僅僅是作為信息交流的載體，或者是傳達一種事實的信息，或者是傳達一種思想情感的信息，是作為一種社會閱讀客體而存在的。這些文章一旦進入語文教材，它們的價值就發(fā)生了增值和變化。學(xué)生掌握教材的原生價值，并不是閱讀行為的最高目的。掌握教材的教學(xué)價值，掌握教材的言語智慧，通過原生價值為教學(xué)價值鋪橋搭路，才是處在語文教學(xué)的較高層次。然而在語文教學(xué)中，越是重要的價值，越是隱藏在語文教材的深處，越難發(fā)現(xiàn)和掌握。這就需要老師對教材價值進行二度解讀。

首先教材的二度解讀要適合學(xué)生。不是教師的所有解讀對學(xué)生學(xué)習(xí)都有價值，王榮生教授認為“合宜的教學(xué)內(nèi)容是一堂好課的最低標準”，因此教材解讀要適宜在逐漸成長中的兒童，用兒童的眼光來解讀，這樣的解讀，我們才會發(fā)現(xiàn)適合兒童閱讀、適合兒童學(xué)習(xí)的最有趣、最簡便、最有效的途徑。語文教師是勘探者，要去課文中尋找“可教處”。所有的解讀并不是每一堂課都要的教學(xué)內(nèi)容，教師要選取與學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”匹配，讓學(xué)生“跳一跳夠得著”的教學(xué)所在，才能真正實現(xiàn)教學(xué)的合宜性。其次，教材的二度解讀要深度思維。王榮生教授認為語文教材選文有四種不同功能，即“定篇”“樣本”“例文”“用件”。教師對選文不同的處置當然就會有不同的價值解讀。因此，要求教師解讀不可把教材的價值停留在技術(shù)層面，著眼于“技”和“文”就是低端解讀，著眼于“道”和“人”才是高位解讀。再次教材的二度解讀“功夫在詩外”。如果教材解讀時你眼中和心中只有教材，那就好比無源之水無本之木，解讀時捉襟見肘，教學(xué)時舉步維艱。教師需要上下勾連、左右鏈接之眼界和學(xué)識。

葉圣陶先生告誡我們“教材無非是個例子”，教材的價值解讀不是把文本讀懂那么簡單的，要努力挖掘隱藏在教材深處的價值。《老人與海鷗》這一課，初讀，感受老人10多年對海鷗無私的愛，以及海鷗對老人的依戀；再讀，我們就會感受到老人像親人一樣照顧海鷗，早就超越了普通的關(guān)愛，這是超越了人與動物的情感，是一種親人間的陪伴，于是我把教材主旨再度解讀為愛在萬物間，陪伴是最長情的告白，超越了教材。

二、有效重構(gòu)是教學(xué)過程中的深度對話

王榮生教授認為，一個文本往往有多個層面的內(nèi)涵，選擇對話的適宜層面是教學(xué)成功的關(guān)鍵。現(xiàn)代閱讀理論告訴我們，閱讀是一個雙向選擇的過程，讀的意義的產(chǎn)生是以文本提供的圖式和讀者接受視野的同構(gòu)或局部同構(gòu)為前提條件的。那么師生對話要達到一種怎樣的深度才算有效重構(gòu)呢？教學(xué)過程要因人而異、因文而異，充分挖掘文本某層面的的內(nèi)涵在教師的引導(dǎo)下順利進入學(xué)生的接受視野。()優(yōu)秀的教師往往能從一句對話、一個細節(jié)描寫、一個標點、一個空白處入手，引發(fā)學(xué)生進行深度對話，幫助學(xué)生達到成功的彼岸。在教學(xué)《西門豹治鄴》這一課，為了幫助學(xué)生走進文本，領(lǐng)悟西門豹非凡的智慧及尊重科學(xué)、破除迷信的好品質(zhì)，我巧妙抓住課文的空白點，巧設(shè)問題，引發(fā)想象，讓學(xué)生在多維的空間放飛思緒，領(lǐng)悟科學(xué)精神。

片段回放：

師：面臨生與死的抉擇，求生是人的本能，如果你是那些官紳，你會怎樣求饒？

生1：（邊做磕頭動作邊求饒）西門老爺，饒命呀！

師：這些年來，多少百姓家的姑娘葬身魚腹，多少百姓飢不飽食，我是不會繞你的，你再好好想想吧！

生2：西門老爺，饒命呀！都是那官紳頭子和巫婆指使的，我這樣做也是不得已呀！

師：你這是在推卸責任呀！你也好好想想吧！

生3：西門老爺，饒命呀！我上有老，下有小，可憐可憐我們一家人。

師：己所不欲，勿施于人哪，你們拆散了漳河邊多少溫暖的家……

生4：西門老爺，饒命呀！我一定把騙來的錢還給老百姓，只要你饒我一命，我愿意……

師：你們終于認識到了錯誤，為官一任，就要造福一方百姓……聽了他們的認錯，此時漳河邊的百姓議論紛紛，現(xiàn)在，你們就是那些老百姓，想想百姓會說什么？

生1：早知如此，何必當初！

生2：不能饒！

生3：原來官紳和巫婆都是騙錢害人的……

……

此片段，一語激起千重浪，在教師的引導(dǎo)下，通過換位思考，層層推進，一浪蓋過一浪，引起學(xué)生與文本的深度對話學(xué)生，巫婆和官紳騙錢害人的騙局揭露無余。

三、有效重構(gòu)是對教材資源的多度開發(fā)

教材資源的多角度開發(fā)是對教學(xué)進行多種嘗試，其目的是為了開闊學(xué)生的學(xué)習(xí)視角，豐富學(xué)生的知識積累，引發(fā)學(xué)生的多重思考。《語文教學(xué)內(nèi)容重構(gòu)》里以《藏羚羊跪拜》的教學(xué)三例體現(xiàn)的是從不同角度觸發(fā)的教學(xué)設(shè)計，有拓展式、有自讀自悟式、有創(chuàng)設(shè)情境式，其都能抓住教學(xué)的興奮點和障礙點進行有效突破。在讀的過程中，我也對教材資源的多角度開發(fā)漸漸產(chǎn)生了一些想法。

首先，我覺得深入拓展，引發(fā)探究是多角度開發(fā)的有效途徑之一。教師深挖教材、緊扣文本,尊重教材的價值取向,在課堂教學(xué)中適時、適度、適量、適情地引入文本背景和相關(guān)內(nèi)容,其中包括文字、音樂、圖片、影像等媒介,激發(fā)教學(xué)興奮點，促進感悟,促成建構(gòu)。其次，對教材資源的多度開發(fā)還可以是主題聯(lián)動，以文帶文。引導(dǎo)學(xué)生對應(yīng)主題進行梳理，然后引入與主題相關(guān)的其他文章，讓課堂變得更有寬度。也可以利用課外時間尋找有關(guān)主題探究的書籍，從課內(nèi)閱讀延伸到課外，感受更為豐富的文本內(nèi)涵，比如在教《普羅米修斯》這一課，可以引導(dǎo)學(xué)生閱讀古希臘神話，把普羅米修斯置身于神系中，進一步感悟他的偉大英雄品格。

（作者：林建妹）