第一篇：談大學課堂教學的主體間性與創新能力論文

［摘要］主體間性是自我主體與對象主體的交互活動，它注重人的主體性屬性，又強調主體間的合作性。大學課堂是學生創新能力培養的重要陣地，教學交往的主體間性可以避免以教師或學生為單一主體性帶來的缺陷，使參與教學交往的各主體能在民主、合作中共同發展。課堂教學的主體間性因受多種動態性因素的影響而具有不確定性，是不充分的主體間性。課堂共同體的構建可促進教學交往中的主體間性進一步地完善，使主體之間相互尊重，互相負責，共同實現教育目標，促進學生創新能力的養成。

［關鍵詞］創新能力；主體間性；課堂共同體；教學交往

大學課堂是大學生教育的重要陣地，課堂教學在大學專業教育計劃中所占比重較大，許多大學課堂教學學時大約占到整個專業教學計劃總學時的70%。充分重視和利用課堂教學，對大學生創新能力的培養有著十分重要的意義。大學課堂是培養大學生創新能力的重要陣地，而這一陣地在教學交往中因主體間性的忽視或缺失，學生作為活動主體的人所應具備主體性特征！自主性、主動性和創造性［3］得不到有效發揮，創新能力的培養受到限制。

一、大學生創新能力與課堂教學主體間性現狀分析

主體間性最初由胡塞爾在《笛卡爾式的沉思》［4］一書中提出，是指自我主體與對象主體的交互活動，它強調人與人的關系是主體與主體的關系，也稱交互主體性。課堂教學交往中的主體間性主要是師生間的交互關系，它是現代教育的本質。大學課堂創新能力的培養過程實際上就是一種主體間性的活動過程。高校在國家政策扶植與引導下，加大了創新創業教育的力度。課堂教學也進行了積極的改革，尤其在教學模式上，如MOOC、翻轉課堂等模式的推出，改變了傳統的灌輸式教學，增強了學生在教學活動中的主動參與意識。但從總的層面上來看，課堂主體間性的交流、合作并沒得到充分重視，課堂教學仍以教師傳授知識為要旨，學生的批判性能力、交流溝通能力、協同合作能力等鍛煉的機會較少，學生創新能力訓練的空間也不大。這主要表現如下：第一，以教師為主體的課堂教學模式占比仍比較大。這種模式下，教師是課堂教學活動的主宰，從教學目標的設定，到教學內容的選擇、教學方式的運用等整個教學活動，基本都是教師個人或教學團隊來決定的，學生是教學的對象，是課堂教學的客體。“教”是課堂教學的核心，“學”是依附于教的。教師在課堂上主要注重對知識的傳授，很少與學生進行主體精神世界的交流。學生主體性在這種教學模式下幾乎缺失，學生是被動式受教育的客體，大學生個人成長及主體性發展等方面缺乏激勵因素，潛藏在學生深處的主觀能動性得不到發揮。第二，完全以教師為主體的課堂教學，在對學生創新思維和創新能力培養方面是存在缺陷的，這已被很多學者和管理者認識到了。許多高校在教學改革中，強調學生主體性在教學交往中的重要性。翻轉課堂、開放式課堂、對分課堂是教學改革中比較成功的教學模式，但很多教師由于對學生主體性認識不夠，往往只是將學生討論、辯論等形式簡單地加到教學環節中，將課堂教學分為“教”和“學”兩個部分，將教師作為“教”的主體，將學生作為“學”的主體。而在實際教學中，由于受傳統尊師重道思想的影響，教師的主體性更為強勢，學生作為受教育者的主體性則被弱化，實質上變成課堂教學活動的客體。因此，學生在課堂教學交往中不是與教師平等的主體，學生的主動性、主體性得不到很好的體現。另外，有些教師在教學交往中，為獲得學生較高滿意度的教學評價，過分看重學生的主體性。如在部分在線課堂中，其教學活動以學生的發展為導向，教學活動是教師幫助學生“學”的過程，“教”是服務、依附于“學”的。這種模式看似尊重學生的思想自由，但實際上是對學生的“放任”。因為學生在大學階段還處于思想逐步成熟階段，這種“放任”使學生的系統性思維能力難以形成，并不利于學生的成長，也不利于創新能力的養成。

二、注重大學課堂主體間性交往，培養學生創新能力

大學課堂的主體主要有三個方面：大學管理者、大學教師和大學生。大學、教師、學生間的雙向或多向交互活動是現代教育過程的關鍵。只有深刻認識這些主體間性的交互關系，才能深刻認識大學課堂教學的本質。只有準確把握這些主體間性的交互活動，才能準確把握好課堂教學的活動過程。充分利用大學課堂，培養學生的創新能力，需要構建良好的主體間性交互。

（一）大學管理者與教師、學生的主體間性互動

大學課堂教學主要是教師與學生主體間性的交互活動，但大學管理者在教學的頂層設計及在對教師、學生的管理上，也充當了十分重要的角色。

1．大學管理者與教師主體間性的互動大學管理者與教師兩個主體是相互合作、相互尊重的關系。二者的關系體現在課堂教學上如下：管理者設計好整體教學安排，包括教學計劃、教學進程等，教師則按計劃開展具體的教學活動；教師根據專業、學科發展需求，對教學安排提出修改、完善建議，管理者根據這些建議，進行充分論證后對教學安排進行完善。學生創新能力培養目標、方案就是在這兩個主體間性的交互中逐步形成的。在對教師教學的評價與管理上，大學管理者通常采用多種評價體系，這促進了大學課堂教學的改革，翻轉課堂、對分課堂等教學模式應運而生。要使這些好的教學方式真正深入課堂，管理者要充分尊重教師的主體性，尊重教師的訴求；教師要主動接受管理者主體的監管，聽取他們的意見和建議，不斷完善自己的教學，充分關注學生的主體性，把學生創新思維的鍛煉、創新能力的培養落實到課堂教學中。

2．大學管理者與學生主體間性的互動大學是提供教育服務的機構，大學生是高校管理者的服務對象，這種體現管理者與學生主體間的關系的看法比較普遍。此思想提倡學生的主體性地位，突出以人為本，尊重學生的理念，已成為很多高校學生管理的核心觀念。然而，這種以學生為本的服務思想也會帶來很多弊端。管理者看重學生對學校、教師的滿意度評價，并把這種評價放到對教師的考核中，教師為了獲得學生較高的評價，就會對教學做出一些讓步，比如放寬成績的考核標準，提高學生對成績的“滿意度”。教師為了提高課堂教學的“滿意度”，增加“樂趣化”，而把課堂教學的教育本質屬性“次要化”了。要提高課堂教學質量，提升學生的創新能力，管理者與學生的主體間性的關系應該是合作互動型關系。教學決策及服務不應是單向性的活動過程，教學管理中的決策及服務不僅是管理者單方面的職責，教師、學生在決策的制定及服務的評價方面同樣扮演重要的角色。這種合作性的主體間性關系，能激勵學生在課堂教學中的主動參與性，有利于學生充分重視學習過程，重視在課堂教學中與同學、教師之間的互動交流。這種真正主體性間的溝通、思辨，有利于學生創新思維能力的養成。

（二）課堂教學中教師、學生主體間性的互動

教師與學生是課堂教學交往中兩個非常重要的主體。教師是高校重要的組成部分，不但承擔了教學任務，還承擔了一定的科研任務。尤其是研究型大學，科研成果的考核壓力使得教師處于以科研成果為傾向的評價機制與教學投入之間的矛盾之中。因此，在教學交往中，教師主體性具有不完全性，教師要努力增強自己的主體性，在課堂教學交往中做到以下幾點：

1．充分重視課堂教學交往中的主體間性互動教師主體性在教學上主要表現在兩個方面：一是通過自主思考、努力探究，對教學、學生、教育形成自己的精神體系，主動構建自我主體層次，實現自我的創生。二是通過與他人的交流與共建，促進、鼓勵學生的主體性，增強教師主體與學生主體之間的激發性與激勵性，這是課堂教學中主體間性的根本所在。增強教師與學生主體間性的互動，對學生創新能力教育有很重要的意義，可從三方面入手：一是要有清晰的課堂教學模式。首先是教學內容的組織要由淺入深，要從感性引申到理性，使學生能從直觀感受到抽象思維去理解事物的本質；其次是在教學中要和學生互動交流，根據學生對課程知識理解程度的反饋，及時調整講課的方式及內容；再其次是要講究授課的藝術性，既要使課堂教學變得有趣味，又要注意傾聽學生的見解，關心他們的感受，讓學生的主體性在教學中得到發展。二是要注重教師主體之間的合作性。作為個體的教師，對事物認識的角度是有限的。具有主體性的個體相互合作，可以拓寬各自的視野，在教學方法、教學組織、教學模式上的合作與借鑒，會促進教師主體性的發展，充分激發主體的自主性與創造性，提升高校整體的教學質量。三是要注重與學生主體間的交往。對于大學課堂來說，學生創新能力的培養不能僅停留在知識認知從教師主體到學生主體的遷移上，更要做到對學生主體性的激勵與啟發。這需要教師與學生主體間性的充分互動交往，教師不但要把對知識的理解充分展示給學生，還要把對工作的投入與熱情充分展示給學生。同時，學生也要把自己的疑問、困惑傳遞給教師。教師主體與學生主體的交流與溝通為各自的精神世界拓展了空間。［5］

2．充分重視學生的主體性，積極促進學生主體性的發展大學課堂教學是“教”與“學”的統一，具體表現是教師與學生在“教”“學”活動中相互作用的完整過程。張建林認為：“完整的大學教學過程，應體現出主體性的不斷生成與發展，體現出主體對知識的認識。”［6］大學生作為課堂教學交往的主體之一，自身主體意識薄弱、主體能力欠缺往往導致其主體性異化，這主要體現在課堂教學中，受“師道尊嚴”傳統思想的影響，教師主體性被強化，學生的主體性被客體化。大學課堂教學要求學生能理解、批判甚至創造教學內容，從而達到知識內化的目的。這需要大學生具備完整的主體性，不只是置身于課堂教學中，還應把情感、態度等因素積極投入課堂教學交往中。教師主要引導學生對未知事物進行探索，允許學生質疑，鼓勵他們去發現、去創新，培養學生的批判性思維，提高他們創新的能力，使學生的主體性得到發展。要促進大學課堂學生主體性的發展，使課堂教學有助于學生創新能力的培養，需要從兩方面入手：一是課堂教學需要引導式教學模式。大學課堂教學的成效，取決于參與教學交往中各主體間的交互、合作程度，學生學習的主動性、積極性對教學成效的影響很大。學生需要通過主動的學習完成對知識的探究與自我建構，使自身逐步構建成一個自由、自在、自為的人。這體現了“教育是人自我建構的實踐活動”［7］，與教育的本質是一致的。教師在教學交往中是引導者的角色，教師幫助學生進行學習決策，并幫助他們完善和執行決策，教師要在權威、顧問、合作者等角色之間不斷轉換。同時，教師也是精神的激勵者與撫慰者，在學生困惑的時候為其指引方向，在學生沮喪的時候激勵他們，在學生遇到困難的時候給予其有力的支持。二是培養學生自主學習能力。自主學習是大學生主體性的核心體現，可著重關注兩個方面：其一是大學生可根據自身與周邊環境等條件，確立自己的學習任務，將知識技能的發展與自身人格的發展結合起來，為以后的學習打下扎實的基礎，這是一個自我監督、自我調節、自我評價的過程；其二是借助教師、同學等其他主體的幫助，充分利用各種教育資源，對教學內容進行自主選擇并加以創造，有目的、有計劃地開展學習，這是一個與其他主體交互和自我指導相結合的過程。

三、構建課堂共同體，促進學生創新能力的發展

從理論層面上來看，主體間性是一種充分的主體間性，但對應到大學課堂教學的主體間性，因其受各種動態性因素的影響，如大學管理者各部門管理理念的不一致，教師群體對課堂教學理解的不同，以及學生主體個體化的差異等，具有較大的不確定性，使課堂教學的主體間性具有不充分性，不充分的主體間性向充分的主體間性演變需要構建課堂共同體，其演變過程也是課堂教學活動的科學性與藝術性不斷提升的過程。課堂共同體主要是由學生與教師共同構成的，他們彼此之間在課堂教學交往過程中進行溝通、交流，分享教學資源，共同完成一定的教學任務，在共同體各主體之間形成相互影響、相互促進的人際聯系。課堂共同體可以較好地實現教師、學生主體間的交流合作，促進學生創新能力的發展。德國哲學家卡爾雅斯貝爾斯曾說過：“大學是一個由學者與學生組成的、致力于尋求真理之事業的共同體。”［8］大學課堂教學中，教師和學生就是一個共同體，是相互平等的兩個主體組成的共同體，教師和學生的關系始于課堂，但又不止于課堂。在這個課堂共同體中，強調教師學生主體間的交往與合作，教師和學生以學習為中心任務，一同為實現共同的教育目標而努力。在課堂共同體中，大學教師變成了共同體的引路人，是學習環境、學習內容的設計者，是學生潛能的喚醒者，教師不只是向學生傳遞知識的角色，而且是與學生相互交流、相互溝通、彼此信任，與學生共同進步、共同成長的主體；學生是課堂共同體的合作者，是和教師有共同目標導向的主體。學生在這個資源共享的時代，知識獲取的速度大大加快，知識建構的主體性不斷增強，在教師的引導下，學生與教師、學生與學生之間互相交流、溝通、分享，完成一定的學習任務。學生既是學習者，又是一定意義上的教師。課堂共同體的創建主要是強調學生群體的主體性學習、合作學習、師生之間的合作交流以及學習環境的創設，課堂共同體使教師與學生主體間形成了相互影響、相互促進的聯系。課堂共同體是教師與學生主體相互尊重的共同體，主體間不僅是平等合作，還互相對對方主體負責。這不只是學生的學習過程與教師的教授過程的融合，更是教師和學生主體之間精神和思想的碰撞，是情感和智慧的交融。要使課堂共同體的構建得以實現，首先要建立相應的激勵機制。大學課堂共同體的建立需要教師花費更多的時間和精力與學生進行交流，僅有理念以及管理者和教師觀念與行動上的重視，沒有相應的激勵機制，課堂共同體的建立定然不會持久。在以科研為重的導向下，這種激勵機制尤顯重要。激勵機制的建立，并非一朝一夕就能完成，需要在長時間的磨合中不斷完善。其次是建立課堂共同體的科學評價機制。大學管理者需采取定性和發展性的評價方式，鼓勵教師重視自身教學水平的提升，讓教師有熱情把更多精力投入到課堂共同體中。同時，還需制定對學生的評價體系，鼓勵學生積極投入教學討論與探究中去，讓學生個性化的思考和見解在課堂共同體中得以展示。科學的評價機制可以使相互合作、互相負責、共同發展的理念深入到共同體內各主體的學習和生活中，使課堂共同體的發展獲得持久動力。最后是營造優良的校園文化環境。良好的校園文化環境能促進課堂共同體中教師、學生主體間性的互動。只有努力營造民主、和諧的氣氛，才能使課堂共同體積極思索、探究，才能充分發掘學生的創新、創造潛能。創新能力的養成需要教師、學生們的大膽跨越，這種跨越需要消除認知的偏見，需要打破思維的僵化，有很大的挑戰性和一定的風險。只有通過共同體內主體間的支持、理解和協作，大學生才容易具備挑戰風險的勇氣。高校要建立多樣化的溝通手段，使主體間溝通更加便捷。大學需要管理者、教師、學生相互交流與合作，建立學術自由、包容、開放的文化環境，為共同體的成長提供營養豐富的土壤。

四、結論

大學課堂教學的主體間性充分尊重了學生在教學交往活動中的主體性地位，積極培養學生的主體意識、主體能力和主體人格，促進學生個人主體性的提高與發展，是對主體性教學方法的揚棄，它超越了個人主體性的局限。在課堂教學交往中，通過各主體間的互動與交往，學生的主體性即能動性、自主性和創造性得到發展，學生的創新能力在這種主體間性的交互中得以提升。從實踐意義上來看，大學課堂教學中主體間性受動態變化性因素的影響，具有較大的不確定性，是一種不充分的主體間性，這種不充分的主體間性要向充分的主體間性不斷轉化。課堂共同體的構建是完成這個轉化過程較好的方式，課堂共同體的建立也會促進教學活動的科學性與藝術性不斷提升，促進學生創新、創造能力不斷提高。

第二篇：主體間性對主體教育的啟示論文

[摘要]單子式個人主體理念導致人與人、人與自然之間的沖突。為了使人從人與人、人與自然、人與自我的對立分離狀態中結合起來，西方哲學提出了“主體間性”(inter—subjectivity)的范疇。倡導主體間性對現實主體教育的價值取向、實踐觀、教育方法、教育內容以及教師教學研究和課堂教學都有重要的啟示作用。因此，主體教育應把主體間性作為一種新的價值追求。

[關鍵詞]主體間性主體教育

一、主體間性內涵的分析

主體性是人作為主體在與客體相互作用的關系中所表現出來的特性，是單子式個人主體的基本特征。在人與人的交往中，強調以主客體關系為基礎的主體性，只會使彼此把對方看作是自己所支配、利用的對象，導致人與人之間的沖突。進入20世紀后，建立在單子式個人主體性基礎上的自我中心主義和利己主義越來越暴露出它消極的一面，由此引發了人與自然、人與人關系的沖突和惡化，這說明單子式個人的生存方式及其理念正在逐步喪失其存在的歷史根據。所以，西方哲學提出了“主體間性”(inte-subjectivity)的范疇，試圖將人從人與人、人與自然、人與自我的對立分離狀態中結合起來。

胡塞爾對主體間性的解釋和發展做出了巨大貢獻。他認為，為了使先驗現象學擺脫“為我論”或“自我論”的危機，現象學必須從單數的“我”走向復數的“我們”，即從“主體性”走向“主體間性”，實現“自我”和“他我”的溝通。胡塞爾的主體間性是一種在各個主體之間存在的“共同性”或“共通性”，即“交互主體的可涉性”。它是通過主體的“類比統覺”、“同感”、“移情”而達成的“視域互換”。

由此可見，主體間性是在交往中生成的，交往的內在目的就是使交往主體形成相互“理解”和“共識”。交往本身就蘊涵主體間的自由、民主、平等精神。在真正的交往中，主體能夠克服個體單純的“為我性”進行“移情”，能夠站在他人的立場上去關心他人、理解他人、體諒他人，從而形成了“視界融合”。主體間性的形成有利于主體之間的深入交往，通過一定程度的“互識”與“共識”，主體彼此能夠更好地認識自己、調整自己，充分地敞開自己的心靈世界，在更深的層次上接納對方，這又會使交往進一步深化，從而生成一種更高層次的主體間性。

二、主體間性的教育啟示

教育的宗旨在于“成人”，“成人”即人的生長，一種完整的、有個性的主體的生長。教育過程應建立在師生合作的基礎上，師生在交往中走進對方的內心世界。師生雙方不存在純粹的客體，每個人都是主體，都是彼此間相互關系的創造者，通過對相互關系的塑造而達成共識、理解和融合。教育是人與人之間的靈肉交流活動，因此對主體間性的追求是教育的應有之義。另外，教育不僅要教人擁有改造世界的知識與技能，還要教人學會怎樣與他人相處，也就是說，教育的目的不是塑造一種外在的占有式主體，而是要生成具有豐富人性的人。因此，倡導主體間性對迷戀于占有式主體的主體教育可以起到啟示或糾偏的作用。

1．轉變教育價值取向

主體間性對主體教育的價值取向提出了挑戰，它可以使主體教育從塑造一種外在的占有式主體轉向為培養一種具有豐富人性的主體。教育不應僅僅局限于培養學生改造客觀世界的能力，而應引導學生養成自覺地改造主觀世界的意識，使他們能夠在世界中和諧地存在。對主體間性的關注能夠使教育走出這種“單向度”的危機，使教育把人的主觀世界的改造與發展作為一項重要使命，并通過對入主觀世界的改造來使其更好、更科學地改造客觀世界，從而實現“人的革命”。

2．轉變教育實踐觀

傳統的對象化實踐觀，長期以來深深地支配著對“教育實踐”的認識。教育作為教育者對受教育者施加影響的活動，都是以“主體一客體”的關系為思考框架的。

主體間性通過主體間的交往來實現，交往是人與人之間相互平等的作用和聯系。“交往”的教育實踐觀的轉向，才能將教育過程中人與人的關系從“人與物”的關系中解救出來，以“主體一主體”的關系取代“主體—客體”的關系，這種主體間的關系，將自我與他者同作為主體，在交往中既有對自我價值的肯定，也有對對方價值的尊重；既把自己當作主體，也把他人當作主體，主體間通過中介物的交往，達成共同的認識。從對象化活動到“交往”，這一教育實踐觀的轉變，其意義在于還教育關系的本來面目，使教育過程成為師生之間、生生之間的交往、合作的過程，在平等的交往中，消除單子式個人主體的狀態，而走向“共在”、“共生”、“共發展”的主體間性。

3．改造教育方法

由于現實主體性教育旨在把受教育者塑造成能夠對外界進行“掠取”、“拷問”的主體，教育者便在教育活動中充分發揮主體的“能動性”，他們以對待“物”的方法來對待學習者。主體性教育在“物”的基礎上構造人，力圖在受教育者身上增加某些社會或教師認為重要的“特性”，并用外力來使學生接受，這種方法是不人道的。

人性只有在平等、融洽的人際關系中才能夠得到陶冶和提升，我們不能妄想用非人性的方法把人塑造成具有豐富人性的主體。因此，教育對主體間性的培養不是靠外部塑造，而是在教育者與學習者作為平等的主體所進行的知識“對話”與情感溝通過程中自然生成的。在這種民主、平等、自由的交往環境中，所培養的教育主體才是一種健全的主體。

4．豐富教育內容

倡導主體間性在本質上就是對“完整性”的人、大寫的“人”的追求。教育要培養主體間性豐富的人，必須要進行課程內容的整合。“課程內容的整合，應體現綜合性、生活性、現實性、實踐性、探究性和建構性的特點，使中小學生學會處理與自然世界、社會世界、主觀世界的關系”，使他們養成對自然的依戀情感、倫理精神、審美體驗；對他人的尊重、理解、關愛的社會情感；對自我的反思品質與批判精神。懷特海認為，“教育只有一種教材，那就是生活的一切方面”。因此，走向整合的教育內容應涵蓋生活世界的全部。

5．轉變課程觀

“課程觀的轉向實質是向完整的人及其完整的生活的轉向。”當前，我國基礎教育課程的學科化傾向嚴重，在這種學科課程學習中，兒童難以理解和把握整個生活世界。對此，新一輪基礎教育課程改革的一個目標就是：改變課程結構過于強調學科本位、科目過多和缺乏整合的現狀，整體設置九年一貫的課程門類和課時比例，并設置綜合課，以適應不同地區和學生發展的需求，體現課程結構的均衡性、綜合性和選擇性。

教育必須確立完整的、整合的課程觀和主體性的課程觀。所謂完整性的課程觀，就是全面劃定人的生長家園，包括生活世界、科學世界、人文世界，建立以經驗為生長點的整合課程。所謂主體性的課程觀，就是課程編制能充分體現、發揮學生的主體性，為此，必須在課程范式上進行根本性變革，包括知識觀由符合性知識轉變為解釋性知識，課程編制由關注目標轉向關注過程，使課程真正成為學生參與并創造性地解釋現實的動態的、發展的過程，擺脫課程的接受認同規范，而走向自主創新。當前基礎教育的課程改革強調課程內容的綜合化、整合性，學習方式的主體性、交往性，課程管理的適應性和選擇性，無疑符合主體教育的要求，推動完整、自由、個性的主體人格的養成。

6．對教師教學研究和課堂教學的啟示

教師教學研究是一種價值反思和意義追問的探究活動，具有明確的目標指向性——改進課堂教學實踐，促進學生全面、充分、自由地發展。胡塞爾提倡，讓“科學世界”回歸“生活世界”。教師必須充分意識到自己的研究存在于日常的課堂教學生活世界之中，與自己對課堂教學生活世界的價值反思和意義追問有著密切的關系，并學會以一種理性的、反思的眼光來審視課堂教學生活世界，從理性自覺和人文關懷的高度來改進自己的課堂教學工作，建構和創設一種更有價值、更有意義的課堂教學生活世界，從而使自己的教學研究具有一種人文理性、價值理性和反思理性的品質。

教師教學研究的價值性特點，決定了教師的教學研究絕不僅僅限于實施某種教學理論或運用某種教學技術，而是在科學的教學理念的指導下，創造性地從事課堂教學設計和組織活動，并在與課堂教學生活世界的交互作用中追問價值和探尋意義的過程。從而不斷地提升課堂教學生活世界的價值和意義，促進學生得到更好的發展，并在這一過程中發展自己、完善自己。

總之，對主體間性的倡導在本質上就是使教育成為一種完整的教育，在當前的教育實踐中，主體教育要承擔雙重任務，既要把受教育者從客體生存狀態下解放出來，讓他們充分發揮自身的潛能與創造力，又要打破受教育者主體的封閉性與隔絕狀態，使他們主體性的發展保持合理的價值向度。因此，作為主體性(傳統意義上的)的超越與發展的主體間性應該是當代主體教育的價值追求。

第三篇：大學數學教學與創新能力培養論文

摘要:大學數學是本科生的一門重要基礎課,創新能力培養則是本科教育的根本目的之一。就如何通過大學數學教學,培養大學生創新能力的問題,從四個方面進行了深入分析:

(1)數學概念與數學運算;

(2)數學知識與數學思想;

(3)數學傳授與數學理解;

(4)教學與科研。指出注重數學概念和數學思想的學習,注重數學知識的理解,引導大學生自覺投身于有趣的科技創新活動中去是提高大學生創新能力的最有效的途徑。

關鍵詞:大學生;大學數學;創新能力

大學數學對于本科生來說是門極其重要的基礎課程。能力培養,尤其是創新能力培養是本科教育的根本目的之一。如何在本科教育階段,通過大學數學教學使大學生的創新能力得到培養和提高,結合教學實踐,我們認為有以下幾個方面須備加關注[1]。

一、數學概念與數學運算

數學概念和數學運算是數學教學中最常見的對象。顯而易見,數學概念的教和學更有利于創新能力的提高。數學在自然科學中有著十分重要的地位。之所以重要,集中體現在數學具有高度的抽象性和應用的廣泛性。數學的抽象性使許許多多的科學家終生收益,也使許多人對數學望而生畏。那么數學的高度抽象性主要表現在哪里?簡言之,就是數學概念[2]。

學習掌握抽象的數學概念是學好數學,用好數學甚至研究數學的關鍵。作為大學數學教師,把高度抽象的數學概念能夠講得通俗、直觀、易懂是講授成功的體現。作為大學生,能夠透過抽象的數學概念看到其直觀的背景,則是學好數學,增強創新能力的有效途徑。設想一個對微分和積分概念不甚清楚的人,無論其微分、積分運算有多么的熟練,他究竟能把微積分用到哪里呢?抽象的數學概念只有在真正掌握它,理解它的基礎上,才能涉及到熟練、自如地運用它,富有創新的開發它,推廣它。無論是數學概念的運用,還是它的開發研究都與個人的創新能力密切相關。

在這里,我們來看幾個數學概念的例子:文字運算a+b是由日常生活中的1+2抽象而來;線性代數中“線性空間”的概念,形式上由八條公理組成,而事實上則是從通常帶運算的三維向量抽象而來;代數學中“群”的概念源于物理學家對晶體結構的描述。后來,凡是對具有對稱性的客觀存在和客觀運動進行數學描述,群便成為一個十分有用的工具。“逆矩陣”概念用于線性方程組有惟一解時的求解,而“廣義逆矩陣”概念則用于線性方程組無解或解無窮時,某種意義下的求解。

這些例子表明,繁雜的數學概念背后其實是極簡單的數學現象。有時,借助直觀化對理解數學概念也有很大的幫助。例如,拓撲學中有一個“同倫”的概念,其定義為:對連續函數g,h:X→Y,如果有函數簇fi,對任何t∈[0,1],函數ft∶X→Y連續,且函數F(x,t)=ft(x)∶X×[0,1]→Y連續且使得f0=g,f1=h,則稱函數g與h同倫。

初看這一長串定義,使人摸不到頭腦,難以理解其實質。實際上,考慮其一個幾何直觀,“同倫”的概念就變得十分明白了。當g,h為實的連續函數時,g和h的同倫就是曲線g和h能通過連續變形而互相重合。這樣,“同倫”這個抽象的概念不過是曲線“連續變形”的嚴格數學描述而已。

還有“等價關系”與“同余”的區分。集合上的等價關系就是對集合中元素的劃分;而同余則是一種性質“更好”的劃分。

大學數學中,數學概念比比皆是。學好掌握好數學概念對培養創新能力至關重要。

二、數學知識與數學思想

大學數學教育的根本目的在于培養大學生的數學能力,即運用大學數學解決實際問題和進行發明創造的能力。這種能力不僅表現在對數學知識的記憶,而且更重要地反映在數學思想的素養上。事實上,我們說一個人數學能力強,有數學才能,并非簡單地指他記憶了多少數學知識,而主要是說他有運用數學思想解決實際問題和創造數學理論的本領。對一個大學生而言,需要記憶的數學知識可多可少,但掌握數學思想及數學思想方法則是絕對必要的。因為后者是創新的源泉,發展的基礎,也是數學能力的集中體現。

在大學數學教學中,過分重視知識的傳授和背誦,忽略數學思想的講解和分析,加之傳統的考試制度,從而導致“高分低能”現象的出現就不足為奇了。

在數學知識和數學思想兩者面前,學生創新能力的培養,其關鍵不在于數學知識的積累和傳遞,而在于數學思想的領會、運用及其創造新的數學思想。大家知道,數學在科學技術各領域及社會科學的各部門有著廣泛的應用。馬克思曾指出:一門科學只有當它達到了能夠運用數學時,才算真正發展了。可見,數學對于其他科學的意義和作用了[3]。

怎樣才能在各方面更加廣泛地應用數學呢?加強數學思想的教育是極為重要的。因為數學的科學功能的發揮主要是靠數學思想方法向科學各領域的滲透和移植,把數學作為工具加以運用,從而促其發展。著名科學家歐拉不僅在數學上有突出貢獻,而且在力學、物理學、天文學、航海造船、建筑等許多非數學領域與部門也做出了重大貢獻,集中一點就是他具有深刻的數學思想和非凡的運用數學解決實際問題的能力。

那么,在大學數學教學中,哪些數學思想需要強調呢?譬如極限的思想;把曲線看做直線的思想;把有限長看做無限長的思想;使得特異數學、特異運算出現的思想;二維空間、四維空間、高維空間的思想;數學的神秘性與數學美的思想等。

在利用大學數學的實例,滲透上述數學思想的同時,向大學生傳輸大學數學中各種各樣的思想方法也是十分重要的。

三、數學傳授與數學理解

大學數學(包括概念、理論、方法、與形態等)的學習,不能單靠課堂傳授或翻閱資料,尤其對那些通過學習想要達到培養創新能力的人來說,更是如此。學習數學的最佳境地是真正做到“數學理解”。而達到這一境地的有效途徑,對于大學生而言就是要善于、勇于、勤于獨立思考。擺在我們面前的教科書,為了陳述的簡潔方便或篇幅的限制,往往將豐富多彩的數學內容省略了,或者將許多活生生的數學思想、引人入勝的數學過程掩蓋起來。因此,在學習大學數學時,則應該養成獨立思考的習慣,深入鉆研,體會數學含義,挖掘數學思想,再現有聲有色、有骨有肉的數學內容,并形成自己的獨到見解[4]。

對重要的數學概念、原理和方法,一定要反復體會和深入思考,試圖從各個側面,各個角度去解剖分析,加深理解,真正達到融會貫通,清晰明了。

有時甚至需要帶著懷疑、挑剔的眼光看待書本。

只有對數學概念、原理的透徹的理解,才會有得心應手的應用,乃至出人意料的創新和發展。

四、教學與科研

通常,我們提到教學和科研,理所當然地認為這是大學教師的本職。實際上,培養有創新能力的大學生與正確認識教學和科研不無關系。

就人類科技知識的創造、積累和發展過程來看,教學過程是對知識的再現過程,而科學研究則是新知識的產生過程。換句話說,科研以教學為其基礎,教學以應用和科研為其目標。因此,在大學數學教學中,結合教學實際,積極主動地開展某些數學研究或數學實驗,如相關研究領域中數學問題的解決,與數學相關學科中數學模型的建立等,對于優秀本科生不僅是可能的,而且是非常必要的。這方面,每個學科都有數不勝數的成功范例。把科學研究看做教學工作的延續,那么大學生投身于與大學數學相關的研究課題中去就是一件自然而普通的事情。

總之,在大學數學教學中,注重數學概念的學習,注重數學思想的掌握,注重數學知識的理解,引導大學生自覺投入到各種有趣的科技創新活動中去,無疑會對他們的創新能力的提高起到事半功倍之效。

參 考 文 獻

[1]波利亞G.數學與猜想[M].北京:科學出版社,1984.[2]孫小禮.數學·科學·哲學[M].北京:光明日報出版社,1988.[3]鄭隆.直覺思維與數學創造[J].河南師范大學學報:哲學社會科學版,1997,(2):132-136.[4]宮春梅,任學明.嚴格π-正則半群上的最小群同余[J].西安建筑科技大學學報:自然科學版,2005,(1):146-148

第四篇：淺談探究式課堂教學中的主導性與主體性教育論文

“探究式”課堂教學是以教師為指導，學生為主體進行的．充分顯示教師的主導地位與學生的主體地位．導：就是引導、誘導、指導，隨著素質教育的全面推進和教學方法的改革創新，導在課堂教學中受到極大的重視，所發揮的作用越來越大，已成為當前教學中特別是學生獲取知識和運用所學知識解決實際問題的能力．而導作為當前教學中主要方法，重在調動學生的積極性，讓學生主動參與教學，成為學習的主人．在導時，應該注意導的適量和適度，一節課中，導的太多，真象大白，學生想象太少學生就無從表現，有勁使不上，能力得不到發揮，那么這樣的導就失去了應有的作用．反之，導的少，學生的積極性沒有完全被調動，學習中的問題沒有得到有效地解決，這樣的導也是失敗的．度是指深度和廣度，教學中應該認真把握，應該以最大限度，促進學生學習的發展．導的越深學生離學習的知識點就越近．學習起來就越來越容易，獲取知識就越輕松，如果導的淺，學生的思維能力得不到啟發，信心受挫，不但不能培養學生的能力，就是發展智力這一起碼的教學任務也不能完成．在教學中應該盡量地給學生提供觀察、嘗試、操作練習，為學生提供足夠的素材，足夠的時間和空間，使學生都能認真地觀察，認真地思考，充分地發揮學生的主體性．

教師的主導性是從知識的傳播者轉化成合作者，為學生創設自主的學習氛圍，探究式的課堂教學是多種教學方法的優化組合，這種方法能激發學生學習愿望，學生說的對錯不要看得太重，應該以調動學生學習積極性為宗旨，對學生提出的問題都應該給予解答、安慰，鼓勵學生敢于設想為目的，探究式教學應該以發展學生的素質為目的，培養學生的創新精神為已任已經成為時代的迫切要求，探究式教學是對學生進行素質教育的行之有效的教學思想，學生是教學的主體，是教學的被動者，如何把被動變為主動，這就是探究式教學的新穎所在，教師要善于引導學生理解，由傳授知識轉向引導學生發現問題、解決問題，教師引導學生探索未知領域尋找創造性解決問題的方法，激發學生學習的興趣和好奇心，誘導學生大膽地創造．

例如：我在教“切線長定理”時，首先引導學生認識什么是切線長，切線長與切線的區別，指出它們的區別與聯系，指導學生動手畫圖，引導學生在同一平面內，從圓外一點向這個圓作切線，看能畫幾條？再用度量的方法量一量這兩條切線，得到什么結論？（這兩條切線長相等），可以用推理的方法來證實這一結論，啟發學生探究知識,如：P是圓O外一點，A、B為切點，啟發學生連結OA、OB、OP，能證出△OPA≌△OPB，可得PA=PB，進一步探究，如果連結AB，還能得到哪些相等的線段，相等的角，相等的弧，學生的主體性能得到進一步發揮，能成為學習的主人，同學之間能相互探討，從而逐一得到正確的答案，并且能說出推理過程，有據有理，最后再進行開放式探究，引導學生發現，如果延長BO到C交圓O于點C，連結AC，能得到AC∥OP嗎？還有哪些垂直關系和相似三角形，學生的學習氛圍相當活躍，就像是學習的主人，老師合理誘導學生能合理設想，發散思維，得到了一些新的結論，從而培養學生知識遷移的能力，充分發揮了學生的主休性，通過教學可以發現要由教育者轉化為受教育者，突出學生的主體地位，把活躍的教學舞臺上的主動權交給學生，讓學生成為教育的主體，把緊張的灌輸過程轉化成愉快的學習活動，由被動地接受教育變成主動地探討學習，由要我學習轉化成我要學習，提高學生的探索知識在先，教師的指導幫助在后，教師的教應該由學生的學來確定，只有更新這些觀念，才能更好地培養學生的學習能力，動手能力和知識遷移能力．

通過這一例子可以看出，探究式教學要總結以前的一切學習方法，吸取各種方法的精華，使問題逐步升級，有實踐性和探究性，同學之間能集思廣益，利用問題去發現問題，解決問題，激發學生學習的求知欲，最終完成教學目標，為自己的教學目的來服務．

第五篇：初中語文課堂教學創新能力的培養論文

摘要:語文學科的特點和功能，在培養學生的創新精神方面具有得天獨厚的優勢。十幾年來，我在創新性語文課堂教學方面作了一定的探索:以人為本，努力營造輕松和諧的課堂氛圍;把整個社會生活作為語文教學的大課堂。

關鍵詞:語文課堂教學 創新能力 培養

如今，新課程改革把培養學生的創新精神和創造能力放在了突出地位，這個問題已成了每一個教師必須深入探究的課題。語文學科的特點和功能，在培養學生的創新精神方面具有得天獨厚的優勢。十幾年來，我在創新性語文課堂教學方面作了一定的探索，在此談談自己的愚見。

一、以人為本，努力營造輕松和諧的課堂氛圍

以人為本，也就是以學生為根本，從學生心靈深處挖掘創新潛能，培養創新意識，激發創新活力，徹底打破那種“理性的奴性”的填鴨式教學模式，構建多向互動的創新性語文課堂教學模式，讓學生語文學習向人生、社會、自然延伸。

課堂教學從傳授知識轉移到發展能力，即把重心由“教”轉移到“學”。教師不論采用何種教學法，都要注重調動學生的學習積極性，激發學生求知的欲望，培養學生學習語文的興趣，使之不僅能學會知識而且學會獨立獲取知識的方法。教師要為學生營造特定的學習環境，創設理想的學習情境，激發學生的創新思維。如作文課時，我拿著兩個皮球走進教室，一個是癟的，一個是打足氣的，分別拍拍后讓學生對此發表自己的看法，寫一篇作文。學生們展開了想象的翅膀，觀點形形色色:①皮球充足氣才有活力，人爭氣人生才有意義。②氣可鼓不泄，皮球泄了氣就失去了它存在的價值，人泄了氣就失去了人生的意義。③只有不斷地充實自己才能在人生的競技場上有所作為。④皮球泄氣是一種自我保護，打足了氣容易讓人踢來踢去，容易傷害自己……這種暗示教學法實際上是把學生引進了一定的情境之中，課堂氣氛顯得寬松和諧，學生的創作激情被大大地激活。

教師要通過讓學生自己提問來組織教學，引導他們積極參與、主動探索，為學生創設動腦、動口、動手、釋疑解難的機會;通過交流互動，培養學生獨立思考問題、合作探究問題和解決實際問題的能力，發展學生的創造能力。語文教學是一個活動空間很大的學科，可以通過課內外相結合的教學形式拓展學生的知識面。如組織學生編寫課本劇、實地采訪和調查、對學習內容進行小結;或以學生的生活為基礎、以學生的生理和心理特點為依據開展多種興趣活動等。通過多種渠道激發學生的學習興趣，創設寬松和諧的學習氛圍，使學生去快樂地體驗生活、探究知識、獲取知識，讓學生的創新意識和創新思維得到形成和發展。

二、把整個社會生活作為語文教學的大課堂

學生的綜合能力、創新能力主要是靠社會實踐活動和生活積累獲得。美國教育家卡爾·羅杰斯說過:“大量有重要意義的學習是從干中獲得的;學生負責地參與到學習過程中，對學習才會促進，使學習者全身心地投入到自我啟動的學習是最持久的、最深入的”。創新性語文教學，就是要為學生創設參與實踐活動的各種機會，使其不斷地積累知識、發展能力，提高綜合素質。如舉行新聞發布會，對社會熱點問題進行專題討論，探討發生在自己周圍的事情，用所學的知識去觀察和理解社會現象，從而獲得新的知識。

社會實踐是最好的課堂，學生是學習的主人，語文課堂教學與社會實踐緊密的結合起來，才能充分發揮學生的主觀能動性。讓學生用所學知識去透視社會生活，體驗語文知識與社會生活的密切聯系，建立大語文觀，由“應試”變為“應時”。

三、利用現代化教育手段，創新語文課堂教學的環境

如今，網絡化、數字化、智能化和多媒體化在學校教育中正在得到廣泛的運用，它形象直觀的特點把學生引領到一個五彩繽紛的世界，極大地激發學生的求知欲，加深了學生學習的廣度和深度，為開展創新性語文課堂教學提供了廣闊的空間。

運用現代化教學手段綜合處理圖像、聲音、動畫和視頻，會增大教學信息的容量，滿足學生的需求，豐富教學的表現力，更能激發學生學習語文的興趣，為培養學生的多向思維、創新思維創造了極佳的教學場境。

如今，社會已經進入知識經濟和信息化時代，“終生學習”對于人的“可持續發展”具有更重要的意義，讓學生“學會學習”，在語文教學中培養學生的想象力和創新精神，是語文教學的終極目標，是“終生學習”的未來社會對人的需要。