第一篇：拋錨式教學模式在高中地理教學的應用論文

１拋錨式教學模式的概念

拋錨式教學模式也被稱為基于問題的教學或實例式教學模式［１］。這種教學不同于傳統教學中通過聽對知識進行間接了解的教學模式，而是要求學生走進教學實際環境中去體驗和感受問題。就像輪船拋錨的過程一樣，在實際環境中確定某一問題，以此問題為錨的固定點。對教學中的內容與實際情境進行聯系得以解決問題，該模式強調以技術學作為學習的基礎。

２拋錨式教學模式在高中地理教學中的實踐應用

為了證實拋錨式教學在地理課堂中的教育作用，我們對傳統教育課堂與拋錨式教育課堂進行實驗對比。在學校中選取班級人數以及地理學習成績實力相當的兩個班級，分別進行試驗。對進行傳統教育的班級標號為１班，對拋錨式教育的班級標號為２班，進行比較［２］。在實驗進行前為確保試驗的成功性，要確保所講授內容相一致，與此同時還要對學生進行保密工作。確定試驗日期為一個月，并進行試卷考評。拋錨式教學模式在課堂中所起的教學作用明顯高于一般教學，對學生掌握地理知識具有促進作用。

３拋錨式教學模式應用的效果與評價

３．１拋錨式教學模式的應用效果

３．１．１形成良好的新型師生關系：傳統教學模式注重的是教師的“教”，通常情況下教師教什么學生就學什么，教師在教學中占主導地位。這不符合新課程標準中，以學生為教育主體的要求。而拋錨式教學模式，是對這種教學關系的挑戰。學生與老師的關系已經發展為相輔相成，互相促進的關系了。使學生成為了課堂的主角，發揮其主體作用。學生在課堂積極發言與老師或同學之間可進行討論，對有爭議的知識點可以提出看法和觀點。拋錨式教學模式提倡學生的自主學習與合作學習能力，對學生的學習主動性與創造性具有促進作用。

３．１．２促進學生的地理學習能力發展：拋錨式教學模式的引用，大大加強了學生學習地理的熱情和興趣。拋錨式教學倡導教學情境的創設，學生以主角姿態對地理問題進行思考、探索，并獨立提出問題、解決問題［３］。可以將抽象化的地理知識在學生頭腦中具象化，以此激發學生的學習興趣。教學情境的設立使學生學習環境與其自身生活聯系密切，能夠迅速使學生進入情境，提高學習興趣。學生的地理學習能力包括地理創新思維能力、觀察能力、歸納能力等方面。拋錨式教學模式在地理課堂中的運用在提高學生的地理學習能力的同時也培養了學生的地理思維及地理情操。學生在對地理進行學習過程中會激發起它對祖國、家鄉的熱愛之情。

３．２拋錨式教學的應用評價

３．２．１學習內容：拋錨式教學模式的使用對學生地理思維及學生的綜合素質培養起到巨大作用。地理學科具有對空間和時間感要強的要求；高中地理還是一門集自然與人文科學的綜合性學科；高中地理對于區域地理環境的講解還與人類生產活動密切相關。因此對學生學習能力要求極高，為學生吸收地理知識帶來了難題。但是，拋錨式教學會通過對教學情境的帶入，幫助學生形成地理思維，使地理知識的學習更加生動有趣，更加簡單易懂。

３．２．２教師角色：拋錨式教學的運用對教師有著新的要求。教師不在是教學中的講授者，而是幫助學生學習的引導者。在對教學進行情景設置上教師應選擇性的進行拋錨式教學，不可對所有地理知識一概而論。要對教學的理論限制、條件限制清楚地認識，從而進行教學模式的選擇，否則會適得其反［４］。在學生自主學習時，要加以引導對學生學習不足之處進行糾正并給予適當的知識補充。幫助學生進行地理知識總結及自我學習方法評價及改正。

３．２．３學生角色：在拋錨式教學模式下，學生成為了教學上真正意義的主體。學生在地理課堂學習時要積極發揮自己的主體作用。在老師設定的教學情境中，積極地尋找問題、提出問題、并結合自身生活實際進行問題上的解決。還要多與老師同學之間進行合作交流，進而學到更多知識。成為學習的探索者，增強自身自主學習知識的能力。隨著高中地理課程的不斷改進和補充，拋錨式教學憑著其教學上的優勢會越來越被重視，為我國培養更多創新型人才作出貢獻。

第二篇：拋錨式教學模式在高中地理課堂的應用探析

拋錨式教學模式在高中地理課堂的應用探析

摘 要：高中地理對培養學生的綜合能力有著重要作用，新課標倡導構建多元化的教學模式，拋錨式教學模式正是基于地理的學科點而產生的，它能促進學生借助拋錨點展開深入探究，促進學生綜合能力的發展。文章對拋錨式教學模式的應用方法和效果進行探究，以提高地理教學質量。

關鍵詞：高中地理；拋錨式教學模式；綜合能力；應用效果

中圖分類號：G633.55 文獻標志碼：A 文章編號：1008-3561（2018）16-0083-01

隨著新課改的不斷深入，高中地理教學中出現了許多新穎實用的教學模式，推動了地理教學的發展。其中拋錨式教學模式主要是針對地理知識的復雜性、涉及面廣等特點而創建的，它為學生提供一些便捷性的學習方法，幫助學生對地理知識展開更為深入的了解和認知。本文結合教學實踐，對拋錨式教學模式在高中地理課堂上的應用方法和效果進行探究。

一、拋錨式教學模式的應用方法

1.創設教學情境

在運用拋錨式教學模式進行授課的時候，教師應創設相關的教學情境，將地理知識與實際生活聯系起來，激發學生的學習興趣，為學生提供更為明確的學習方法。例如，在教學“行星地球”這一章節的內容時，教師可以借助多媒體教學設備，為學生創設“星際漫游”的情境。利用影像化的教學材料，對“宇宙中的地球”“太陽對地球的影響”“地球的運動情況”以及“地球的圈層結構”進行多元化的解讀。同時，教師還可以利用VR頭戴設備，引導學生對相關內容進行更為感性的認知，借助教學情境釋放拋錨式教學模式的魅力。

2.提出教學問題

在完成情境創設后，學生的學習思維正好處在一個較為活躍的狀態，教師可以利用其高漲的學習熱情，順勢提出相關的地理問題，引導學生進行探究。這個環節在拋錨式教學模式中被稱為“拋錨”，它不僅能確定教學重點，也能為教師的后續教學做鋪墊。還以教學“行星地球”這個章節為例，教師可利用多媒體設備為學生播放“地月系”“太陽系”“銀河系”等天文圖片，引導學生進行分析，并按照其特點進行分類。在分析“某行星是否有生命物質存在”時，教師可提出“從哪幾個方面進行分析”等問題。這些問題的提出，成為教師拋出的“錨”，能強化學生對地理知識的學習理解，調動學生探究的積極性。需要注意的是，教師提出的問題要緊扣知識點，難易程度要適中。

3.開展合作學習

拋錨式教學模式弱化了教師的課堂主導地位，增強了學生自主學習探究的主體意識，符合素質教育要求。因為學生學習水平具有差異性，所以教師可讓學生開展小組合作學習，通過交流、探究，讓不同的思維發生碰撞，進而加深對知識的理解，實現共同提高的目的。例如，在教學天體知識時，教師可讓學生開展小組合作學習，對天體的特點進行總結，并對天體進行歸類。像恒星的組成狀況、與太陽的距離，衛星與彗星的運行狀態存在怎樣的區別等，都可以作為合作學習的內容。在學生合作學習的過程中，教師可以針對各小組的學習情況，給予恰當的引導和鼓勵。

4.進行積極評價

拋錨式教學模式，主要是在問題解決的過程中實現對知識的理解和掌握。因此，這種教學模式不能忽略學生的學習成績，需要對學生的學習成績進行積極評價，可采用小組評價、自我評價、教師評價的方法。教師在課堂結束前要預留一定的時間，了解學生對知識的掌握情況，并做出積極的點評。教師的評價要以肯定和表揚為主，激發學生學習熱情，調動學生學習的積極性和主動性。學生也可以對教師的教學進行評價，并提出合理化建議。師生進行平等的交流互動，能更好地發揮拋錨式教學模式的作用。

二、拋錨式教學模式的應用效果

1.能形成良好的師生關系

拋錨式教學模式符合課程標準提出的要求，能夠突出學生的主體地位，發揮學生的主體作用。在課堂上，學生能夠大膽發言，可以和教師就某些問題進行深入討論，在相互探討和交流中能拉近師生距離，融洽師生關系，促使學生更為積極主動地參與到地理知識的學習中來。

2.促進學生探究能力的發展

利用拋錨式教學模式，能增強學生的地理探究意識，促使學生積極主動地融入到地理知識的學習中來。在拋錨式教學模式的運用過程中，教師要注重教學情境的創設，并進行合理的提問，促進學生對地理知識進行深入探究，促進學生探究能力的發展。拋錨式教學模式能將抽象的地理知識變得形象具體，激勵學生探究問題的本源，進而掌握解決問題的方法；能將地理知識和生活實際聯系起來，促使學生積極主動地去了解身邊的地理知識，不斷提高地理素養。

總之，隨著素質教育的不斷深入，在高中地理教?W中，教師應對拋錨式教學模式持有更為開放的態度，從問題的本源入手，結合教材內容，創設教學情境，讓學生更為積極、主動地投入到課堂教學中來，這樣才能深化學生的學習理解，為學生成長和發展奠定基礎。

參考文獻：

[1]施魯.淺談高中地理課堂問題情境的創設[J].地理教學，2015（08）.[2]孫克林.拋錨式教學模式在高中地理教學中的應用研究[D].河南大學，2016.

第三篇：有關拋錨式教學模式(二)

拋錨式教學中的學習和評估

拋錨式教學探究的基本目的不是進步學生在測驗中的分數，由于這類測驗大多數側重的是互不關聯的技能和知識的片斷。溫特比爾特認知和技術小組（ctgv）的首要目的是幫助學生進步達到目的能力，這種目的是完整的——從某一新題目的一般定義開始，天生為解決新題目所必須的子目標，然后達到目標。附加的目標還包括和他人有效地交流思想和展開討論以及為有效地評判他人提供論等。為此，探究職員設計了一系列評價標準，試圖根據自己設定的目的評價拋錨式教學的全過程。

在大產業范圍應用不著拋錨式教學中，探究職員不僅采用自己的評估工具，同時，也采用了標準化成績測驗作為評價工具。這樣做是為了表明，在不降低學生在標準化成績測驗中的分數的同時，學生能在有關復雜新題目解決的評價中獲得明顯的成就。探究職員曾經擔心，從傳統課程中抽取一部分時間用于杰斯帕系列的教學，有可能降低學生在標準化成績測驗中的分數。不過，實驗進行至今，這種擔心還沒有變為現實，在若干平安中，實驗小組在標準化測驗中甚至于取得了明顯的進步。有趣的是摘要：普通學校的教師還可利用拋錨式教學課程中和某一知識、技能相應的教學時段，往幫助學生在標準化測驗以及其它各種測驗中獲得高分。

為了證實拋錨式教學方式能導致比傳統方式更好的學習和遷移，探究職員設計了若干方法用以丈量復雜新題目的解決。首先，應確保實驗組和控制組在教學中獲得的是同樣的基礎內容，只是對教學進行支撐的程度各不相同。例如，在夏洛克系列中，實驗組和對照組都獲得有關故事要素的教學，以使更好地發展故事的情節。不過，實驗組的教學是在各種形式多樣的故事背景中進行的。結果表明，在故事寫作、詞匯應用和相關的歷史知識的獲得方面，實驗組的學生都要優于控制組。

又如摘要：在杰斯帕系列的教學探究中，實驗組和控制組同樣得到包括間隔、速度、時間計算在內的基礎概念的教學。只是，實驗組的教學貫串于解決杰斯帕歷險中的一系列新題目；而控制組學生解決的是標有不同題目的、一般的一步或二步文字題。數據表明，有機會在解決一個完整的杰斯帕新題目的背景中工作的學生，向復雜新題目解決的遷移能力大大強于控制組，這是由于，在杰斯帕新題目中包括了很多內在相關的子新題目，這種教學遠勝于僅僅解決覆蓋同樣內容的彼此不相關的一步或二步新題目。

此外，ctgv還進行了大規模的評估探究，對拋錨式教學方式和目前在各種學校中進行的傳統教學方式作了比較。在最近的探究中，探究職員不對對照組的教學內容進行控制，但實驗組仍優于有很多教師和學生參和的“真實的”對照組。從大規模評估獲得的數據表明，實驗組的學生（不受性別和種族的影響）無論在學習態度還是新題目解決能力方面都具有上風。

拋錨式教學中的遷移新題目

曾有人擔心，發生于具體情境地中的拋錨式教學會使學生對所獲得的概念的理解和應用跟具體背景焊接在一起，這樣勢必影響知識的遷移。應該承認，在特定場景中進行情境教學確實存在這種潛伏的危險，但對于知識遷移而言，這種危險并不是不可避免的。ctgv在過往三年中進行的實驗表明，經過全盤認真考慮的教學方式將有助于學生在情境性的拋錨式教學中發展各種經驗的表征，這將促進遷移發生的可能性。以下就是探究職員設計的可由拋錨式教學引發的不同類型的遷移。向新的類似新題目的遷移

遷移的第一個標準是對新新題目的建構，該新題目應和先前解決的新題目直接相似。例如，學生已經在杰斯帕的第一個和航行有關的歷險的背景中提示了間隔、速度、時間概念。現在，教師則要求在類似的新的場景（比如，船型、耗油不同、起迄地點、時間不同等）中，建構新題目及其解答。

向部分類似新題目的遷移

遷移的一個重要方面是學生將某一特定課堂中的活動和其它課堂或校外的活動自發聯系起來的程度。早期的探究發現，在一些事例中學生自發地將課堂獲得的信息用于日常生活。最引人注目的是摘要：學生在影像提供的情境中學習如何利用標準度量稀奇（印地安娜·瓊斯的高度）后，會自發地將所學知識用于丈量其它物體，如飛機的長度、校園里旗桿、樹木的高度等。同樣，在夏洛克項目中，學生會把學到的詞匯自發地應用到其它的課堂和不同的內容領域。此外，有些學生在書寫活動中，還自發地天生橫貫幾個故事的連貫的情節結構。

使用權用杰斯帕系列的學生分布在世界各地，探究職員不斷收到家長的報告，反映的孩子將杰斯帕學習和日常生活活動聯系起來。例如，有的家長注重到，當他們的車子停在加油站時，孩子開始詢問車的燃油容量和功率；還有的家長發現，孩子對各種度量單位產生喜好，等等。這種將拋錨式教學中學到的知識自沉地應用到生活真實情景中的能力，及有力的表明拋錨式教學有助于提主學生向真實的、高效率學習的移遷能力。

向特定學科領域的遷移

ctgv曾說明，用于教學的支撐物并不一定是視覺的。探究組的一位成員就曾經將基于平安和基于新題目的學習推廣至醫學、法律和商務內容的學習領域。在這一探究中他主要利用語詞形式的支撐物，探究結果表明學生通過學習把握了一整套組織有序的知識，同時還提出并達到了自己的學習目標。參加這一實驗課程的學生都有是按照側重語詞技能的標準選擇出來的。

盡管如此，ctgv仍然以為有足夠的理由偏愛視覺支撐物，而不僅僅使用語詞支撐物，尤其是對于那些未達到語詞技能選擇標準的學生。偏愛視沉支撐物的理由之一就是給閱讀能力差的學生一個參和課堂討論的機會。理由之二是，視覺支撐物更易于傳達極其豐富的、復雜而新奇的信息。理由之三是摘要：既然豐富的視覺環境能引起更廣泛的關注，那么，在這種視覺環境中，不同小組的學生就有機會集中注重同一個支撐物中不同方面的新題目。比較語詞和視覺支撐物差異的最好方法是讓學生單用一種方式——或書面的或影像的方式解決杰斯帕的一個新題目。結果表明，只用書面材料的學生，在返回原處尋找解決新題目所必須的相關數據時，有較大的困難。

目前，ctgv在夸大視覺支撐物的優點的同時，仍在努力進步學生處理語詞材料的能力并將此作為探究目標之一。比如，在涉及閱讀、寫作的拋錨式課程中，探究職員在開始時試用視覺教材，然后逐漸幫助學生適應純語詞不達意的教材。

拋錨式教學的優點

ctgv以為，圍繞支撐物組織課程有以下幾點好處摘要：

首先，對于教師為完成一個基于社區的真實項目往發現所必須的一切資源是十分困難的。但圍繞支撐物組織教學則比較易于治理。利用具有豐富信息的支撐物為改變課堂教學的實踐提供了臺階，避免了因項目自身的改變而導致的過于忽然的變化。

由于學生在活動開始之前具有的經驗水平有很大的差異，圍繞支撐物組織教學有利于使學生的原有的預備水平趨于平衡。

支撐物還為學生以及社區其他成員積極參和知識的共享提供了一個共用平臺。不同的學生可以從同一個原始情境出發，提出 不同的新題目以及解決的方案。新新題目的提出往往受到他人的重視并激發出濃厚的喜好。

支撐物的利用還促進了學生之間，以及學生和社區其他成員之間的交流。例如，邀表家長和社區成員進進課堂，和學生共享支撐物，在解決復雜新題目的過程中，經常發現，在有些領域可以為學生提供補充信息。其中有一例就是家長在觀看了涉及紫外線的歷險后，邀請學生現場參觀真正的紫外線外線。

拋錨式教學探究項目的一個十分重要的課題是摘要：教學能在何種程度上使學生通過學習為未來作好預備。支撐物可能為學生敏感的、形成性的評價奠定基礎，這交有助于保證所有的學生盡自己的可能學到最多的知識。對情境認知的反思

通過1990年以來的實驗探究，ctgv對情境認知作了進一步的反思。提出，1）必須以更為廣闊的視角來看待“表境性”；2）有關學習和遷移的情境觀點；3）如何利用遠程教學技術創建“學習共同體”，以支持學生為生活做好預備的學習類型。

有關“情境地性”的廣角思考

1990年以前，ctgc主要夸大以影像為支撐物或在宏觀背景中進行情境地教學。如今，探究職員固然仍然相信，支撐物對改變課堂中發生的教育活動著重要的功能，但有必要進一步清楚地思考支撐物所處情境的文化背景。實驗表明，教師和學生在開始杰斯帕系列課程的工作時，首先必須面對的挑戰是改變其課堂的文化，即幫助教師從“講述者”轉變為“教練”或“學習的伙伴”。其次，學習最好從比較簡單的技術開始，如帶有遠控器的電視唱片或條形碼解讀器等，比較復雜的計算機技術可以稍后再先容。此外，應為技術的試用提供足夠的時間和設備的支持，以避免因設備新題目浪費學生寶貴的學習時間。此外，通過實驗獲得的第一手資料也證實，幫助實驗教師獲得學校和社區對新項目的廣泛支持是極其重要的。為此，教師已經在工作中創造了很多方法，比如，邀請家長和行政職員進課堂解決杰斯帕新題目。探究職員也創造了一些重要的評價工具，以便讓教師有可能性展示學生通過拋錨式課程所學到的東西。這一切將有助于轉變家長和社區其他成員的教育觀念，以便為拋錨式教學的順利實施創造相應的文化背景。

學習和遷移的情境觀

拋錨式教學的實驗探究幫助探究職員逐漸確立起有關學習和遷移的情境觀點。根據格瑞諾（greeno）等人的學習定義，即學習是“??和一情境中的物和他人交互功能能力的進步”，將遷移新題目理解為摘要：如何學習參和某一情境地中的活動可以影響（正面地或負面地）此人對某一新情境中另一活動的參和。ctgv以為，greeno及其同事對學習和遷移的定義的啟示是摘要：不同情境地中的學習是不同的。由此，應該引起探究職員注重的是摘要：大多數有關學習的探究都主要關注典型的學校場景中的活動。然而，有些探究者指出，典型的課堂文化會導致學習的膚淺，而不是深進。因此，為了全面、深刻地熟悉和探究真實的學習和遷移，作為各種學習理論基礎的應該是對由各種場景中發生的學習所引起的廣泛變化進行分析，而不只是單一地、局限地孤立地探究學校場曩發生的學習。

夸大情境地認知的理論家十分注重對發生于日常場景中的學習和新題目解決進行分析。例如摘要：赫美羅（hmelo,1992）以為學習和教學的原則提出應該依據兩種不同的分析摘要：其一是對基于課堂教學的學習的分析；另一種分析對象是非學校場景中的學習。他曾對這兩種學習原則進行比較。他指出，在學校場景中，學習通常是教師指導的，而在非學校場景中學習必須由學習者自己指導，這就要求學習者克服學習中對他人的依靠獨立地識別、分析、解決新題目。此外，不同場景要求的學習策略也不同摘要：學校場景中夸大的學習策略的類型主要是應付考試的，如記筆記、回憶并記憶課文中信息、關注新題目的標準答案、猜測測驗的可能性范圍等；和此相反，在以解決真實新題目為目標的很多非學校場景中，學習策略夸大的主要是識別重要新題目、機會和場景以及如何確立符合自己需要的學習目標、如何尋找為解決新題目所必須的資源、手段、方法和途徑。

學習和遷移的情境觀對評價新題目有著同樣重要的啟示。教學改革的一個主要障礙是教師和學習系統經常過高地考慮標準化成績測試中分數的意義。事實上，學生應付考試的能力并不能保證且有助于他積極參和新情境中相應的活動，如摘要：職業工作所必須的獨立學習活動。因此，改變課堂文化挑戰的一個重要部分是改變作為學習標志的評價的實質。這一點對于解釋杰斯帕軟件的目的是很重要的。該軟件的主要目標并不在于提供學生在標準化測試中的成績。但ctgv需要有評價學生進步的方式，所以，開發了評價工具，主要用以評估新題目發現、新題目表征的天生性技能。沉得這些技能對于不斷變化的日常情境是十分重要的。新的評價方法作為一個題目已成為近十年來論述的主要新題目。情境學習和遷移理論有助于闡明教材、教學和評價之間的內在聯系，從而更好地確定課堂、學校和共同體的文化。

ctgv的理論依據是吉布森有關“供給”的解釋并以此對教材、教學和評價進行了分析。他們所設計的支撐物主要支持這樣一些學習活動類型摘要：天生學習、協作學習和有效的交流，這些學習類型恰恰相反恰恰相反是傳統教學材料所不支持的。隨著ctgv從課堂中獲得更多的經驗，已經發現推薦能促進學習的補充教材和實踐是重要的。其中最重要的是使思維可視化，從而在必要時提供精制和修復的機會。總的說來，對供給物的夸大有助于將注重力集中在多種多樣實踐的用處上。例如，在提供有依據的自我食欲的機會和僅僅測試學生之間存在著重大的差異。對于他們，自我評價的主要目標是幫助學生發展。

第四篇：拋錨式教學模式在大學英語精讀教學中的應用

拋錨式教學模式在大學英語精讀教學中的應用

徐麗華

（西安郵電學院 外語系 陜西 西安 710016）

摘 要：本文運用建構主義學習理論指導下的拋錨式教學模式, 嘗試在大學英語教學中改變傳統的“以教師為主體”的教學模式，探索在大學英語精讀教學中實施以學生為中心的課堂教學模式,加強學生在學習過程中的主體角色。應用結果表明:拋錨式教學模式在大學英語精讀課堂中的應用鍛煉了學生的自主學習能力,培養了學生的創造性、合作精神等素質。關鍵詞：建構主義 拋錨式教學模式 自主學習以學生為中心的課堂教學 中圖分類號： H319 1 引言

拋錨式教學模式是深受目前西方盛行的建構主義學習理論影響、以技術學為基礎的一種重要的教學方式。它是指教學應當在與現實情境相類似的情境中發生,以解決學習者在現實生活中遇到的問題為目標。該模式是由溫德·比奧特認知與技術組在約翰·布朗斯福特的領導下開發的，與情境學習、情境認知以及認知彈性理論有著密切的關系。由于拋錨式教學要以真實事例或問題為基礎(作為“錨”)，所以有時也被稱為“實例式教學”或“基于問題的教學”。

拋錨式教學模式是建構主義理論指導下的一種教學模式，因此要進一步了解何為拋錨式教學模式，就要先對建構主義有所認知。建構主義強調在教學與學習過程中，學習是在一定的情境即社會文化背景下，借助其他人的幫助即通過人際間的協作活動而實現的意義建構過程，因此建構主義學習理論認為“情境”、“協作”、“會話”和“意義建構”是學習環境中的四大要素。概括地說，就是教師應努力創設一種與現實生活相類似的情境，使學習者在其中經歷假設、嘗試與探索，并通過師生、生生之間的協作與會話來對外部信息進行選擇、加工、處理、共享每個學習者的思維成果等，最終達到意義建構的目的，即對學習內容所反映的事物的性質、規律以及事物之間的內在聯系達到較深刻的理解，并建構起自己的意義。1.1 “情境”：學習環境中的情境必須有利于學習者對所學內容的意義建構。它向學習者提供了理解主體所需要的經驗，以減少或免除對主題意義建構的困難。這就對教學設計提出了新的要求。也就是說，在建構主義理論指導下的教學模式中，教學設計不僅要考慮教學目標分析，還要考慮有利于學習者建構意義的情境的創設問題，并把情境創設看作是教學設計的收稿日期：2009-07 作者簡介：徐麗華，（1977-），女，江蘇鹽城人，西安郵電學院外語系講師，碩士 最重要內容之一。

1.2 “協作”：協作發生在學習過程的始終，是師生、生生相互之間友好、平等的支持和幫助。在教學過程中，教師不在是過去課堂上的主導，而是和學習者有著相同地位的參與者。學生不在是被動的接受，而是課堂積極的成員。課堂氣氛因此而變得開放、民主、活躍，以學生為核心的學習得以體現。協作對學習資料的搜集與分析、假設的提出與驗證、學習成果的評價直至意義的最終建構均有重要作用。

1.3 “會話”：會話是協作過程中不可缺少的一部分。學習小組成員之間必須通過會話商討如何完成規定的學習任務的計劃；此外，協作學習過程也是會話過程，在此過程中，每個學習者的思維成果（智慧）為整個學習群體所共享，因此會話是達到意義建構的重要手段之一。1.4 “意義建構”：這是整個學習過程的最終目標。所要建構的意義是指：事物的性質、規律以及事物之間的內在聯系。在學習過程中幫助學習者建構意義就是要幫助學習者對當前學習內容所反映的事物的性質、規律以及該事物與其它事物之間的內在聯系達到較深刻的理解。

建構主義強調學習者是認知主體，是意義的主動建構者，所以把學習者對知識的意義建構作為整個學習過程的最終目的。在這樣的教學模式中，教學設計的整個過程是圍繞意義建構這個中心展開的。學習過程中的一切活動都要服從這一中心，要有利于完成和深化對所學知識的意義建構。2 拋錨式教學模式的特點

拋錨式教學的主要特點是使學習者在一個完整、真實的問題背景中，產生學習的需要，并通過鑲嵌式教學以及學習共同體中成員間的互動、交流，即合作學習，憑借自己的主動學習、生成學習，親身體驗從識別目標到提出和達到目標的全過程。總之，拋描式教學是使學習者學會獨立識別問題、提出問題、解決真實問題的一個十分重要的途徑。

在拋錨式教學過程中，學習者要想完成對所學知識的意義建構，即達到對該知識所反映事物的性質、規律以及該事物與其它事物之間聯系的深刻理解，并不是僅僅聽教師講解已準備好的內容，而是讓學習者到現實世界的真實環境中去感受、去體驗，即通過獲取直接經驗來學習。拋錨式教學模式在大學英語精讀教學中的應用

現以全新版大學英語綜合教程2中Unit 3 The Generation Gap課文A篇Father Knows Better為例: 本文的教學目標是：讓學生掌握文章的主旨大意，即中心思想；了解文章的結構，即戲劇的主要構成；理解文章中的語言點，并進行一系列與本單元主題相關的聽、說、讀、寫活動。在分析了Father Knows Better這篇文章后，可以看出本文節選自一部戲劇劇本。文章開始交待了人物、場景和舞臺位置，隨后在不同的場景中，不同的人物登臺。雖然全文長達收稿日期：2009-07 作者簡介：徐麗華，（1977-），女，江蘇鹽城人，西安郵電學院外語系講師，碩士 8頁，但由于是日常對話，文章中幾乎沒有難的語言點和語法結構問題。所以，本課的重點是讓學生了解他們以前不熟悉甚至是陌生的文體——戲劇。在傳統的教學中由于本文的文字、句子結構簡單，學生對文體不熟，會導致課堂講解空洞無味，課堂氣氛死氣沉沉。在課堂上我們嘗試運用拋錨式教學的方法來完成這一單元。3.1創設情境

首先教師根據本單元的主題——代溝，提出一些與現實生活相貼近的問題讓學生思考，幾分鐘后，每一位學生應采訪班內一至兩名的學生，把他們的答案記錄下來與自己的對照。問題如下：

? When are your parents’ birthdays? Do your parents celebrate your birthday? How about their own birthday celebration? ? In your parents’ eyes, what are you interested in? While in your eyes, what are your parents interested in? ? In what areas do your parents want you to improve? While in what ways do you want your parents to improve? ? Tell of an instance when your parents and you disagree over something.當學生完成交流互動后，教師總結到：從大家的采訪中我們發現，父母和孩子的看法經常不一致。當父母干涉孩子的事時，他們認為這樣做是為孩子好。然而，孩子往往不會為此感謝父母甚至會埋怨他們，就如同我們將要學的文章Father Knows Better一樣。現請大家閱讀本文，并考慮一個問題：盡管文中的孩子們對他們的父親有所抱怨，但事實上仍然是深愛著自己的父親的，你自己是否對父母也抱有相似的態度呢？ 3.2 確定主題

在進行教學時，教師播放了一部英語戲劇，以這部戲劇為“錨”。學生在觀看完戲劇后，從自己的角度分析戲劇的構成，主要情節與次要情節是怎樣發生因果聯系的？這些情節有多有趣？故事是怎樣的跌宕起伏，故事場景以及場景中的主人公的活動，人物之間矛盾的沖突是否真實？通過追蹤因果聯系、主人公的動機和指向目標的行動，學生有可能學習戲劇的結構以及有關美國家庭生活現實的大量知識并了解如何提示極其多樣化的故事和場景的特性和真實性的一般指南。3.3自主、協作學習

如：在學生對文章的基本結構有了一定的理解基礎上，教師給學生一周的時間準備短劇表演，學生自由搭配分組，可以以文章的故事內容為藍本，也可以由學生自己寫劇本，但要與本單元的主題—代溝相關。教師作為引導者提醒學生應注意幾點：表演時需一定的道具，人物角色分明；以及這是一場短劇表演而不是簡單的分角色朗讀課文或背誦。這正是拋錨式教學模式所主張的先圍繞作為支撐物的“錨”組織教學，然后過渡到圍繞學生自己生成的真實項目組織教學。

收稿日期：2009-07 作者簡介：徐麗華，（1977-），女，江蘇鹽城人，西安郵電學院外語系講師，碩士 由于支撐物中描述的問題十分復雜，憑單個學生的力量是很難完全解決的，為此，合作 學習必不可少。此外，支撐物的視覺本質又使學生易于參與小組學習，即使他們閱讀欠佳也無妨。

3.4效果評價

短劇表演結束后，教師對各小組表演進行評價，小組之間進行互評，選出表演最出色的 小組給與獎勵。事實表明，拋錨式教學課程有助于學業不夠理想的學生樹立學習英語的自信心。因為，該課程有助于此類學生在小組學習中作出自己的貢獻，從而贏得同伴的尊重。4 拋錨式教學模式的應用結果

從以上課例可以看到，教師為這個教學單元進行的教學設計主要是為學生建立一個有關代溝專題的情境，并以一部英文戲劇作為“錨”，用以激發學生的學習興趣和主動探索精神，再通過展開討論、進行短劇表演，把對有關教學內容的理解逐步引入深處。在這個課例中，學生始終處于主動探索、主動思考、主動建構意義的認知主體位置，但是又離不開教師事先所作的、精心的教學設計和在協作學習過程中畫龍點睛的引導；教師在整個教學過程中說的話很少，但是對學生建構意義的幫助卻很大，充分體現了教師指導作用與學生主體作用的結合。整個教學過程圍繞建構主義的情境、協作、會話和意義建構這幾個認知環節自然展開。

5結束語

拋錨式教學以專門設計的“錨”作為支撐物以啟動教學，但這并非是教學的綹。拋錨式教學鼓勵學生自己生成學生項目。這樣既能培養學生對英語學習的興趣，調動學生的積極性，也能聯系實際靈活應用。相比之下，在解決問題時為學生提供了創建問題結構、探索問題解答的機會，并無形中導致學生有更多的機會參與小組互動以支持生成性學習。值得一提的是，教師在拋錨式教學課堂中的地位發生了改變，由領導者轉變為引導者。拋錨式教學適應于英語中的口語會話、段落或短文聽力理解、文章主旨閱讀、特殊文體處理、專題寫作這樣的有多媒體支持或特定場景界定的教學。

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XU Li-hua(English Department, Xi’an University of Post and Telecommunications, Xi’an

710061,China)Abstract: This paper applies anchored instruction to English intensive reading class, so that the traditional teacher-centered teaching mode may be changed.This teaching mode strengthens the student’s role as active participants in class, and it proves to be successful in that it has improved the students listening and speaking and has developed the students autonomous learning ability, their creativity and cooperative spirit.Key words: constructivism, anchored instruction, learning autonomy;student-centered classroom teaching mode

收稿日期：2009-07 作者簡介：徐麗華，（1977-），女，江蘇鹽城人，西安郵電學院外語系講師，碩士

第五篇：拋錨式教學法在高中數學教學中的應用

拋錨式教學法在高中數學教學中的應用

拋描式教學法是指教師給學生一個真實的情境案例，引導學生逐漸探索出這個情境背后的數學問題的教學方法，這是一種能讓學生自主學習數學知識的教學方法，它能提高數學教學效率.現用高中數學教學的《函數模型及其應用》的教學說用這種教學的應用方法.一、應用真實的情境拋出數學問題

高中數學知識具有抽象性強的特點，很多學生接觸到高中數學知識時，不能理解抽象的數學知識背后代表什么意義，不能尋找到學習的要點，從而不愿意主動地學習數學知識.拋描教學法的第一個要點，就是數學教師要給出一個直觀的情境，讓學生迅速理解這一節課他們要探索什么知識.例如，在講“函數模型及其應用”時，教師可提出問題：圖1中描述一輛汽車的行駛速度和時間的關系.請計算出每個長方形的面積，并說明這個面積代表的數學問題；如果現在這輛汽車的讀數為2010km，請按照圖1說明在這之前，汽車的里程數與讀數之間的關系，應用函數表達式說明兩者的關系.如果教師用過于抽象的問題令學生思考函數模型的概念，學生可能難以理解這一概念知識，從而不愿意思考數學問題.現在教師給出直觀的圖形，學生參看圖形便能了解到“矩形面積=長×寬=速率×時間=路程”，即領悟到數學模型的意思就是要給出解決數學模型的規律.這張圖片，就是教師拋出的“錨”，而第二個問題，就是教師拋出的第二個錨，即在學生領悟第一個問題的基礎上，教師要引導學生思考“路程=速率×時間”這一模型應如何建立.二、應用綜合的問題引導學生探討

教師要求學生思考的數學問題有時會比較復雜，學生遇到較為復雜的數學知識時，有時會有學習挫折感，從而不愿意積極地學習數學知識.數學教師可用小組討論，共同解決數學問題的方法，讓學生合作克服學習障礙.同上例，教師提出的第二個問題就是需要學生合作學習、共同討論的問題.通過教師的引導，學生了解到圖1的陰影部分面積為50×1+80×1+90×1+75×1+65×1=360.“路程=速率×時間”是建立數學模型的依據.如何將這一公式轉化為需要的數學模型是教學難點，也是教學重點，教師要引導學生了解數學建模的原理.教師提出問題：汽車里程表的讀數與汽車里程之間存在怎樣的關系？經過教師的提醒，學生了解到兩者的關系為“汽車里程表讀數s=2010+汽車行駛路程”，突破了這一學習難點.學生經過討論，認為可用二段函數的方法建立數學模型.即第一段函數有第一段函數的計算規律，第二段函數有第二段函數的計算規律.如果以二段函數的方法思考這一數學問題，便可以圖1為基礎，設汽車行駛的路程為s、行車時間為t、v為t的分段函數，那么可將“路程=速率×時間”的函數表達式描述如下：

得到函數表達式后，有個學生認為可將該函數表達式應用圖象的方法描述出來，找出兩幅圖象之間的規律.這個提議，讓學生找到新的數學知識探索點.三、拋出經典的案例，拓展學生的知識結構

學生學習了知識以后，這些數學知識有什么用？這是學生需要了解的問題，為了讓學生把理論知識轉化為實踐知識，教師可以一道經典習題為例，引導學生了解到新知識的實用性，從而愿意積極拓展相關知識.在數學教學中，教師要引導學生把理論轉化為實踐，這是引導學生深入研究數學問題、完善知識結構的重要環節.為了幫助學生完成這一轉化過程，教師要提出一個具有實踐意義的經典例題，引導學生思考.總之，拋錨教學法，實際上是教師提出一個問題，引導學生自主探索相關知識的教學方法.這一教學方法實施的關鍵為：拋出什么問題？怎樣引導學生解決問題？怎樣讓學生拓展問題？教師做好這三個方面的教學設計，就能優化拋錨教學法的效果，從而提高數學教學效率.