第一篇：登泰山記教學實錄拋錨式教學模式教學實例

登泰山記》教學實錄——“拋錨式”教學模式教學實例(2007-06-07 11:19:39)轉(zhuǎn)載標簽： 登泰山記教學 分類： 教學實錄

《登泰山記》教學實錄

——“拋錨式”教學模式教學實例

黃昌龍

教學目標：

理解本文作為古代記游散文的特色：①文旨單純明了；②選材新穎；③剪裁布局精當；④寫景狀物極具特色。

教學設(shè)想：

1.本課擬采用“拋錨式”教學模式（建構(gòu)主義教學模式的一種），這種教學要求建立在有感染力的真實事件或真實問題的基礎(chǔ)上，確定這類真實事件或問題被形象地比喻為“拋錨”，因為一旦這類事件或問題被確定了，整個教學內(nèi)容和教學進程也就被確定了（就像輪船被錨固定了一樣）。

2.本文篇幅短小（不足600字），文字相對淺顯，學生預習后極易產(chǎn)生“我已讀懂了”的想法，而事實上，本文作為古代記游散文的精品，在主旨確定、題材選取、剪裁布局、寫景狀物技巧等方面極具特色，而這正是學生容易忽視并難以理解之處，故擬出上述教學目標作為學生進行意義建構(gòu)的“主題”。

3.預習要求：朗讀課文；查閱生字、多音字；借助注釋疏通文意；了解作者生平；收集歷代寫泰山的詩、文（可上網(wǎng)查閱資料，教師將有關(guān)網(wǎng)址告之學生）。

教學過程實錄及分析

一、創(chuàng)設(shè)情境

師：（播放第一組配樂幻燈片：泰山及五岳風景）泰山在山東省中部，古稱東岳，又稱岱宗，春秋時改為現(xiàn)名，它與湖南的南岳衡山、陜西的西岳華山、山西的北岳恒山、河南的中岳嵩山并稱“五岳”。泰山高度雖低于華山和恒山，但古人以東方為萬物交替、初春發(fā)生之地，加之泰山山勢磅礴雄偉、峰巒突兀峻拔，景色壯麗，故泰山有“五岳之長”、“五岳獨尊”的美譽。

（播放第二組配樂幻燈片：泰山游覽圖、主要景觀等）泰山綿亙濟南、泰安、長清等市縣間，總面積436平方公里，主體在泰安市城北，可分為五大游覽區(qū)：麗（山麓）、幽（登山東路）、妙（山頂）、奧（后石塢一帶）、曠（登山西路）。登山路線分東西兩路至中天門匯合直達山頂，總路程9公里，階石6000多級。泰山名勝古跡眾多。從東路上山，自南向北有岱宗坊、王母池、紅門宮、一天門、萬仙樓、斗母宮、經(jīng)石峪、柏洞、壺天閣、中天門、云步橋、五大夫松、慢十八盤、升仙坊、緊十八盤、南天門、天街、碧霞元君祠、日觀峰、玉皇頂?shù)染包c。玉皇頂為泰山極頂，海拔1352.8米，因建有玉皇殿而得名。其東有日觀亭，可觀 “旭日東升”；其西有“望河亭”，可賞“晚霞夕照”、“黃河金帶”、“云海玉盤”等景。歷代封建帝王把泰山當作神的化身，常常登山封禪，給它加上許多封號，并到處建廟塑像、刻石題字。

（分析：源于現(xiàn)實世界的活生生的情境是學習者進行問題解決和意義建構(gòu)的“平臺”。對于作者姚鼐來說，他若從未深入泰山之境，則很難設(shè)想他會寫出這篇傳世佳作；對于學生來說，他若要真正對本文作深入理解，就必須了解泰山之景。但是，一般來說，大多數(shù)學生并未去過泰山，甚至亦很少看過關(guān)于泰山之景的圖畫、照片，因此，播放上述兩組配有音樂和旁白的幻燈片，讓學生通過多媒體在近似真實的情境中去感受、體驗，將有助于對課文的深層次理解。）

雄偉壯麗的泰山自古以來就成為游覽的勝地，歷代文人也留下了許多記游的作品。乾隆三十九年（1774年），清代桐城派散文家，42歲的姚鼐先生登臨泰山，就寫下了《登泰山記》這篇傳世名篇。下面就請同學們來欣賞這篇散文。

（播放第三組幻燈片：課文配樂朗讀錄音，與課文內(nèi)容密切相關(guān)的泰山景觀）作為古代散文的精品，記游泰山的佳作，《登泰山記》的寫作方法在哪些方面值得我們借鑒？（播放第四組幻燈片之一：顯示上述所提問題）

（分析：拋錨式教學的一個重要程序就是“拋錨”，這里的“錨”往往是特定情境中的一個或一些真實的問題，它與學生要建構(gòu)的意義的“主題”密切相關(guān)，是學生要完成的真實性任務(wù)。通過學生和教師對這個或這些問題的探究，教學內(nèi)容及其進程就成為一個動態(tài)的有機的整體。這個“錨”具有特別重要的作用，它把學生與教師的“思想之船”固定在知識的海洋之中，在對知識的縱深探究中不斷建構(gòu)每一個主體自己的意義。）

二、探索研究

（學生獨立思考教師所提的上述問題，有的在查閱有關(guān)參考資料，有的已在草稿上記下思考的結(jié)論要點。教師來回巡視、檢查學生 的完成情況。有學生要求重看前面的第二組幻燈片，教師準許他用多媒體教室里的計算機重看。）

師：同學們都能夠積極思考，這非常好。不過通過我剛才的觀察，似乎發(fā)現(xiàn)有的同學也還有不少困惑，能否給大家說一說？

生 1：我覺得“寫作方法”范圍太大，能否給我們提示一下從哪些角度研究？

師：當然可以。就本文而言，我們可以從立意定旨、題材選取、剪裁布局、寫景狀物技巧等方面探究值得我們借鑒的寫作方法。（播放第四組幻燈片之二：顯示上述概括四個研究角度的文字）

生2：剛才您提到歷代文人留下了許多記游泰山的佳作。那么，除了古代的作品外，現(xiàn)當代的有無佳品？

師：當代作家李健吾《雨中登泰山》寫得很好，想看的同學可老師制作的網(wǎng)絡(luò)課件中查閱到。（部分學生在老師制作的網(wǎng)絡(luò)課件中查看有關(guān)作品）

（分析：在“自主探索”階段，教師應(yīng)讓每一位學習者主動地思考所拋之“錨”，教師的職責不是直接告訴學生問題的具體答案，而

是向?qū)W生提供解決該問題的有關(guān)線索、方向、角度，如需要搜集哪一類資料，從何處獲取有關(guān)的信息資料以及現(xiàn)實中專家解決類似問題的探索過程等。教師的點撥要能夠給學生點明一個思考研究的方向，或一個探索的支點，使學生順利跨越“最近發(fā)展區(qū)”。）

師：同學們剛才都已作了認真的研究，接下來請大家分小組進行交流、討論各自的研究成果。然后，每個協(xié)作小組要選派1-2名同學在全班發(fā)言，至少從一個角度詳細分析值得我們借鑒的寫作方法，其余的協(xié)作小組可以在他們發(fā)言后，隨時發(fā)表評論。

生 3：我們小組想從題材選取這一角度來分析。

師：請說。

生3：自古以來，記游泰山的詩、文不乏名篇佳作。孔子有“登泰山而小天下”的感嘆，杜甫有“會當凌絕頂，一覽眾山小”的詩句，泰山的美景幾乎已讓前人寫絕，這確實給清代的姚鼐出了一道難題：又要寫泰山，還又要避免落入俗套，這實在太難了！（做一個攤手的姿勢，眾笑）那么，姚鼐先生是如何超越前人，求得創(chuàng)新的？請聽我們的分析（做一個邀請的手勢，意欲請小組內(nèi)另一位同學即“生4”回答）。

生4：前人佳作多寫泰山之雄偉及作者登山的心情意趣，所選之景多為春、夏、秋三季。姚鼐則取“深冬泰山雪景”作為奠定全篇的總特色，又以分鏡頭一一表現(xiàn)，如自京城出發(fā)“歷風雪”，上山路上“迷霧冰滑”，登上山頂后“蒼山負雪”，風雪中日出的奇異景觀，“雪與人膝齊”的罕見景象，從而寫出了一般人難以見到的另一種泰山。

師：說得很精彩，請問別的小組同學對此有何評論？

生5：我們小組對剛才這個小組同學的答案非常滿意。不過我們想補充一點，作者寫的不只是“深冬”的泰山雪景，而且還是深冬的一個特殊的日子中的雪景。大家想一想這是什么日子？（眼看四周，想賣個關(guān)子）這一天是農(nóng)歷大年除夕。

生 6：你怎么知道？

生5：原文“是月丁未，與知府朱孝純子穎由南麓登”交代了作者登山的時間，“丁未”，查注釋可知是農(nóng)歷十二月二十八。“戊申晦，五鼓，與子穎坐日觀亭”一句說明了觀日出的具體時間，“戊申”是“丁未”的后一天，“晦”即農(nóng)歷每月最后一天，“戊申晦”可不就是大年除夕嘛！

師：你們分析得相當準確，姚鼐先生在題材選取方面的確勝人一

籌，那么，這給我們帶來哪些可借鑒的東西？

生7：《登泰山記》的這種求新求異、獨辟蹊徑的選取題材的思路，為后人寫游記作了直接或間接的示范。比如當代作家李健吾寫的《雨中登泰山》也許就受到了姚鼐的啟發(fā)：姚鼐寫的是“雪中”登泰山，李健吾想要創(chuàng)新，于是他就寫“雨中”登泰山。在李先生的文章中，他讓雨從頭至尾淋出一個濕漉漉的泰山，真是別具情趣。

師：你的分析很有道理。那么，你的意思是不是說我們在寫游記時，要想求得創(chuàng)新，關(guān)鍵是在春夏秋冬、陰晴雨雪這類氣象特征上做文章？

生7：這??我說不好。

生8：就游記而言，氣象特征應(yīng)該是寫作者著力考慮的一個重要因素，但是創(chuàng)新的視角還很多，比如晝夜光影的差異，此地之景與彼地之景的比較，平常景物中蘊涵的哲理，游覽中的感受等等，總之，題材的選取要有獨創(chuàng)意識，寫游記是這樣，寫別的文章也應(yīng)如此。

師：講得好極了！接下來大家是否再換一個視角來探索本文中值得我們借鑒的寫法？

生9：我們小組想從立意定旨這一角度來研究。作者在記游中，僅著意于游程的記述、時令特征的描繪和景物的刻畫，卻較少個人感情的流露和議論，他只是把泰山奇異的自然美、古老的文化美呈現(xiàn)給讀者，二百年后讀此文，我們?nèi)钥筛惺艿阶髡吣穷w熱愛祖國山川的心。

師：你們能否從課文中找出一些證據(jù)？

生9：全篇并無一處說明登山緣由的文字或直接贊美泰山之辭，但通過下列現(xiàn)象，作者的立意不言自喻：從登山觀日出的時間選擇來看，除夕是中國最重要的傳統(tǒng)節(jié)日，作者理應(yīng)在家里共享團圓之樂，但作者卻在除夕之前的丁未日登山，在除夕戊申日觀日出，足見作者對泰山的一片癡情；從游覽的行程來看，“自京師”“歷齊河、長清”“至于泰安”，行程數(shù)百里，登山時又踏數(shù)千級臺階，路途如此遙遠，但作者毅然前行，這充分證明他對這片土地太熱愛了。

生10：“乘風雪”、“道中迷霧冰滑，磴幾不可登”說明登山的困難非常之大，但作者還是全然不顧。日觀亭坐落在海拔1500多米的高山上，高處不勝寒，再加上“大風揚積雪擊面”，這樣的氣候?qū)嵲谧屓穗y以忍受，然而作者卻毫不畏懼，怡然自得地坐在那里等待日出，這說明他對這塊土地萬分地神往。

生11：作者在景物描寫之中蘊涵著強烈的感情。比如寫風停雪

住晚晴夕照的那段文字：那青色的山峰披著皚皚白雪，通明的銀光照耀著南面的天空；回眸鳥瞰，古老的泰城、大汶河、徂徠山恬靜地沉浸在夕陽的照射之中，紅妝素裹，交相輝映，組成了一幅美麗的圖畫，而半山腰縈繞著的云霧宛如飄帶一樣，朦朦朧朧，似動非動，別具風采。白雪、落日、青山、城郭，一切都是那么親切、自然、和諧、優(yōu)美，作者的興奮和喜悅之情溢于言表。

師：你們的研究結(jié)論的確令人佩服，你們是否可以小結(jié)一下？

生9：《登泰山記》一文的主題單純集中、不言自喻，這給我們的啟發(fā)是：寫散文尤其是記游散文，主旨并非一定要用話點明，但應(yīng)該讓人讀后能很清晰地感悟到。

師：我完全贊成你的說法。

生12：接下來由我們小組來談?wù)劚疚脑诩舨貌季址矫婵晒┙梃b的內(nèi)容。面對泰山眾多的風景名勝，作者大膽取舍，圍繞“風雪泰山”這一特征，按游蹤的先后順序，選擇了沿途的一路風雪，攀登道路中的迷霧冰滑，登上山頂時所見的夕陽晴雪美景，次日清晨所見的奇異的日出景觀等材料入文。這種圍繞景物特征取舍材料的寫法值得我們借鑒。

生13：作者對已選擇的內(nèi)容的安排還注意到詳略得當，這也值得我們借鑒。同是能體現(xiàn)“風雪泰山”這一特征的內(nèi)容，作者對觀日出這一節(jié)施以濃墨重彩，突出登山的主要目的是看日出；泰山的古跡很多，石碑、石刻、廟宇不計其數(shù)，作為游記，這些都不能不提到，但這些顯然與“風雪泰山”的個性特征關(guān)系不大，而且這些古跡并非泰山冬季所特有，因此作者只是順便作了些介紹，以增加游記的知識性。

師：大家對這個小組的兩位同學的分析有何意見？

生14：我完全贊同他們的分析，但我有一個問題想請教：文章主體部分是按順敘來組織材料的，但結(jié)尾部分突然打破了這種安排，就全文而言，這種安排是否顯得線索不清晰、脈絡(luò)不分明？

生12：綜觀全文，主體部分是按順敘即游蹤的先后順序來寫的，但結(jié)尾沒有用這種順序，開頭也沒有用。作者的思路可能是：寫登泰山觀日出之前先介紹一下泰山的地理形勢，以使讀者對觀日出的地點有一個總的印象；接著寫登山過程及觀日出的具體情景；最后又從總的方面補寫泰山人文景觀和冬季泰山的總的特色。這樣寫既有宏觀的全景，又有精微的細部，應(yīng)該說行文還是比較清晰的。

師：大家的意見都很好。接下來哪個小組來談?wù)劚疚膶懢盃钗锏?/p>

技巧給我們的啟迪？

生15：我們認為在寫景狀物時，要特別注意選用準確的詞語。比如“蒼山負雪”的“負”字，極得神韻：作者不說雪蓋青山，而說青山背雪，把主動者說成被動者，用語新穎脫俗，更重要的是，著一“負”字，頃刻賦予了蒼山以強大的生命力。

生16：“半山居霧”之“居” 也用得傳神，它寫出了“若帶然”的山澗云霧似乎也戀戀不舍于“如畫”的“汶水徂徠”之美景的感情。

生17：剛才兩位同學實際上已經(jīng)提到了在寫景狀物方面，值得我們學習的另外一種技巧，就是選用恰當?shù)男揶o方法。“蒼山負雪”擬人生動，“半山居霧若帶然”一句，設(shè)喻新奇。這樣的例子很多，比如 “白若樗蒲” 一句，那拔地參天的日觀以外諸峰在云海之中，竟然小如樗蒲，反襯出日觀峰的高峻，的確，杜甫所言的“一覽眾山小”的情景，也只有在“凌絕頂”之后才能領(lǐng)略到。

生18：再如“回視日觀以西峰，或得日，或否，絳皓駁色，而皆若僂”一句，更是精彩，“或得日，或否”的山峰，色彩各有不同，而神態(tài)卻是相同的，所謂“皆若僂”，這一比喻，寫出了西南諸峰的特點，更顯出日觀峰的雄峻，且賦予山峰以人的感情，形象而生動。而用“正赤如丹”來形容太陽初出海面時的顏色，以狀其紅，也是曲

盡其妙。

生19：作者在寫景狀物時還善于使用烘托的手法，這尤其值得借鑒。如寫泰山的高峻，作者先用“其級有七千有余”暗暗點出，然后借山頂俯視所見“半山居霧”和在日觀亭時“足下皆云漫”的圖景從側(cè)面加以烘托。再如寫雪，除了“冰雪”、“雪與人膝齊”等正面描寫外，又以“明燭天南”、“白若樗蒲”、“絳皓駁色”等作側(cè)面烘托，給人以想象，又生動有趣。

師：以上我們共同研究了這篇散文在立意定旨、題材選取、剪裁布局、寫景狀物技巧等方面給我們的啟示，希望同學們在自己的閱讀和寫作的實踐加以靈活地運用。

（分析：這一階段，師生、生生之間就解決問題的方案和過程進行了討論和交流。不同觀點的沖突、碰撞、補充和修正，使每一個學習者對當前問題的理解更加深刻，有利于最終完成對學習主題的意義建構(gòu)。）

師：最后讓我們朗讀這篇游記，領(lǐng)略泰山的美景！（播放第五組幻燈片：逐步展示《登泰山記》全文以便學生朗讀，背景是與課文內(nèi)容密切相關(guān)的泰山景觀）接下來大家試著背誦課文。（播放第六組幻燈片：顯示課文構(gòu)思示意圖，背景是與課文內(nèi)容密切相關(guān)的泰山景觀，亦配有優(yōu)美的音樂）下面布置作業(yè)，（播放第七組幻燈片：顯示作業(yè)內(nèi)容）從以下兩題中選做一題：①課外閱讀一篇古代或現(xiàn)當代記游散文，運用在本課學到的有關(guān)方法分析之；②利用假期去附近一處風景名勝游覽，不要忘記帶上相機拍些照片，回來后運用在本課學到的有關(guān)方法，自己也來寫一篇游記，并配以有關(guān)照片，寫完后可請你的同學幫你修改。

（分析：建構(gòu)主義特別強調(diào)作業(yè)的設(shè)計要有“真實性”的特點，上述練習就符合這樣的要求。）

原載《中學語文》（教師版，2006年第9期）

第二篇：有關(guān)拋錨式教學模式(二)

拋錨式教學中的學習和評估

拋錨式教學探究的基本目的不是進步學生在測驗中的分數(shù)，由于這類測驗大多數(shù)側(cè)重的是互不關(guān)聯(lián)的技能和知識的片斷。溫特比爾特認知和技術(shù)小組（ctgv）的首要目的是幫助學生進步達到目的能力，這種目的是完整的——從某一新題目的一般定義開始，天生為解決新題目所必須的子目標，然后達到目標。附加的目標還包括和他人有效地交流思想和展開討論以及為有效地評判他人提供論等。為此，探究職員設(shè)計了一系列評價標準，試圖根據(jù)自己設(shè)定的目的評價拋錨式教學的全過程。

在大產(chǎn)業(yè)范圍應(yīng)用不著拋錨式教學中，探究職員不僅采用自己的評估工具，同時，也采用了標準化成績測驗作為評價工具。這樣做是為了表明，在不降低學生在標準化成績測驗中的分數(shù)的同時，學生能在有關(guān)復雜新題目解決的評價中獲得明顯的成就。探究職員曾經(jīng)擔心，從傳統(tǒng)課程中抽取一部分時間用于杰斯帕系列的教學，有可能降低學生在標準化成績測驗中的分數(shù)。不過，實驗進行至今，這種擔心還沒有變?yōu)楝F(xiàn)實，在若干平安中，實驗小組在標準化測驗中甚至于取得了明顯的進步。有趣的是摘要：普通學校的教師還可利用拋錨式教學課程中和某一知識、技能相應(yīng)的教學時段，往幫助學生在標準化測驗以及其它各種測驗中獲得高分。

為了證實拋錨式教學方式能導致比傳統(tǒng)方式更好的學習和遷移，探究職員設(shè)計了若干方法用以丈量復雜新題目的解決。首先，應(yīng)確保實驗組和控制組在教學中獲得的是同樣的基礎(chǔ)內(nèi)容，只是對教學進行支撐的程度各不相同。例如，在夏洛克系列中，實驗組和對照組都獲得有關(guān)故事要素的教學，以使更好地發(fā)展故事的情節(jié)。不過，實驗組的教學是在各種形式多樣的故事背景中進行的。結(jié)果表明，在故事寫作、詞匯應(yīng)用和相關(guān)的歷史知識的獲得方面，實驗組的學生都要優(yōu)于控制組。

又如摘要：在杰斯帕系列的教學探究中，實驗組和控制組同樣得到包括間隔、速度、時間計算在內(nèi)的基礎(chǔ)概念的教學。只是，實驗組的教學貫串于解決杰斯帕歷險中的一系列新題目；而控制組學生解決的是標有不同題目的、一般的一步或二步文字題。數(shù)據(jù)表明，有機會在解決一個完整的杰斯帕新題目的背景中工作的學生，向復雜新題目解決的遷移能力大大強于控制組，這是由于，在杰斯帕新題目中包括了很多內(nèi)在相關(guān)的子新題目，這種教學遠勝于僅僅解決覆蓋同樣內(nèi)容的彼此不相關(guān)的一步或二步新題目。

此外，ctgv還進行了大規(guī)模的評估探究，對拋錨式教學方式和目前在各種學校中進行的傳統(tǒng)教學方式作了比較。在最近的探究中，探究職員不對對照組的教學內(nèi)容進行控制，但實驗組仍優(yōu)于有很多教師和學生參和的“真實的”對照組。從大規(guī)模評估獲得的數(shù)據(jù)表明，實驗組的學生（不受性別和種族的影響）無論在學習態(tài)度還是新題目解決能力方面都具有上風。

拋錨式教學中的遷移新題目

曾有人擔心，發(fā)生于具體情境地中的拋錨式教學會使學生對所獲得的概念的理解和應(yīng)用跟具體背景焊接在一起，這樣勢必影響知識的遷移。應(yīng)該承認，在特定場景中進行情境教學確實存在這種潛伏的危險，但對于知識遷移而言，這種危險并不是不可避免的。ctgv在過往三年中進行的實驗表明，經(jīng)過全盤認真考慮的教學方式將有助于學生在情境性的拋錨式教學中發(fā)展各種經(jīng)驗的表征，這將促進遷移發(fā)生的可能性。以下就是探究職員設(shè)計的可由拋錨式教學引發(fā)的不同類型的遷移。向新的類似新題目的遷移

遷移的第一個標準是對新新題目的建構(gòu)，該新題目應(yīng)和先前解決的新題目直接相似。例如，學生已經(jīng)在杰斯帕的第一個和航行有關(guān)的歷險的背景中提示了間隔、速度、時間概念。現(xiàn)在，教師則要求在類似的新的場景（比如，船型、耗油不同、起迄地點、時間不同等）中，建構(gòu)新題目及其解答。

向部分類似新題目的遷移

遷移的一個重要方面是學生將某一特定課堂中的活動和其它課堂或校外的活動自發(fā)聯(lián)系起來的程度。早期的探究發(fā)現(xiàn)，在一些事例中學生自發(fā)地將課堂獲得的信息用于日常生活。最引人注目的是摘要：學生在影像提供的情境中學習如何利用標準度量稀奇（印地安娜·瓊斯的高度）后，會自發(fā)地將所學知識用于丈量其它物體，如飛機的長度、校園里旗桿、樹木的高度等。同樣，在夏洛克項目中，學生會把學到的詞匯自發(fā)地應(yīng)用到其它的課堂和不同的內(nèi)容領(lǐng)域。此外，有些學生在書寫活動中，還自發(fā)地天生橫貫幾個故事的連貫的情節(jié)結(jié)構(gòu)。

使用權(quán)用杰斯帕系列的學生分布在世界各地，探究職員不斷收到家長的報告，反映的孩子將杰斯帕學習和日常生活活動聯(lián)系起來。例如，有的家長注重到，當他們的車子停在加油站時，孩子開始詢問車的燃油容量和功率；還有的家長發(fā)現(xiàn)，孩子對各種度量單位產(chǎn)生喜好，等等。這種將拋錨式教學中學到的知識自沉地應(yīng)用到生活真實情景中的能力，及有力的表明拋錨式教學有助于提主學生向真實的、高效率學習的移遷能力。

向特定學科領(lǐng)域的遷移

ctgv曾說明，用于教學的支撐物并不一定是視覺的。探究組的一位成員就曾經(jīng)將基于平安和基于新題目的學習推廣至醫(yī)學、法律和商務(wù)內(nèi)容的學習領(lǐng)域。在這一探究中他主要利用語詞形式的支撐物，探究結(jié)果表明學生通過學習把握了一整套組織有序的知識，同時還提出并達到了自己的學習目標。參加這一實驗課程的學生都有是按照側(cè)重語詞技能的標準選擇出來的。

盡管如此，ctgv仍然以為有足夠的理由偏愛視覺支撐物，而不僅僅使用語詞支撐物，尤其是對于那些未達到語詞技能選擇標準的學生。偏愛視沉支撐物的理由之一就是給閱讀能力差的學生一個參和課堂討論的機會。理由之二是，視覺支撐物更易于傳達極其豐富的、復雜而新奇的信息。理由之三是摘要：既然豐富的視覺環(huán)境能引起更廣泛的關(guān)注，那么，在這種視覺環(huán)境中，不同小組的學生就有機會集中注重同一個支撐物中不同方面的新題目。比較語詞和視覺支撐物差異的最好方法是讓學生單用一種方式——或書面的或影像的方式解決杰斯帕的一個新題目。結(jié)果表明，只用書面材料的學生，在返回原處尋找解決新題目所必須的相關(guān)數(shù)據(jù)時，有較大的困難。

目前，ctgv在夸大視覺支撐物的優(yōu)點的同時，仍在努力進步學生處理語詞材料的能力并將此作為探究目標之一。比如，在涉及閱讀、寫作的拋錨式課程中，探究職員在開始時試用視覺教材，然后逐漸幫助學生適應(yīng)純語詞不達意的教材。

拋錨式教學的優(yōu)點

ctgv以為，圍繞支撐物組織課程有以下幾點好處摘要：

首先，對于教師為完成一個基于社區(qū)的真實項目往發(fā)現(xiàn)所必須的一切資源是十分困難的。但圍繞支撐物組織教學則比較易于治理。利用具有豐富信息的支撐物為改變課堂教學的實踐提供了臺階，避免了因項目自身的改變而導致的過于忽然的變化。

由于學生在活動開始之前具有的經(jīng)驗水平有很大的差異，圍繞支撐物組織教學有利于使學生的原有的預備水平趨于平衡。

支撐物還為學生以及社區(qū)其他成員積極參和知識的共享提供了一個共用平臺。不同的學生可以從同一個原始情境出發(fā)，提出 不同的新題目以及解決的方案。新新題目的提出往往受到他人的重視并激發(fā)出濃厚的喜好。

支撐物的利用還促進了學生之間，以及學生和社區(qū)其他成員之間的交流。例如，邀表家長和社區(qū)成員進進課堂，和學生共享支撐物，在解決復雜新題目的過程中，經(jīng)常發(fā)現(xiàn)，在有些領(lǐng)域可以為學生提供補充信息。其中有一例就是家長在觀看了涉及紫外線的歷險后，邀請學生現(xiàn)場參觀真正的紫外線外線。

拋錨式教學探究項目的一個十分重要的課題是摘要：教學能在何種程度上使學生通過學習為未來作好預備。支撐物可能為學生敏感的、形成性的評價奠定基礎(chǔ)，這交有助于保證所有的學生盡自己的可能學到最多的知識。對情境認知的反思

通過1990年以來的實驗探究，ctgv對情境認知作了進一步的反思。提出，1）必須以更為廣闊的視角來看待“表境性”；2）有關(guān)學習和遷移的情境觀點；3）如何利用遠程教學技術(shù)創(chuàng)建“學習共同體”，以支持學生為生活做好預備的學習類型。

有關(guān)“情境地性”的廣角思考

1990年以前，ctgc主要夸大以影像為支撐物或在宏觀背景中進行情境地教學。如今，探究職員固然仍然相信，支撐物對改變課堂中發(fā)生的教育活動著重要的功能，但有必要進一步清楚地思考支撐物所處情境的文化背景。實驗表明，教師和學生在開始杰斯帕系列課程的工作時，首先必須面對的挑戰(zhàn)是改變其課堂的文化，即幫助教師從“講述者”轉(zhuǎn)變?yōu)椤敖叹殹被颉皩W習的伙伴”。其次，學習最好從比較簡單的技術(shù)開始，如帶有遠控器的電視唱片或條形碼解讀器等，比較復雜的計算機技術(shù)可以稍后再先容。此外，應(yīng)為技術(shù)的試用提供足夠的時間和設(shè)備的支持，以避免因設(shè)備新題目浪費學生寶貴的學習時間。此外，通過實驗獲得的第一手資料也證實，幫助實驗教師獲得學校和社區(qū)對新項目的廣泛支持是極其重要的。為此，教師已經(jīng)在工作中創(chuàng)造了很多方法，比如，邀請家長和行政職員進課堂解決杰斯帕新題目。探究職員也創(chuàng)造了一些重要的評價工具，以便讓教師有可能性展示學生通過拋錨式課程所學到的東西。這一切將有助于轉(zhuǎn)變家長和社區(qū)其他成員的教育觀念，以便為拋錨式教學的順利實施創(chuàng)造相應(yīng)的文化背景。

學習和遷移的情境觀

拋錨式教學的實驗探究幫助探究職員逐漸確立起有關(guān)學習和遷移的情境觀點。根據(jù)格瑞諾（greeno）等人的學習定義，即學習是“??和一情境中的物和他人交互功能能力的進步”，將遷移新題目理解為摘要：如何學習參和某一情境地中的活動可以影響（正面地或負面地）此人對某一新情境中另一活動的參和。ctgv以為，greeno及其同事對學習和遷移的定義的啟示是摘要：不同情境地中的學習是不同的。由此，應(yīng)該引起探究職員注重的是摘要：大多數(shù)有關(guān)學習的探究都主要關(guān)注典型的學校場景中的活動。然而，有些探究者指出，典型的課堂文化會導致學習的膚淺，而不是深進。因此，為了全面、深刻地熟悉和探究真實的學習和遷移，作為各種學習理論基礎(chǔ)的應(yīng)該是對由各種場景中發(fā)生的學習所引起的廣泛變化進行分析，而不只是單一地、局限地孤立地探究學校場曩發(fā)生的學習。

夸大情境地認知的理論家十分注重對發(fā)生于日常場景中的學習和新題目解決進行分析。例如摘要：赫美羅（hmelo,1992）以為學習和教學的原則提出應(yīng)該依據(jù)兩種不同的分析摘要：其一是對基于課堂教學的學習的分析；另一種分析對象是非學校場景中的學習。他曾對這兩種學習原則進行比較。他指出，在學校場景中，學習通常是教師指導的，而在非學校場景中學習必須由學習者自己指導，這就要求學習者克服學習中對他人的依靠獨立地識別、分析、解決新題目。此外，不同場景要求的學習策略也不同摘要：學校場景中夸大的學習策略的類型主要是應(yīng)付考試的，如記筆記、回憶并記憶課文中信息、關(guān)注新題目的標準答案、猜測測驗的可能性范圍等；和此相反，在以解決真實新題目為目標的很多非學校場景中，學習策略夸大的主要是識別重要新題目、機會和場景以及如何確立符合自己需要的學習目標、如何尋找為解決新題目所必須的資源、手段、方法和途徑。

學習和遷移的情境觀對評價新題目有著同樣重要的啟示。教學改革的一個主要障礙是教師和學習系統(tǒng)經(jīng)常過高地考慮標準化成績測試中分數(shù)的意義。事實上，學生應(yīng)付考試的能力并不能保證且有助于他積極參和新情境中相應(yīng)的活動，如摘要：職業(yè)工作所必須的獨立學習活動。因此，改變課堂文化挑戰(zhàn)的一個重要部分是改變作為學習標志的評價的實質(zhì)。這一點對于解釋杰斯帕軟件的目的是很重要的。該軟件的主要目標并不在于提供學生在標準化測試中的成績。但ctgv需要有評價學生進步的方式，所以，開發(fā)了評價工具，主要用以評估新題目發(fā)現(xiàn)、新題目表征的天生性技能。沉得這些技能對于不斷變化的日常情境是十分重要的。新的評價方法作為一個題目已成為近十年來論述的主要新題目。情境學習和遷移理論有助于闡明教材、教學和評價之間的內(nèi)在聯(lián)系，從而更好地確定課堂、學校和共同體的文化。

ctgv的理論依據(jù)是吉布森有關(guān)“供給”的解釋并以此對教材、教學和評價進行了分析。他們所設(shè)計的支撐物主要支持這樣一些學習活動類型摘要：天生學習、協(xié)作學習和有效的交流，這些學習類型恰恰相反恰恰相反是傳統(tǒng)教學材料所不支持的。隨著ctgv從課堂中獲得更多的經(jīng)驗，已經(jīng)發(fā)現(xiàn)推薦能促進學習的補充教材和實踐是重要的。其中最重要的是使思維可視化，從而在必要時提供精制和修復的機會。總的說來，對供給物的夸大有助于將注重力集中在多種多樣實踐的用處上。例如，在提供有依據(jù)的自我食欲的機會和僅僅測試學生之間存在著重大的差異。對于他們，自我評價的主要目標是幫助學生發(fā)展。

第三篇：《登泰山記》教學設(shè)計

《登泰山記》教學設(shè)計1

我們都有過旅行的經(jīng)歷，山光水色，美不勝收，可我們常有“亂花漸欲迷人眼”之惑；人文風物，豐富燦爛，可我們又有“身在寶山不識寶”之憾。這時，我們便想到了導游。導游，能帶領(lǐng)我們探幽發(fā)微，得自然之精妙；能引導我們尋根問祖，得文化之精髓。導游之功在于“導”，閱讀《登泰山記》，請你也當一回導游，帶領(lǐng)大家去領(lǐng)略泰山的山水之美，文化之美。

二、廣告激興

根據(jù)課文第1段內(nèi)容，參考有關(guān)資料，寫一段介紹泰山的文字，為泰山作廣告，激起游客的興趣。

示例：

泰山，古稱岱山，又稱岱宗。位于山東省中部，最高處是日觀峰。

泰山雄偉壯麗，氣勢磅礴，有拔地通天之勢，擎天捧日之姿，歷來有“五岳獨尊”之譽。泰山自然景觀獨步天下，旭日東升、晚霞夕照、黃河玉帶、云海玉盤被稱為泰山四絕。泰山還受到歷代帝王的尊崇，把它當作江山永固的象征；泰山也受到歷代文人的禮贊，山上留有上千處題詠刻石，使之成為我國文化藝術(shù)的寶庫。

杜甫有詩“會當凌絕頂，一覽眾山小”，登上泰山極頂，便能領(lǐng)略泰山真面目，盡收無限風光于眼底。

三、設(shè)計線路

根據(jù)課文第2段內(nèi)容，帶領(lǐng)游客從南面登山，設(shè)計登山線路。

1．中谷登山。

泰安城——中谷——中嶺

——西谷——山巔（全程四十五里）

2．東谷登山。

泰安城——東谷——天門

四、安排游程

根據(jù)課文內(nèi)容，為游客安排泰山二日游。

第一天：從泰安城出發(fā)，登山至南天門，觀賞泰山晚霞夕照，宿山頂。

第二天：五鼓起身，在日觀亭看泰山日出，上午游岱祠、碧霞元君祠、皇帝行宮。下午返程途中觀道中石刻及泰山松。

五、重點景觀介紹

根據(jù)課文內(nèi)容，向游客介紹泰山的重點景觀。要求解說得詩情畫意，讓游客陶醉，讓游客流連忘返。

1．蒼山負雪圖。

姚鼐描述：

蒼山負雪，明燭天南。望晚日照城郭，汶水、徂徠如畫，而半山居霧若帶然。

請學生用現(xiàn)代散文的語言描述這種奇觀。

參考文字：

登上山頂，極目遠望，群山背負著白雪，蒼茫圣潔；虬枝上掛滿了銀條，粉妝玉砌。山的連綿增添了雪的氣勢，雪的潔白增添了山的明凈。雪光折射到西南天空，給暮色增添了明亮；晚霞映照著群峰，給白雪覆上了一層淡紅的輕紗。紅妝素裹，分處妖嬈。半山的云霧絲絲縷縷，纏繞山間，像粉妝女子輕歌曼舞。山水雪霧相融合，日光城郭相交織，形成一幅壯麗優(yōu)美的山水畫。

2．泰山日出圖。

姚鼐描述：

亭東自足下皆云漫，稍見云中白若 數(shù)十立者，山也。極天云一線異色，須臾成五采。日上，正赤如丹，下有紅光動搖承之，或曰：此東海也。回視日觀以西峰，或得日，或否，絳皓駁色，而皆若僂。

請學生用現(xiàn)代散文語言描述日出奇觀。

參考文字：

冬日清晨，天色剛泛出魚肚白。一行人便攙扶著登上日觀峰，腳下云霧漫漫，耳畔松濤陣陣，坐在日觀亭上，有騰云駕霧之感。遠方的山巒在霧氣中隱現(xiàn)，似海市蜃樓，近處的山峰在云濤中出沒，似博戲爭賭。注目東方，海天之間浮出一條彩線，頃刻間，彩線擴大了它的范圍，變?yōu)榻k麗的彩帶，彩帶慢慢擴大為紅色的海洋，紅光洶涌著，搖蕩著。太陽像是負著什么重擔似的，慢慢兒從海中升起。一剎那間，這深紅的東西，便發(fā)出令人目眩的光亮，云彩被染紅了，雪峰被染紅了，日觀峰上的`游人也沐浴在紅色的朝陽中。

六、送客（作業(yè)）

而今，崇尚文明旅游，“除了你的腳印，什么也不要留下；除了你的回憶，什么也不要帶走”，作別泰山，留下什么樣的回憶最好呢？熟背《登泰山記》，泰山的美麗風光，泰山的燦爛文化，就會長留你的心中。

《登泰山記》教學設(shè)計2

在古代山水游記中，清代姚鼐的《登泰山記》是一篇膾炙人口的傳世佳作。本文敘述了作者冬日登覽泰山和觀日出的全過程，再現(xiàn)了泰山雪后晴日的奇異景色以及日出時的壯觀瑰麗的場面。全文不足千字，其內(nèi)容很豐富。作者先總寫了地理位置及形勢，首選為我們勾勒了泰山的輪廓，采用點面結(jié)合寫法。然后寫登山的具體經(jīng)過，詳略地描寫了途中的艱險和初登頂峰的所見。蒼山、白雪、紅日、云霧、流水、城廓，絢爛如畫，盡收眼底。接著濃墨重彩地描寫了作者泰山之巔觀日出的情形，作者按時間順序?qū)懥巳粘銮啊⑷粘鰰r、日出后的景觀，寫景層次分明，多角度地給我們描寫了一幅瞬息萬變的綺麗圖景。最后略寫了登山所見的人文景觀和自然景觀。

文章以時間為經(jīng)，以泰山景為緯，采用移步換景的寫法層層深入地描寫景物，結(jié)構(gòu)完整嚴謹，語言簡潔，生動形象，體現(xiàn)了姚鼐散文的風格。

本文內(nèi)容簡單，語言文字淺顯，在預習的基礎(chǔ)上，我主要從文章描寫景物的特點和手法入手，從文章寫作借鑒的角度和審美的角度去欣賞文中的景物描寫(“泰山日出”、“泰山夕照”)，從而學習借鑒大家的大手筆，感悟作者的大情懷。具體教學中，我主要以第三段寫景為重點引導學生鑒賞，培養(yǎng)學生的知情意行及審美感受能力。先引導學生賞析文本經(jīng)典，通過討論獲得寫作借鑒和人生感悟。再補充同題材內(nèi)容比較閱讀。最后讓學生進行口頭表達訓練達到知識遷移的目的.。

教學中采用鑒賞法、討論法，擬定用一課時完成。

【目標要求】

1、賞析“泰山日出”景物描寫片斷，學習借鑒作者景物描寫技法。

2、培養(yǎng)學生的鑒賞能力和審美能力。

3、培養(yǎng)學生口頭表達能力。

【重難點】

重點：賞析“泰山日出”景物描寫片斷，學習借鑒作者景物描寫技法。

難點：結(jié)合本文寫景狀物的寫法，進行藝術(shù)審美，從而能夠知識遷移。

【教學環(huán)節(jié)】

一、導入

太陽東升西落，日復一日。太陽是光明、溫暖、激情的象征。我們也司空見慣，但沒有引起大家的注意。在文人的筆下，太陽卻是那樣神奇瑰怪，多姿多彩。毛澤東曾在《沁園春雪》中寫到“須晴日，看紅妝素裹，分外妖嬈”。雖是想象，但景色是何等壯麗。詩人金哲在《通往太陽的路》中寫到“大海、日出碧波上漾出一條彩綢路”。奇特的想象、繽紛的色彩，為我們勾勒出了海上日出的雄渾壯麗景象。泰山觀日出是泰山頂上一道特別的風景，那么泰山日出又是一番什么樣的景象呢？

二、學生朗讀全文。

三、教師總體分析本文構(gòu)思。

作者以登覽為主線，以日觀峰為主景，采用移步換景的寫法，為我們描摹了四幅氣韻俱佳的生動形象的畫面：泰山地勢圖——雪后登山圖——泰山日出圖——泰山景物圖

四、重點欣賞文中第三段“泰山日出”片斷

1、請學生朗讀第三自然段，其余學生畫出表示時間的詞語和相應(yīng)的景物，填出黑板上的表格。

【教師板書】

時間景物特征描寫角度藝術(shù)手法及效果

五鼓寒風呼嘯

積雪擊面

云霧彌漫近/動景側(cè)面烘托

為日出蓄勢

稍見山白若樗蒱

云一線異色遠/靜景烘托蓄勢

須臾云霧幻成五采遠/動景烘托蓄勢

日上日正赤刀丹

紅光下承之遠/動景

虛實結(jié)合正面描寫

回視絳皓駁色

山皆若僂遠/靜景

色彩/情態(tài)

側(cè)面烘托

拓展意境

《登泰山記》教學設(shè)計3

教學目標

《登泰山記》是語文必修上第七單元的一篇古文，本文屬于古代山水游記類散文，在寫景的同時，表達出作者對人生、世事的感悟。學習本文，不僅能提高學生的文言閱讀能力，而且能提高學生的思想境界。培養(yǎng)學生勇于面對坎坷、笑對苦難的樂觀主義精神，領(lǐng)略五岳之尊的神秀壯麗，開擴胸襟，感受祖國山河的壯美，陶冶情操。

一、教學目標：

1、通過朗讀積累一定的文言實詞，進而疏解文意。

2、理清本文思路，體會描景特點。

3、欣賞精彩的寫景片段，品位形象而優(yōu)美的語言，學習寫作方法。

二、核心素養(yǎng)：

語言建構(gòu)與運用：掌握“陰”“始”“望”“坐”“視”等文言詞語的含義。掌握通假及詞類活用。學習本文烘托、動靜結(jié)合的寫景方法。

思維發(fā)展與提升：積累文言實詞、虛詞及文言句式。自主合作探究，領(lǐng)悟文旨、理通思路，賞析表現(xiàn)手法。

審美鑒賞與創(chuàng)造：體會課文景、情交融的特點，反復朗讀，整體理解，了解全文的結(jié)構(gòu)和主要內(nèi)容。

文化傳承與理解：理解作者樂觀曠達的情懷，了解其積極意義。培養(yǎng)學生勇于面對坎坷、笑對苦難的樂觀主義精神，領(lǐng)略五岳之尊的神秀壯麗，開擴胸襟，感受祖國山河的`壯美，陶冶情操。

1、賞析“泰山日出”景物描寫片斷。

2、學習借鑒作者景物描寫技法。

3、結(jié)合本文寫景狀物的寫法，進行藝術(shù)審美，從而能夠知識遷移。

本篇課文的教學對象是高一年級的學生，他們已經(jīng)學過一些文言文，掌握了一定的文言基礎(chǔ)知識，能閱讀淺顯的文言文。但本文在文言字詞上、思想上有一定的深度，學生要在課前預習中反復誦讀，提高文言閱讀能力。

《登泰山記》

第一課時

一、導入新課

由杜甫的《望岳》引出姚鼐的《登泰山記》。

二、作者介紹（投影）

《登泰山記》選自《惜抱軒詩文集》，作者姚鼐，字姬傳，一字夢谷，清代桐城人，杰出的散文家，桐城派集大成者。他因室名惜抱軒而被人稱為“惜抱先生”，著有《惜抱軒全集》，他所選編的《古文辭類纂》在近代是一部家傳戶誦的文章總集。

桐城派：清代中葉影響最大的散文流派創(chuàng)始于方苞，經(jīng)劉大櫆、姚鼐的發(fā)展，形成完整的理論，三人并稱“桐城三祖”，姚鼐被稱為領(lǐng)袖，他秉承了“文道合一”的主張，講究義理、考據(jù)、詞章三者兼長，注重內(nèi)容和形式的關(guān)系。寫景散文尤有獨特成就。

三、朗讀課文，疏通文意

1、教師范讀課文，提示學生注意朗讀節(jié)奏，依據(jù)節(jié)奏推知句意。

2、默讀全文，要求學生參閱注釋，理解文章大意，并提出自己難以理解的詞句，教師點撥，學生討論，揣度詞義，并將重點詞語形成板書。

泰山之陽——陽：山的南面，水的北面為陽，這里指泰山的南面。

其陰——陰：山的北面，水的南面，這里指泰山的北面。

乘風雪——乘：趁，這里有“冒著”的意思。

長城之限——限：界限，這里指城墻。

遂至山巔——巔：頂峰，顛峰。

半山居霧——居：停留。

戊申晦——晦：陰歷每月最后一天。

極天云一線——極：盡，盡頭。

絳皓駁色——駁：雜，錯雜。

盡漫失——漫失：模糊、缺損。

僻不當?shù)勒摺В浩А?/p>

明燭天南——燭：名詞作動詞用，照。

3、指導學生準確理解課文內(nèi)容，畫出作者登山線路圖，進行比較，看誰畫得準確。

四、整體感知，理清文章思路

1、全文有五段，每一段的內(nèi)容要點是什么？學生發(fā)言、明確；

第一段：總寫泰山的地理形勢，點出泰山及其最高峰——日觀峰。

第二段：記述登山經(jīng)過，著力敘寫登山的艱難和到達山巔后所見的景象。

第三段：集中描寫泰山日出的動人景象。

第四段：介紹泰山的人文景觀。

第五段：介紹泰山的自然景觀。

2、討論：作者是從何地動身？登山的方位在何處？簡述第一天行程和第二天所觀之景。

明確：作者從泰安動身，西南麓（日觀峰之南）登山。

第一天：從南麓循中谷入山，經(jīng)天門，越中嶺，再循西谷達到極頂，其時天色已晚。

第二天：晨五鼓往日觀峰日觀亭觀日出，然后參觀名勝古跡，最后補記泰山極頂?shù)木拔锾攸c。

3、思路（板書）

交代泰山位置——記述登山過程——描繪日出美景——返記人文景觀——補寫自然景觀。循序漸進，一線貫穿

綜觀全篇，文章緊緊圍繞作者的游蹤進行，敘述了偕友人冬日登泰山觀日出的經(jīng)過，以精練的語言，生動地描寫了泰山雪后初晴的瑰麗景色和日出時的雄渾景象，寫出了泰山的神秀壯麗，能喚起我們對泰山的向往，感覺到祖國山河的壯美。

五、布置作業(yè)

1、鞏固重點字詞，完成練習二。

2、背誦課文。

3、思考：作者是如何準確寫出登山路徑的？如何精彩描繪泰山日出美景的？

教學后計：

第二課時

一、導入新課

通過上節(jié)課的學習，我們已經(jīng)領(lǐng)略了泰山的高峻、雄偉，那么作者是如何登上這“五岳獨尊”，游是如何精彩地描繪險峰之上那“無限風光”的呢？

二、精彩片段分析

討論：1、第二段作者詳寫登山的過程，精讀，說出作者的登山路線，寫景特點。

明確：（板書）

先寫：京師——泰安，點明時間和節(jié)令。

再寫：山麓——山頂。

路程：四十五里（遠）

石級：七千有余（高）

路線：中谷——西谷——山巔（險）

最后頂景：蒼山負雪，明燭天南（壯闊、上）——晚日照城，汶水、徂徠如畫（雄渾、下）半山居霧若帶然（高峻）——（遠——近）

2、文章通過景物變化寫泰山頂上的日出，是按照什么順序?qū)懢拔镒兓模棵鑼懥嗽鯓拥膭倬埃?/p>

作者按照時間順序依次寫了日出前、日出時和日出后的不同景色，展現(xiàn)出一幅泰山日出迅速變化的換面。（板書）

日出前：大風揚積雪擊面——亭東自足下皆云漫——云中白若摴蒱數(shù)十立者，山也

日出時：極天云一線異色——須臾成五采——日上，正赤如丹，下有紅光動搖承之

日出后；回視日觀以西峰——或得日，或否，絳皓駁色——而皆若僂

色彩點染——絢麗壯美

3、全班齊讀第三段，體會寫法特點和感情。

總結(jié)：通過描寫山頂所見景觀和日出勝景，表達出作者的喜悅心情，抒發(fā)了熱愛祖國山河，贊美祖國山河的強烈感情。

4、找出文中幾處使用比喻和擬人的手法，體會特點和作用。

明確：

（1）“蒼山負雪，明燭天南。”這是初登山頂時剎那間的感受，作者不言冰雪覆蓋青山，卻說青山負白雪，賦予靜態(tài)的青山以人的動態(tài)，用語新穎、傳神。進而說蒼山上的雪像蠟燭一樣照著天南，形象、生動地繪出了積雪的光彩。

（2）“望晚日照城郭，汶水、徂徠如畫，而半山居霧若帶然”。這是在山頂上遠望和俯視所得的畫面。作者縱目遠眺，夕陽照耀著泰安城，汶水徂徠好像自然天成的山水畫，而山腰間停留著的云霧好像飄帶一般，使人感到那種特有的寧靜氣息，而且設(shè)喻新奇，給人以美的享受。

（3）“回視日觀以西峰，或得日，或否，絳皓駁色，而皆若僂”。這一比喻寫出了西海諸峰的特點，更顯出日觀峰的雄峻，且賦予山峰以人的情感，形象而生動。

三、寫作特點

討論、交流、舉例分析。

明確：

1、章法嚴明，剪裁得當。

2、善于抓住景物特征，巧妙進行烘托。

3、用筆簡潔，詞語精當。

4、句式多變，用此靈活傳神。

歸納總結(jié)；

本文無論從清晰的思路，還是簡潔明凈的語言，亦或是色彩鮮明、生動的描景，都可見桐城派古文家錘煉語言的功力，很值得我們學習借鑒。

四、齊背課文，進一步體會以上特點。

五、布置作業(yè)

1、熟練背誦課文。

2、完成練習一（3）。

3、寫一段冬季雪景片段，具體生動地寫出景物特征。

《登泰山記》教學設(shè)計4

一、設(shè)計目的：

1、培養(yǎng)學生的現(xiàn)代生活意識。

2、培養(yǎng)學生的自主學習能力。

3、縮短學生與古代文學作品之間的距離。

二、教學思路

依照課文，重組教學內(nèi)容。請學生以導游的身份，向游客介紹泰山，為游客設(shè)計登山線路，安排行程起居，介紹重點景觀。

三、教學過程

（一） 導語激趣：

我們都有過旅行的經(jīng)歷，山光水色，美不勝收，可我們常有“亂花漸欲迷人眼”之感；人文風物，豐富燦爛，可我們又有“身在寶山不識寶”之憾。這時，我們便想到了導游。導游，能帶領(lǐng)我們探幽發(fā)微，得自然之精妙；能引導我們尋根問祖，得文化之精髓。導游之功在于“導”，閱讀《登泰山記》，請你也當一回導游，帶領(lǐng)我們?nèi)ヮI(lǐng)略泰山的山水之美，文化之美。

（二）廣告激興

根據(jù)課文第一段內(nèi)容，參考有關(guān)資料，寫一段介紹泰山的文字，為泰山作廣告，激起游客的興趣。

示例(多媒體課件顯示)：

泰山,古稱岱山，又稱岱宗。位于山東省中部,總面積426平方公里。主峰玉皇頂，海拔1532.8米。泰山的南北面，各有一條大河。南面，有向西流走的汶水；北面，有向東流去的濟水。南北水域的分界處有春秋戰(zhàn)國時齊國所筑的長城遺址。泰山的最高處是日觀峰。

泰山雄偉壯麗,氣勢磅礴,有拔地通天之勢，擎天捧日之姿，歷來有“五岳獨尊”之譽。泰山自然景觀獨步天下，旭日東升、晚霞夕照、黃河玉帶、云海玉盤被稱為泰山四絕。泰山受到歷代帝王的尊崇，把它當作江山永固的象征；泰山受到歷代文人的禮贊，山上留有上千處題詠刻石，泰山是我國文化藝術(shù)的寶庫。

杜甫有詩“會當凌絕頂，一覽眾山小”，登山泰山極頂，能識盡泰山真面目，無限風光盡眼收。

（三）設(shè)計線路

根據(jù)課文第二段內(nèi)容，讓游客從南面登山，設(shè)計好登山線路。

1、中谷登山：

泰安城――中谷――中嶺――西谷――山巔（全程四十五里）

2、東谷登山：

泰安城――東谷――天門

（四）安排游程

根據(jù)課文內(nèi)容，為游客安排好冬季二日游。

第一天：從泰安城出發(fā)，登山至南天門，觀賞泰山晚霞夕照，宿山頂。

第二天：五鼓起身，在日觀亭看泰山日出，上午游岱祠、碧霞元君祠、皇帝行宮。下午返程途中觀道中石刻及泰山松。

（五）重點景觀介紹

根據(jù)課文內(nèi)容，向游客介紹泰山的重點景觀。要求解說得詩情畫意，讓游客陶醉，讓游客留連忘返。

1、蒼山負雪圖（泰山夕照圖）

姚鼐描述：

蒼山負雪，明燭天南。望晚日照城郭，汶水、徂徠如畫，而半山居霧若帶然。

請學生用現(xiàn)代散文的`語言描述這種奇觀。

參考文字（多媒體課件顯示）：

登上山頂，極目遠望，群山背負著白雪，蒼茫圣潔；虬枝上掛滿了銀條，粉妝玉砌。山的連綿增添了雪的氣勢，雪的潔白增添了山的明凈。雪光折射到西南天空，給暮色增添了明亮；晚霞映照著群峰，給白雪覆上了一層淡紅的輕紗。紅妝素裹，分處妖嬈。半山的云霧絲絲縷縷，纏繞山間，像粉妝女子輕歌曼舞。山水雪霧相融合，日光城郭相交織，形成一幅壯麗優(yōu)美的山水畫。

2、泰山日出圖

姚鼐描述：

亭東自足下皆云漫，稍見云中白若

《登泰山記》教學設(shè)計5

教學目標

1、指導學生通過朗讀積累“陰、陽、乘、燭、以、及”等虛詞的意義和用法，并疏通文意。

2、指導學生通過反復閱讀欣賞精彩的寫景片段。

3、體會本文簡明生動的語言風格。

教學重點及難點

1、積累相應(yīng)實詞、虛詞。

2、背誦全文。

課時分配

三課時

教學過程

第一課時

一、導入新課

中國版圖上自古有五座大山最為有名，被稱為“五岳”，它們分別是東岳泰山，西岳華山，北岳恒山，南岳衡山，中岳嵩山，而其中的泰山又被譽為“五岳”之尊。今天我們就一起來學習清代桐城派奠基人之一姚鼐的《登泰山記》，領(lǐng)悟泰山的高峻雄偉。

二、作家作品

姚鼐（1731—1815）字姬傳，一字夢谷，室名惜抱軒，也稱惜抱先生，清乾隆二十八年進士。曾任兵部主事、刑部郎中、記名御史等，參與編修《四庫全書》。辭官后，先后在江寧、揚州等地講學四十多年。著有《惜抱軒詩文集》、《九經(jīng)說》等書。他編選的《今體詩選》《古文辭類纂》，歷來負有盛譽。在創(chuàng)作方面，姚鼐師承劉大櫆，劉大櫆師承方苞，三人都是安徽桐城人，又都以古文辭著名，世稱桐城派(但后來的桐城派作家并不都是桐城人)。姚鼐治學以經(jīng)為主，兼及子、史、詩文，作品多為書序、碑傳之類。他的文筆雅潔、嚴謹，自成一格。

桐城派是清代散文的主要流派，創(chuàng)始人是康熙時的方苞，方苞注重文章的“義法”，主張以“清真雅正”之文，載孔孟、程朱之道，劉大魁師事方苞，并發(fā)展了他的理論，強調(diào)“義理、書卷、經(jīng)濟”，要求作品闡發(fā)程朱理學，同時又主張在藝術(shù)形式上模仿古人的“神氣”“音節(jié)”“字句”。姚鼐是劉大櫆的弟子，他的口號是“義理、考據(jù)、辭章三者不可偏廢”。實際上是以“考據(jù)”“辭章”為手段來闡發(fā)儒家的“義理”。

三、整體把握

1、聽課文錄音，正音。

2、朗讀課文。

3、默讀課文，結(jié)合書下注釋疏通文意。

補充注釋：

泰山之陽，汶水西流；其陰，濟水東流：古時稱山南水北為陽，山北水南為陰。

當其南北分者：在，正。

乘風雪：趁，冒著。

余始循以入：相當于“而”，表順承。

及既上：等到。

蒼山負雪：背負。

明燭天南：名→動，照。

戊申晦：農(nóng)歷每月最后一天。

稍見云中白若摴蒱數(shù)十立者：依稀看見。

絳皓駁色：或紅或白，顏色相雜。

盡漫失：模糊缺失。

極天云一線：盡。

僻不當?shù)勒撸浩А?/p>

4、理清思路：

問：全文共5段，每段要點是什么？

明確：第1段：地理位置。

第2段：登山經(jīng)過。

第3段：日出壯觀。

第4段：人文景觀。

第5段：自然景觀。

四、布置作業(yè)：

1、課后練習一、二。

2、熟讀課文。

第二課時

一、研習第一段

（一）齊讀

（二）指名口譯

（三）重點字詞講解

（四）品讀

1、汶水、濟水怎樣分流？

“泰山之陽，……陽谷皆入濟”。首先介紹泰山突兀于汶、濟二水之間，山南有汶水潺潺西流，山北有濟水淙淙東去，“陽谷皆入汶”，“陰谷皆入濟”點出萬壑爭流的景象，名山傍水，分外壯觀。

2、古長城在哪里？

“當其南北分者，古長城也”。這句既點出古長城在泰山南北山谷的分界處，成為兩水分界線，又寫出泰山形勢之險，依山筑城。

3、作者怎樣介紹日觀峰？

“最高日觀峰，在長城南十五里”。以古長城為參照物寫日觀峰，既點明泰山最高點，也為這次泰山之行樹起了一塊指路牌。

4、給第一段圖畫命名。

泰山地理概貌圖。猶如電影的遠景鏡頭，又如繪畫中的鳥瞰圖。作者用由面（兩水）到線（古長城）再到點（日觀峰）的寫法，為后文的敘述設(shè)下伏筆。

（五）背誦第一段

二、研習第二段

（一）齊讀

（二）指名口譯

（三）重點字詞講解

（四）品讀

1、全段由幾幅畫組成？根據(jù)畫面劃分層次。（三幅）

2、為第一幅畫命名：旅游路線圖。

3、劃出自京師至泰安的有關(guān)動詞，品味其作用。

“乘”，好像風雪隨作者駕馭，比“冒”“頂”多一份生動。“乘風雪”乃全文點睛之筆，作者悄悄埋下一條貫穿全文的伏線，為登山之難，游興之豪創(chuàng)造了條件。

“歷”“穿”“越”“至”，一氣讀來感到作者不辭旅途漫長、行程艱辛，頂風冒雪，由遠而近，快速行進，歸返自然，縱情登山。其游興之豪，向往之切溢于言表。

4、為第二幅畫命名：登臨泰山圖。

5、劃出登山的時間及自山麓至山頂?shù)耐緩健?/p>

時間：乾隆三十九年十二月，點明節(jié)令，為下文作鋪墊。

登山路線：南麓、中谷、中嶺、天門、西谷、山巔。

6、請用一個字概括途中景象特點，并說明是如何在文中體現(xiàn)的？

險。①崖限當?shù)溃乐^天門；②霧重冰堅，磴滑難攀。

7、為第三幅畫命名：泰山夕照圖。

8、登山固然艱難，但登上極頂，那陡然呈現(xiàn)的氣象萬千的景色，又激動著姚鼐的心。作者用落日、青山、流水、白雪、城郭組成一幅其妙無比的泰山夕照圖，尺幅千里呼之欲出。你能把這幅瑰麗的風景畫描述出來嗎？（學生自由朗讀，描述畫面）

座座青蒼的山峰，身披皚皚的白雪，銀光照亮了南天，蒼山與白雪相互襯托，雪光與日光交相輝映，憑高俯瞰，遠處古老的泰安城郭恬靜地沐浴著夕陽的余輝，汶水和徂徠山相依擁抱，宛如自然天成的山水圖畫，環(huán)繞山間的云霧宛如輕柔的腰帶在飄蕩，朦朦朧朧，恍恍惚惚，似動非動，別具風味。

9、你認為這幅風景畫中哪些詞語用得精妙？

蒼山負雪：不言冰雪覆蓋青山，卻說青山背負著雪，由被動變?yōu)橹鲃樱x靜態(tài)的青山以人的動態(tài)，表現(xiàn)了冰雪之盛，使人想象到蒼山宛如一位富有強大生命力的巨人，匍伏在那里，銀裝素裹，富有神韻。

明燭天南：“燭”是一種光化反應(yīng)。晴日直射雪山，雪山又把吸收的光能反射天南，繪出積雪映照南面天空的奪目光彩，呈現(xiàn)出雪光與日光爭輝的奇景。

半山居霧：一個“居”字，不僅把動態(tài)的物寫成靜態(tài)，使人感受到那種特有的靜謐，而且增強了山間云霧繚繞不絕的高峻之感，創(chuàng)造出云霧全然凝滯不動的靜穆而奇妙的境界。

這幾個詞寫出了山靜中的動態(tài)，霧動中的表態(tài)。

（五）背誦第二段。

三、作業(yè)

檢查課后練習完成情況。

第三課時

一、研習第三段

（一）齊讀

（二）指名口譯

（三）重點字詞講解

（四）品讀

1、畫出時間詞語以及對應(yīng)的景象變化。

2、這段主要寫什么？為這幅畫命名。與夕照圖相比有何不同？

泰山觀日出。作者描繪了一幅無比壯麗的泰山日出圖。

如果說夕照圖畫面明凈，色彩柔和，景象恬靜，充滿陰柔之美，那么這幅日出圖則色澤熾烈，氣勢雄闊，生機勃勃，對比映襯之下，足見其陽剛之美。

3、作者寫了哪些自然景觀？重點寫了什么？

寫了大風、積雪、云霧、雪峰、朝霞、太陽、大海、遠山，重點寫日出時“極天”的變化。

4、作者的'觀察順序、描寫順序各是怎樣的？

觀察順序：

由暗到明（稍見云中……→正赤如丹…… ）

同近到遠（自足下……→極天云一線異色）

由東到西（亭東……→回視日觀以西峰）

描寫順序：

日出之前（大風、積雪、云漫、云中白若摴蒱數(shù)十立者）

日出之時（一線異色、五彩、正赤如丹、紅光動搖承之）

日出之后（或得日，或否，絳皓駁色，而皆若僂。）

5、品味作者描寫日出善于抓住景物特征的寫法。

示例：寫日出之前的情景，“大風揚積雪擊面”，風雪交加，云霧彌漫，不但寫出“風揚積雪”的視覺，而且寫出了“擊面”的觸覺。“揚”“擊”二字把勁急的風力描繪得十分突出。風力之急，氣候之寒，積雪之多，使人感同身受。

以摴蒱比喻雪中的遠山，拔地參天的山峰，竟然小如摴蒱。作者抓住遠山又白又小的形、色特點，顯得十分貼切。再從這一判斷句式來看，作者先寫直覺（像何物），進而判斷出實際是什么（山也），完全符合觀察的過程，顯得十分真實。這是一幅云霧中的山的靜態(tài)圖。

寫日出之時的景觀，著重觀察描繪日出前后色彩的變化。以靜襯動，是一幅流動著色彩美的動態(tài)圖。從“一線異色”到“須臾成五彩”到“正赤如丹”“紅光動搖承之”，寫出了倏忽萬變的壯美景象。一個“承”字，把旭日寫得仿佛有一雙巨手輕托著徐徐上升，又以洶涌著、搖動著、充滿無窮生命力的紅光為襯托，情景愈加顯得奇麗。緊接一句“或曰：此東海也”，好像是誰突然發(fā)現(xiàn)，驚呼了一聲，引發(fā)了我們對日出的壯觀景象進行想象：原來太陽是從一片紅光閃耀，涵澹澎湃的東海之中升起來的，難怪它是那樣的絢麗，熱烈，渾圓。

“回視日觀以西峰，或得日，或否，絳皓駁色，而皆若僂。”作者由東而西，由高到低，寫晨曦中山峰絢麗多姿，是一幅奇異的立體風光圖。沒有一個字寫冰雪，卻使我們能夠從它的形象中想象到。而“或得日，或否”的山峰，盡管色彩各有不同，而神態(tài)卻是相同的，這就是所謂“皆若僂”。課文注釋多說一句“引申為鞠躬致敬的樣子”是有道理的，這里以群山有如臣服于下、敬禮膜拜的姿態(tài)來反襯泰山的“五岳獨尊”的巍峨氣概，也使日出景象顯得更加莊嚴。

（五）背誦第三段

二、研習第四段

（一）齊讀

（二）指名口譯

（三）重點字詞講解

（四）品讀

第四段寫了什么內(nèi)容？為這幅畫命名。

寫泰山的人文景觀。提到點綴于日觀亭附近或下山路上的建筑和石刻等名勝古跡，可說是一幅日觀峰古跡圖。大凡作山水畫，既要有山有水，還要有人物，又要點綴一些屋宇和其它，這里簡要介紹一些泰山的建筑和古跡，既增強了游記的知識性，也有助于表現(xiàn)歷史悠久的泰山的個性特征和整體風貌。

（五）背誦第四段

三、研習第五、六段

（一）齊讀

（二）指名口譯

（三）重點字詞講解

（四）品讀

第五段寫了什么內(nèi)容？為這幅畫命名。

介紹泰山的自然景觀，作者以“三多”“三少”“三無”，用簡明的文字，扣住時令，概括出泰山石多松多的高山特色，同時也以此寫出泰山之冬的特殊景觀：石峰峻峭，青松蒼勁，冰雪覆蓋，鳥獸飛絕。這種靜美，給我們以和諧的色調(diào)感。游覽結(jié)束之時，作者又為我們勾勒了一幅泰山之冬印象圖，這幅圖畫，猶如風光影片的結(jié)尾，最后再給你一瞥全貌，雖無細部刻劃，卻給你留下了深刻的總體印象。

（五）背誦第五、六段

四、全文總結(jié)。

伴隨整個游程，貫串全文主要景物的是雪，起筆于“風雪”，結(jié)筆于“冰雪”，“雪”構(gòu)成連貫全文的一條線索，是映襯全文的主要色彩，起著重要的對比和渲染作用。“自京師乘風雪”，為這次登臨泰山之行抹上了一層渾茫蒼莽的色彩，襯示出此行的非同尋常。登上山頂之后，“蒼山負雪，明燭天南”，青蒼的山嶺蒙上一層厚雪，發(fā)出晶瑩的白光，照亮了南天，照出了作者高闊的視野。與高山雪光對照的則是“晚日照城廓，汶水、徂徠如畫”。展現(xiàn)出一幅高山雪霽，斜陽染丹，城郭山水歷歷可見的壯麗景象，一切都籠罩在明亮的雪光之中。而“大風揚積雪擊面”，風能揚積雪，說明風力之大，積雪能夠擊面，進一步強化風力勁急，積雪之多，日出前的氣侯之寒。而日出之后的山峰所呈現(xiàn)出的“絳皓駁色”，對比強烈，色彩鮮明。文章末尾的“積雪與人膝齊”，再一次突出日觀峰的高聳凜寒，仿佛連空氣也凍結(jié)了。一片晶瑩的色彩融染始終，營造出一種高迥潔凈的境界，而白雪的冰清玉潔，更映襯出作者內(nèi)心的明凈，不同凡俗的崇高和磊落襟懷。

五、布置作業(yè)

1、背誦全文

2、選取一觀察點，描寫日出。

文言知識積累

一、詞語解釋

1、一詞多義

2、古今異義

（1）陽谷皆入汶（古義：山的南面，水的北面稱陽。今義：陽光；表面上）

（2）世皆謂之天門云（古義：語氣助詞。今義：云彩）

（3）至于泰安（古義：動詞“至”和介詞“于”連用，到，到達。今義：表示另提起一件事情）

（4）是月丁未（古義：這，此。今義：判斷詞）

（5）戊申晦（古義：農(nóng)歷每月的最后一天。今義：昏暗，夜晚）

（6）多平方（古義：方方正正的，指山石。今義：數(shù)學名詞）

3、通假字

（1）余以乾隆三十九年十二月（“以”通“于”，在，在……的時候）

（2）須臾成五采（“采”通“彩”）

（3）其級七千有余（“有”通“又”）

（4）少圜（“圜”通“圓”，圓形的，指山石）

二、詞類活用

1、蒼山負雪，明燭天南（燭，名詞作動詞，照）

2、汶水西流（西，方位名詞作“流”的狀語，表示動作行為的方向：向西）

3、濟水東流（東，方位詞作“流”的狀語，表示動作行為的方向：向東）

三、文言句式

l、判斷句

（1）當其南北分者，古長城也（“……者，……也”表判斷）

（2）余所不至也（“也”表判斷）

（3）亭東自足下皆云漫（用“皆”表判斷）

2、省略句

（1）與子潁坐日觀亭，待日出（省略主語：余）

（2）蒼山負雪，明燭天南（后一分句承前一分句賓語省略主語：雪。“蒼山”前面省略謂語：見）

（3）生石罅（“生”前省略主語：樹。“生”后面省略介詞“于”

（4）余始循以入（“循”后面省略賓語代詞“之”，“之”代“環(huán)水”）

《登泰山記》教學設(shè)計6

一、素質(zhì)教育目標

（一）知識教學點

1、掌握“陰”“始”“望”“坐”“視”等文言詞語的含義、

2、掌握通假及詞類活用、

3、學習本文烘托、動靜結(jié)合的寫景方法、

（二）能力訓練點

1、反復朗讀，整體理解，了解全文的結(jié)構(gòu)和主要內(nèi)容、

2、一詞多義及詞類活用、

（三）德育滲透點

領(lǐng)略五岳之尊的神秀壯麗，開擴胸襟，感受祖國山河的壯美，陶冶情操、

二、重點、難點及解決辦法

重點：反復朗讀，說出游記的順序；整體理解，熟讀成誦、

難點：

（1）掌握通假及詞類活用、

（2）學一點古代文化常識、

解決辦法：介紹泰山風貌，指導誦讀；對照課文注釋疏通文義，老師適當點撥，感受泰山的高峻、雄壯、

三、課時安排

1課時

四、學生活動設(shè)計

1、了解有關(guān)泰山的知識、

2、借助《古漢語常用字字典》等工具書作好預習工作、

3、整體把握，熟讀成誦、

五、教學步驟

（一）明確目標

1、掌握“陰”“始”“望”“坐”“視”等文言詞語的含義

2、反復朗讀，整體理解課文內(nèi)容，背誦課文、

（二）整體感知

1、介紹作者及桐城派

姚鼐（1731—1815），桐城派古文家、字姬傳，一字夢谷，室名惜抱軒，清代安徽桐城人、乾隆三十九年辭官后，曾在江寧、揚州等地書院講學四十余年、治學以經(jīng)為主，兼及子、史、詩文，作品多為書序、碑傳之類，著有以其室名命名的《惜抱軒全集》、他的散文簡潔精練，溫潤清新，有文采，形象性強、

“桐城派”是清代散文影響最大的一個流派，對于散文創(chuàng)作有一套完整的理論和鮮明的主張、其創(chuàng)始人是方苞，劉大槐和姚鼐繼承并發(fā)展了他的理論，三人并稱為“桐城三祖”、方苞散文理論的核心是“義法”，主張古文當以“雅潔”為尚、劉大槐提出“因聲求氣”說、姚鼐是桐城派的集大成者、他強調(diào)“義理、考據(jù)、詞章，三者不可偏廢”、桐城派的文章，內(nèi)容多是宣傳儒家思想，尤其是程朱理學；語言則力求簡明達意，條理清晰，“清真雅正”、他們的許多散文都體現(xiàn)了這一特點、

2、關(guān)于“五岳”

泰山在山東省中部，古稱東岳，別稱岱岳、岱宗，與南岳衡山（在湖南）、西岳華山（在陜西）、北岳恒山（在山西）、中岳嵩山（在河南）并稱五岳，而泰山居東，突兀挺拔，雄偉壯麗，被尊為“五岳獨長”“五岳獨尊”、

（三）重點、難點的學習與目標完成的過程

1、范讀課文并正音、

磴dèng徂徠cúlái戊wù樗蒲chūpú罅xià

2、借助注釋自讀課文，找出文言知識點，并口頭翻譯課文，提出疑問、

（1）第一段

陰、陽——古時山南水北為陽，山北水南為陰、

（2）第二段

自京師風雪——趁，這里有冒著”的意思、

今所經(jīng)中嶺山巔——和、

既上——到、

晚日照城郭——遠看、

余循以人——開始、

（3）第三段

戊申———農(nóng)歷每月最后一天

稍見云中白若樗蒲數(shù)十立者——逐漸、漸漸、

曰——有人、

得日——有的、

（4）第四段

——模糊或缺失、

皆不往——來得及、

（5）第五、六段

生——石縫、

3、歸納小結(jié)、

（1）通假

①成五（“采”通“彩”，彩色）

②其級七千余（“有”通“又”）

③少（“圜”通“圓”，圓形的，指山石）

（2）詞類活用

①汶水流，濟水流（名詞作狀語，向西，向東）

②明天南（名詞作動詞，照）

③山石，土；多平方，少圜；雜樹，松（形容詞作動詞“有很多”“很少有”）

（3）歸納“以”的用法

余乾隆三十九年二月（在，介詞）

余始循人（同“而”，連詞）

回視日觀西峰（和“上”“下”“東”“西”“來”等字連用，表時間、方位或范圍，為現(xiàn)代漢語所沿用，不必譯）

（4）學一點古代文化常識、

①關(guān)于“陰”“陽”、

②關(guān)于“朔”“晦”“望”“既望”、

朔——農(nóng)歷每個月的初一、

晦——農(nóng)歷每月最后一天、

望——農(nóng)歷每個月的十五日、

既望——農(nóng)歷每個月的十六日、

4、課文內(nèi)容重難點把握、

全文分五段，第1段點出泰山及日觀峰的位置；第2段寫登山經(jīng)過；第三段觀泰山日出；第4段介紹泰山的人文景觀：第5段介紹泰山的自然景觀、其中，第2段和第3段為課文重點、

（1）[提問]指出泰山和泰山日觀峰的地理位置、

[明確]泰山的地理位置：泰山之陽，汶水西流；其陰，濟水東流、陽谷皆入汶，陰谷皆人濟、

日觀峰的位置：當其南北分者，長城也，最高日觀峰，在長城南十五里、

（2）[提問]簡敘作者登山經(jīng)過、

[明確]先寫由京師到泰安，點明游覽的時間和節(jié)令；再寫由南麓起步，繞泰安城下的中谷，半道越中嶺、復循西谷，詳細記述路程的遠近、山路的石級、經(jīng)由的路線、

（3）[提問]登上山頂后，作者按照由遠及近、由上而下的順序描寫了“望晚”時的哪些景物？

[明確]作者登上山巔，眺望遠方，座座山峰披著皚皚白雪，照亮南天、俯瞰泰安城，汶水和徂徠山沐浴在夕陽中，宛如圖畫，環(huán)繞山間的云霧，就像輕柔的腰帶、

（4）[提問]文章通過景物的變化寫泰山頂上的日出，是按照什么順序?qū)懢拔锏淖兓模?/p>

[明確]是按照時間的推移來描寫景物的變化的、

待日出：戊申晦，五鼓，與子潁坐日觀亭，待日出、

稍見：云中白若持捕數(shù)十立者，山也、

須臾：極天云一線異色，須臾成五采、

日上：正赤如丹，下有紅光動搖承之，或曰：此東海也、

回視：回視日觀以西峰，或得日，或否，絳皓駁色，而皆若僂、

（5）[提問]作者還寫了哪些人文景觀和自然景物？這樣寫有什么好處？

[明確]人文景觀：岱祠，碧霞元君祠，皇帝行宮，道中石刻、

自然景觀：多石，少土；少雜樹，多松；冰雪，無瀑水，無鳥獸音跡；至日觀數(shù)里內(nèi)無樹，而雪與人膝齊、

好處：這樣寫，增加了泰山的人文內(nèi)涵和景物特點，也使文章顯得豐富深刻，體現(xiàn)了桐城派重考據(jù)的文風、

5、[提問]本文在寫作上有哪些特點？

[明確]1、抓住特征巧妙烘托、本文描寫景物很少直接寫出，而是采用側(cè)面烘托的'辦法、如寫泰山的高峻，先用“其級七千有余”暗暗點出，然后借山頂俯視所見“半山居霧”和在日觀亭時“足下皆云漫”的圖景從側(cè)面加以烘托、又如寫雪，除“冰雪”“雪與人膝齊”等正面描寫外，又以“明燭天南”“白若樗蒱”“絳皓駁色”等作側(cè)面烘托，給人以想象，又生動有趣、

（2）敘事簡練，語言形象、全文只有六百多字，卻充分表現(xiàn)出雪后登山的特殊情趣、比如從京師到泰安的歷程，只用“自京師乘風雪，歷齊河、長清，穿泰山西北谷，越長城之限，至于泰安”，簡潔生動地點出了季節(jié)、路程，并照應(yīng)了第一段的古長城，·其中“乘”“歷”“穿”“越”四個動詞不僅符合描寫對象的特點，準確生動，而且富于變化，筆墨傳神、又如最后一段介紹泰山的自然景觀，寥寥幾句，就把它的多石、多松、冰雪覆蓋的景色描寫出來了、

（3）比喻和擬人手法的運用各具特點、如“蒼山負雪，明燭天南”，作者不言冰雪覆蓋青山，卻寫青山背負著白雪，賦予靜態(tài)的青山以人的動態(tài)、說蒼山上的雪像蠟燭一樣照著天南，形象、生動地繪出了積雪的光彩、又如“汶水、徂徠如畫，而半山居霧若帶然”，汶水、徂徠好像自然天成的山水畫，而山腰間停留著的云霧好像飄帶一般、“半山居霧”不僅把動態(tài)的物寫成靜態(tài)，使人感受到那種特有的寧靜氣息，而且設(shè)喻新奇，給人以美的享受、

6、學生齊讀全文、

（四）總結(jié)、擴展

這是一篇山水游記，敘述作者偕友人冬日登泰山觀日出的經(jīng)過、文章以精練的語言，生動地描寫了泰山雪后初晴的瑰麗景色和日出時的雄渾景色，寫出了泰山的神秀壯麗，喚起了我們對泰山的向往，感受到了祖國山河的壯美、

（五）布置作業(yè)

1、完成練習第一題、

2、以“觀日出”為題

寫一篇短文，把觀看的經(jīng)歷和感受描繪一下、

《登泰山記》教學設(shè)計7

設(shè)計說明

文言文教學是高一語文教學的難點，學生學起來感到困難，學習興趣受到影響。而對文言文的濃厚興趣恰恰是學好文言文的基礎(chǔ)和保證。如何提高學生學習文言文的興趣，是文言文教學的重要課題，更是文言文自讀課文教學的重要課題。本設(shè)計就是想通過多種教學手段，激發(fā)學生學習文言文的興趣，在愉快的氛圍中讀懂課文，在讀懂課文的過程中提高學習文言文的興趣，形成一種良性循環(huán)。

設(shè)計提要

本設(shè)計根據(jù)各段的特點，采用不同的方法：第一段：畫圖法第二段：導游法第三段：描述法第四、五段：摘要法第六段：講解法

實施步驟

一、預習

1.通讀課文，借助注釋和工具書，初步讀懂課文。

2.在課文疑難處打上記號。

3.初步理清作者的游覽路線。

二、學習第一段

每大組推舉一名代表上臺，根據(jù)第一段內(nèi)容在黑板上畫出詳圖。

畫完后比一比，哪一組的代表畫得最好。

各組的學生都可以為本組上臺的代表提供幫助和參考意見。

〖說明〗本段有“陰”“陽”“東”“西”“南北”等表方位的詞，有“汶水”“濟水”“谷”“古長城”“日觀峰”等表示地點的詞，如果能準確畫出詳細示意圖，就說明這一段讀懂了，示意圖上出現(xiàn)的問題也正是閱讀中存在的問題，多個示意圖一比較，孰好孰差，誰對誰錯，也就清楚了，教師再適時點撥，問題也就解決了，學習興趣也激發(fā)起來了。

三、學習第二段

每兩人一小組，分好工：一人根據(jù)第二段內(nèi)容畫出作者的'登山路線圖，另一人根據(jù)登山路線圖寫出游覽導游詞，二人必須緊密配合。

完成后，每大組抽一個小組上臺演示：一人畫一人講（邊畫邊講）。教師根據(jù)情況作些提示或指導，最后講評。

〖說明〗此段是重點段，有敘述有描寫，難點較多。畫登山路線圖著重熟悉作者所經(jīng)過的地方：京師（起點）、齊河、長清、泰山西北谷、長城之限、泰安、泰山南麓、中谷、中嶺、西谷、泰山巔、東谷、天門（終點）；導游詞著重解決登山時間、行走距離、登山情況、途中所見，以及適當?shù)穆?lián)想和想象。這種方法，不僅能使學生讀懂、讀通，而且能有效地激發(fā)學生的興趣，消除學文言文的畏難情緒。

四、學習第三段

要求學生根據(jù)第三段的描寫，聯(lián)系自己在生活中看到過的日出的情景，分別描述日出前、日出時、日出后的景象。抽2-3人發(fā)言，其他同學對發(fā)言同學的發(fā)言作出評論，教師作小結(jié)。

〖說明〗此段是寫得最好、描寫最精彩的一段，但作為文言文，今人讀來稍嫌簡略，加上學生這方面的經(jīng)驗不夠，所以學生難以真正領(lǐng)會作者筆法的高超，通過聯(lián)想和想象，調(diào)動學生在這方面的生活積累，既能加深對原文的理解，又有利于提高語言表達能力和聯(lián)想、想象能力。

五、學習第四、五段

要求學生從第四段中摘錄出表現(xiàn)泰山人文景觀的詞語；從第五段中找出泰山“三多三少三無”的自然景觀。

〖說明〗這兩段沒什么難點，不難讀懂，但關(guān)系到游人對泰山的總體印象，不能忽視，用摘要法做一個總結(jié)，能使學生對全文有一個整體的把握，留下較深的印象，。

六、學習第六段

教師介紹“桐城派”代表人物、文學成就及其藝術(shù)特征和風格，重點介紹本文作者姚鼐。

〖說明〗有關(guān)作家生平創(chuàng)作及重要文學流派的知識是學生有必要了解和掌握的，也是學生感興趣的。

七、朗讀并背誦課文，體會本文抓住特征巧妙烘托和語言簡潔生動的特色。

〖說明〗本文的藝術(shù)特色非常突出，在反復朗讀和背誦中，教師稍加點撥，學生即可體會得到，不需過多講解。

八、完成課后練習第二題。

〖說明〗可適當補充一些文言詞匯和文言句式的練習。

《登泰山記》教學設(shè)計8

■教學目標

1.結(jié)合作者簡介和文本注釋，掌握基本的實詞、虛詞、詞類活用、特殊句式等文言知識，了解《赤壁賦》《登泰山記》情景交融的特點，感受中國古代文人或顯或隱地將個體思考寄托于山水之景中的文學自覺。

2.以山水為代表的自然是中國古代文人的精神寄托。感受作者借山水書寫世俗困境、于山水中尋求突圍途徑，最終在天人合一的理念中實現(xiàn)個體自由的生命歷程。

■教學重點

1.掌握基本的實詞、虛詞、詞類活用、特殊句式等文言知識，對比閱讀這兩篇寫景抒情名篇，感受中國古代文人或顯或隱地將個體思考寄予于山水之景中的文學自覺。

2.學會運用批注式鑒賞方法，文本細讀，品鑒此類散文的創(chuàng)作特點。

3.在山水之境中，感受作者借山水書寫世俗困境、于山水中尋求突圍途徑，最終在天人合一的理念中實現(xiàn)個體自由的生命歷程。

■教學難點

1.學會結(jié)合文體特點（如《赤壁賦》的“賦”）、文言字詞、藝術(shù)手法等，挖掘與歸納中國古時候?qū)懢笆闱轭惿⑽牡膭?chuàng)作特點。

2.結(jié)合中國古代文人以儒家“經(jīng)世濟民”思想為世俗追求，以山川自然為精神寄托的文化傳統(tǒng)，感受作者借山水書寫世俗困境、于山水中尋求突圍途徑，最終在天人合一的理念中實現(xiàn)個體自由的生命歷程。

■教學說明

部編版高中語文教材必修上冊第七單元的單元主題是“自然情懷”，入選本單元的篇目以此為《故都的秋》、《荷塘月色》、《我與地壇（節(jié)選）》、《赤壁賦》、《登泰山記》五篇寫景抒情散文。學習本單元，旨在體會民族審美心理，提升文學欣賞品味，培養(yǎng)對自然的熱愛之情。本專題學習的主要學習任務(wù)是基于第七單元內(nèi)容，編寫一本散文集。各階段學習任務(wù)均以前三篇現(xiàn)代文為一類專題學習，后兩篇文言文為一類專題學習。具體安排見下表。

■課時安排

2課時

■教學過程

第一課時

任務(wù)一：讀山水以感其情

【情境】部編版第七單元的主題是“自然情懷”，共選錄了五篇名家寫景抒情的文章。如果我們要以這個單元為基礎(chǔ)，編寫一本散文集，我們就把這個單元“讀厚”，圍繞主題分類收錄課內(nèi)外的相關(guān)文章。然后需要“讀細”，鑒賞這些名篇“名”在哪里；最后是“讀深”，在充分了解文章的基礎(chǔ)之上為這本散文集作序，表達出我們對這本散文集如此編排的理由。

話題導入：毛澤東主席曾在《沁園春雪》中寫到：“江山如此多嬌，引無數(shù)英雄竟折腰”一句，抒發(fā)了對祖國壯麗山河的熱愛和完成革命事業(yè)的壯志豪情。而由中國當代畫家傅抱石和關(guān)山月于1959年合作創(chuàng)作的巨幅山水畫《江山如此多嬌》，同樣給我們直觀地展現(xiàn)出我們神州大地的恢弘壯闊。說到祖國的山河，你馬上想到了什么？

今天讓我們共讀中國古時候?qū)懢笆闱榈拿冻啾谫x》和《登泰山記》，穿越千百年之前，感受蘇軾和姚鼐筆下的景與情。

活動1：讀順——自由朗讀課文，注意字詞的讀音。

活動2：讀情——選出你最喜歡的一處讀一讀，注意朗讀的輕重節(jié)奏。

任務(wù)二：理字詞以通其意

活動：梳理兩篇文言文重點字詞：實詞、虛詞、詞類活用、特殊句式等。

任務(wù)三：畫山水以現(xiàn)其貌

活動：請從《赤壁賦》《登泰山記》中任選一篇，結(jié)合文本意象，為文章繪制一副美景全貌圖。（如果有條件的`話，可以讓學生課前或在家繪制，鼓勵發(fā)揮特長，靈活運用多媒體技術(shù)。）

第二課時

任務(wù)一：讀山水以賞其景

導入：

余秋雨曾在散文集《文化苦旅》自序中說道：“我發(fā)現(xiàn)自己特別想去的地方，總是古代文化和文人留下較深腳印的所在，說明我心底的山水并不完全是自然山水，而是一種人文山水。這是中國歷史文化的悠久魅力和它對我長期熏染造成的，要擺脫也擺脫不了。”之所以稱“人文山水”，是因為自古在文人墨客筆下，山川自然便被賦予了豐富的意義。伯牙與鐘子期于山水之間相遇，一曲《高山流水》抒發(fā)知音之遇；“仁者樂山，智者樂水”是儒家山水比德、表達君子道德情操的最佳注腳。凡此種種，數(shù)不勝數(shù)。

今天讓我們繼續(xù)共讀中國古時候?qū)懢笆闱榈拿冻啾谫x》和《登泰山記》，感受蘇軾和姚鼐筆下的山水之美和潛藏其中的文人情思。

活動1：如果你是編輯，要為入編散文集的這兩篇文章補充旁批，你會怎么選擇？請從描寫山水的語句中選擇一處，小組討論、分享。

活動2：精選一處，仿照例子，完成表格。

參考：

任務(wù)二：攜山水以勾情思

活動1：你從這兩篇山水散文中讀到了什么情感？

活動2：《登泰山記》只是一篇山水游記嗎？結(jié)合以下語句分析。

（1）自京師乘風雪，歷齊河、長清，穿泰山西北谷，越長城之限，至于泰安。……余始循以入，道少半，越中嶺，復循西谷，遂至其巔。

引導：奔赴泰安之中的一系列動詞，乘風冒雪，跋山涉水，極寫路途之遙，登山之決心與熱切；登山途中，“少”“中”“西”“巔”等一系列方位名詞的變化，寫出山路之曲折，山勢之高峻，登頂之艱險。其中環(huán)節(jié)，缺一不可。作者何以費此筆墨？

明確：明寫路途艱難，實寫人生艱難。

（2）及既上，蒼山負雪，明燭天南。望晚日照城郭，汶水、徂徠如畫，而半山居霧若帶然。

引導：登頂山上，豁然開朗。傍晚時分，落日余暉靜靜灑落，山水如畫，霧帶飄然，山色淡雅、祥和。“望”是眺望，與“上”呼應(yīng)，此情此景，非登頂不得，心境也由苦苦攀登轉(zhuǎn)而為寧靜淡然。

明確：明寫山色淡雅，實寫心境淡然。

活動2：結(jié)合作者當下的處境，談?wù)剝善⑽氖闱榉绞降牟煌?/p>

資料1:“烏臺詩案”獲釋后，蘇軾被貶到黃州任團練副使，官俸停發(fā)，衣食無著，曾做詩句“古人不復通問訊，疾病饑寒疑死矣”表達當時的困苦之境。元豐五年秋冬，蘇軾先后兩次游覽黃州赤壁，寫下兩篇賦。此為第一篇賦。

資料2:《登泰山記》寫于姚鼐辭官歸故里的途中。姚鼐少懷大志，但仕途之路并不順暢。后被舉薦，參與纂修《四庫全書》。本來升遷有望，可他卻在《四庫全書》告成之后，借衰病或養(yǎng)親之名辭官離京。學界普遍認為，實際上是與戴震、紀昀等人不睦。他曾感慨：“夫士處世難矣！群所退而獨進，其進罪也；群所進而獨退，其退亦罪也。”（《贈程魚門序》）

明確：雖然兩篇散文都是融情于景、情景交融，但《赤壁賦》淡化寫景，更多的是抒情言志，借由行歌相答、主客對話的方式表達對個體在浩渺宇宙中如何自處的哲理性思考。《登泰山記》通篇以泰山之景為表現(xiàn)主體。從綜觀到微觀，從日暮到日出，文字細致考究，呈現(xiàn)出泰山或巍峨高大，或泰然祥和，或恢弘壯闊的景象。相應(yīng)地，我們能從蘇軾筆下鮮明感受到他身處逆境之時內(nèi)心的動搖猶疑，以及最終對人生深沉的頓悟，這種抒情方式是顯性的；但是我們幾乎無法從姚鼐的這篇散文中尋得他無奈辭官之后的心境，他落筆克制、平淡，情感隱匿在眼底丘壑中。一顯一隱，恰是兩者不同之處。

任務(wù)三：寄山水以求突圍

活動1：結(jié)合閱讀經(jīng)驗和以下資料，思考：為什么中國古代文人都不約而同地在山水中尋求生命困境的突圍？

資料：

（1）知者樂水，仁者樂山。

——《論語》6.23章

（2）中歲頗好道，晚家南山陲。興來每獨往，勝事空自知。

行到水窮處，坐看云起時。偶然值林叟，談笑無還期。

——王維《終南別業(yè)》

（3）“士”作為國家根本利益的維護者、精神家園的守護者要完成其歷史任務(wù)，就只能傾盡全力于理想人格的建構(gòu)，把心靈的和諧、社會的和諧、宇宙的和諧融匯起來，達到“天人合一”的境界。

——潘知常《中國美學精神》

明確：在春秋時期，山水多以倫理形態(tài)呈現(xiàn)，借山水來進行道德教化。此外，中國古代文人歷來深受儒家“用之則行，舍之則藏”的處世觀的影響，倘若無人賞識，則“藏”到哪里？自是青山綠水處。恰如王維“行到水窮處，坐看云起時”一句極盡隱逸生活的閑適恬淡。因此，象征著隱逸、避世而居的山水便與代表著世俗生活最高追求的廟堂相對立起來。所以他們在面對人生仕途困境而不得解時，轉(zhuǎn)而投向自然。而山水的接納、包容，也讓他們深化了人與自然渾然一體、融洽自處的理念，即“天人合一”。

活動2：我們還要為這本散文集做一個腰封。閱讀以下三則名言，你認為選用哪句最能吸引讀者？為什么？

資料：

（1）非必絲與竹，山水有清音。

——南朝王融《江皋曲》

（2）論山水，則循聲而得貌；言節(jié)候，則披文而見時。

（說到山水，就能使讀者仿佛可以順著聲音看到山光水色的樣子；說到節(jié)令物候，就能使讀者在閱讀時似乎可以感受到所寫時令的寒暖特點。）——南朝劉勰《文心雕龍》

（3）就人生而言，應(yīng)平衡于山、水之間。水邊的哲學是不舍晝夜，山地的哲學是不知日月。

——余秋雨《仁者樂山》

課堂總結(jié)：

中國文人是有山水情結(jié)的。從謝靈運開辟山水詩之后，“山水”便成為文人筆下的常客，他們借山水以抒情、言志和明心。山水名篇《赤壁賦》和《登泰山記》同樣如此。兩者抒情方式一顯一隱，共同借山水書寫自己的生命困境，借以在山水之境中審視自我、審視社會、審視宇宙，并將個體生命統(tǒng)一在自然生命之中，留下千古佳作。從此，山水也不再只是自然山水，而成為彰顯文人心跡的“人文山水”。

【作業(yè)布置】

學到這里，你是否也有萬千情思在心中激蕩？任選“赤壁”或“泰山”為創(chuàng)作對象，結(jié)合閱讀體驗和生活經(jīng)歷，用一首現(xiàn)代詩表達你獨有的情思。我們將擇優(yōu)選編入冊。

《登泰山記》教學設(shè)計9

一、教學目標與核心素養(yǎng)

1．指導學生通過朗讀積累“陰、陽、乘、燭、以、及”等虛詞的意義和用法，并疏通文意。

2．指導學生通過反復閱讀欣賞精彩的寫景片段。

3．體會本文簡明生動的語言風格。

二、教學重難點積累相應(yīng)實詞、虛詞。

三、教學過程

1、導入新課

中國版圖上自古有五座大山最為有名，被稱為“五岳”，它們分別是東岳泰山，西岳華山，北岳恒山，南岳衡山，中岳嵩山，而其中的泰山又被譽為“五岳”之尊。今天我們就一起來學習清代桐城派奠基人之一姚鼐的《登泰山記》，領(lǐng)悟泰山的高峻雄偉。

2、寫作背景

乾隆三十九年（1774），姚鼐四十二歲，以養(yǎng)親為名，告歸故里，途經(jīng)泰安，與摯友泰安知府朱孝純（字子潁）同上泰山，登日觀峰之后，寫下了這篇游記。

3、作者介紹

姚鼐（1731—1815）字姬傳，一字夢谷，室名惜抱軒，也稱惜抱先生，清乾隆二十八年進士。曾任兵部主事、刑部郎中、記名御史等，參與編修《四庫全書》。辭官后，先后在江寧、揚州等地講學四十多年。著有《惜抱軒詩文集》、《九經(jīng)說》等書。他編選的《今體詩選》《古文辭類纂》，歷來負有盛譽。在創(chuàng)作方面，姚鼐師承劉大櫆，劉大櫆師承方苞，三人都是安徽桐城人，又都以古文辭著名，世稱桐城派（但后來的`桐城派作家并不都是桐城人）。姚鼐治學以經(jīng)為主，兼及子、史、詩文，作品多為書序、碑傳之類。他的文筆雅潔、嚴謹，自成一格。

4、層次結(jié)構(gòu)

第一段：總寫泰山的地理形勢，點出泰山及其最高峰一—日觀峰。

第二段：記述登山經(jīng)過，著力敘寫登山的艱難和到達山巔后所見的景象。

第三段：集中描寫泰山日出的動人景象。

第四段：介紹泰山的人文景觀。

第五段：介紹泰山的自然景觀。

5、全文分析

1、如何理解“蒼山負雪，明燭天南”這句話？

這是作者初登山巔的感受。作者不說冰雪覆蓋著青山，卻說青山背著雪，賦予靜態(tài)的青山以人的動態(tài)，用語新穎、傳神。進而說蒼山上的雪照亮了天南，形象生動地繪出了積雪的光彩。

2、“望晚日照城郭，汶水、祖徠如畫，而半山居霧若帶然。”這句話用了什么修辭手法？有何作用？

“如畫”“若帶”使用比喻修辭。汶水、徂徠好像自然天成的山水畫，而山腰間停留著的云霧好像飄帶一般。不僅把動態(tài)的物寫成靜態(tài)，使人感受到那種特有的寧靜氣息，而且設(shè)喻新奇，給人以美的享受。

3、“回視日觀以西峰，或得日或否，絳皓駁色，而皆若”這句話用了什么修辭手法？有何作用？

“皆若僂”使用比喻修辭，寫出了西南諸峰的特點，更顯出日觀峰的雄峻，且賦予山蜂以人的感情，形象而生動。

4、既然作者是從第2段敘述開始登山，那么文章第1段是否是多余的？

文章開篇介紹“泰山之陽”“其陰”“古長城”“日觀峰”的位置由面——線——點為下文描寫登山所見營造氛圍埋下伏筆；也正因為泰山特殊的地理位置和得天獨厚的人文自然景觀才吸引著四方游客，吸引著作者頂風冒雪而來，作者對祖國河山的感情由此可見一斑。沒有此段后面的內(nèi)容就顯得突兀而模糊。

6、寫作特點

1、章法嚴明，剪裁得當。

2、善于抓住景物特征，巧妙進行烘托。

3、用筆簡潔，詞語精當。

4、句式多變，用此靈活傳神。

《登泰山記》教學設(shè)計10

教學目的：

一、分析作者游覽泰山的經(jīng)過及登山的路線。

二、教學有關(guān)字詞了解有關(guān)字詞的古今不同意義。

三、了解有關(guān)特殊句式。

教學重點：

了解作者登山的路線。

教學重點：

一、了解有關(guān)特殊句式。

二、了解有關(guān)字詞的古今不同意義。

教學過程：

一、復習鞏固：

抽學生背誦第一自然段關(guān)回答下列問題。

1、詞語的古今意義：陽

2、了解詞語的活用：西，東。

3、了解特殊句式：當其南北分者，古長城也。

二、講授新課：

抽學生朗讀條二自然段并回答下列問題：

本自然段主要寫了什么內(nèi)容？

明確：記述登山經(jīng)過，著力寫登山的艱難和到達山頂后所見的景象，這是本文敘寫的重點。（本段的行文思路：先寫由京師到泰安，點明游覽的時間和節(jié)令——再寫登山的過程——再寫所見的美景。）

講授有關(guān)字詞：`世皆謂之天門云——云，語氣助詞。今一般用于名詞，云層。句意——世人都有稱之為“天門山”

至于泰安——“至于”是動詞，“至”與介詞“于”的連用，不是今表示另提起一件事的連詞，其義是到、到達。句意是：到達泰安。

是月丁未——是，這、此。今常用作判斷詞。句意是：這月丁未。

復循西谷——復、再、又之意。再沿著西面的山谷向上走。今常用義為：往復、重復等。崖限當?shù)馈蓿洪T檻，名詞。當、擋住，動詞。有高崖橫在路上的地方。越長城之限——限，界限，名詞。越過長城的界限。

余以乾隆三十九年二月（余：我，以：在。我在乾隆三十九年二月。）

其級七千有余。（幾，表示整數(shù)后面不定的余數(shù)。那臺階有七千多級）

及既上（及：等到，介詞。等到登上山頂。）今所經(jīng)中嶺及山巔。（及：和，連詞。現(xiàn)在經(jīng)過的中嶺和山巔）

世皆謂之天門云。（云：語氣助詞，表示不肯定的語氣。世人都稱為天門山的。）

特殊句式：余所不至也（也，表判斷，句意為：我沒有到達那里。）亭東自足下皆云漫（用皆、表判斷。句意為：亭東從腳下都是彌漫著云霧。）

省略句：與子穎坐日觀亭等日出（省略主語：余。句意：我同子穎坐在日觀亭上等待日出。）

蒼山負雪，明燭天南（后一分句前承前一分句賓語省略主語：雪。“蒼山”前面省略謂語：見。句意：青山上覆蓋著白雪，雪光照亮了南面的`天空。燭：名詞動用，照。）

三、翻譯第二段：

我在乾隆三十九年十二月，從京城出發(fā)，冒著風雪，經(jīng)過齊河、長清，穿過泰山西地的山谷，越過長城的界限，到達了泰安。這月的二十八日，與朋友知府朱孝純字子穎，從南面的山腳攀登。全程四十五里，路都有是石頭砌的石階，那臺階有七千多級。泰山的正南面有三條山谷。中間的那一條山谷繞著泰安城邊流過，這就是酈道元所說的環(huán)水。我們一開始就沿著這條谷進了山，走了一小半路程，越過中嶺，再沿著西面的山谷向上走，就到了它的頂峰。古時登山，沿著東面的山谷進山，天門就在道中。東面的山谷，古稱它為天門溪水，是我們沒有到達的地方。現(xiàn)在經(jīng)過的中嶺，和山頂有高崖橫在路上的地方，世人都稱為“天門山”。一路上云霧彌漫冰滑難走，臺階幾乎無法攀登。等到登上山頂，青山覆蓋著白雪，雪光照亮了南面的天空。遠望城郭，在夕陽的照耀下，汶水、徂徠好像一幅圖畫，半山腰停留的云霧，好像一條腰帶似的。

四、抽學生回答下列問題：

（一）、登山的過程怎樣？

明確：由南麓登，始循（中谷）進入，道少半，越中嶺，復循西谷，遂至其巔。評：僅用十九個字便寫出登山的全過程。）

（二）、沿途和登上山頂以后見到了什么景色？

明確：上了山頂，只見青山鋪著白雪，雪光映著南天。遠望夕陽下的照著的城郭，汶水和徂徠活像一幅山水畫，半山腰還停留著霧氣，像腰帶似的。

歸納：這一部分可分三層：一、寫京師到泰安的旅程。二、寫從泰山南麓到山顛的路線，三、寫登上泰山山頂，極目遠眺泰山南部的景色。（旅途遠，登山難，景色秀）

五；作業(yè)設(shè)計：熟讀課文

六、板書設(shè)計：

一、寫京師到泰安的旅程。旅途遠，登山難，景色秀

二、寫從泰山南麓到山顛的路線。

三、寫登上泰山山頂，極目遠眺泰山南部的景色。

《登泰山記》教學設(shè)計11

【教學目標】

一、知識教育目標

1．了解龔自珍和寫作背景。

2．掌握重點字詞和句式。

二、能力培養(yǎng)目標

1．鑒賞托物言志的寫法。

2．學習結(jié)合語境揣摩語言。品味本文準確、形象的語言。

三、德育滲透目標

認識作者對清朝封建統(tǒng)治者殘酷摧殘人才的痛恨之情和迫切要求改良的強烈愿望。

【重點、難點】

托物言志：以梅喻人、托梅議政，用藝術(shù)形象來隱晦曲折地表情達意。

語言揣摩。

【解決辦法】

本文是一篇托物言志的小品散文，篇幅短小，結(jié)構(gòu)嚴謹，寓意深刻。由于學生與那個時代相隔很遠，理解文章的寓意可能有一定的困難。可先從兩個方面人手，幫助學生理解課文。首先，可從龔自珍的《己亥雜詩》引出本文，用詩中所表現(xiàn)的主題托出本文的寓意。其次，可簡單介紹一下作者的思想及其寫作本文的時代背景，幫助學生進一步了解課文所要表現(xiàn)的主題。

在疏通文意的基礎(chǔ)上，引導學生反復朗讀課文，通過朗讀，體會本文句式整齊、感情強烈的特點。看看這樣的特點與作者感情的抒發(fā)是如何統(tǒng)一在一起的。

【學生活動】

發(fā)揮學生主體性，讓學生借助注釋疏通課文。指導學生認真朗讀，揣摩語言，理解內(nèi)容。

【課時安排】

2課時

第一課時

【教學步驟】

一、預習

借助注釋和工具書，疏通課文。

二、導入

“九州生氣恃風雷，萬馬齊喑究可哀。我勸天公重抖擻，不拘一格降人才。”龔自珍的《已亥雜詩》膾炙人口。今天，我們學習他的一篇寓意深刻的散文——《病梅館記》。

三、范讀

放課文朗讀錄音，或教師示范朗讀。

四、誦讀

學生朗讀，要求讀準字音，注意節(jié)奏和感情。

五、疏解

理解語言表層意思，理清行文思路。

第一段，揭示產(chǎn)生病梅的根源。文章起筆先簡要敘述梅的產(chǎn)地：“江寧之龍皤，蘇州之鄧尉，杭州之西溪，皆產(chǎn)梅。”然后筆鋒一轉(zhuǎn)，引出一段有些人評價梅的美丑，用“固也”一語輕輕收住。接著，作者開始詳細分析病梅產(chǎn)生的緣由。原來，在“文人畫士”的心目中，梅雖然“以曲為美”“以欹為美”“以疏為美”。但是，一“未可明詔大號”；二不能讓人“以夭梅、病梅為業(yè)以求錢”；三，從客觀上說又不能“以其智力為也”。所以，他們只好通過第四個途徑了。于是，他們暗通關(guān)節(jié)，讓第三者來轉(zhuǎn)告“鬻梅者”，斫正，刪密，鋤直，以投“文人畫士孤癖之隱”。在這樣的情況下，“江南之梅皆病”也就無可避免了。“文人畫士之禍之烈至此哉！”一句感嘆，道出了作者的無盡憤慨，也為下文“誓療之”蓄足了情勢。

第二段，寫作者療梅的行動和決心。“予購三百盆”而“誓療之”，可見其行動的果斷；“以五年為期，必復之全之”，可見其成功的誓言；“甘受詬厲，辟病梅之館”，可見其堅持到底的決心。

第三段，寫作者辟館療梅的苦心。這一段，作者慨嘆自己暇日不多，閑田不多，療梅的力量有限。

教學時可用問題引導：

1．課文第一段中有一句話這樣說：“文人畫士之禍之烈至此哉！”這里的“此”指代什么內(nèi)容？請用課文原句回答。

——“而江浙之梅皆病。”

[按]學生如不能準確回答，教師可引導學生認識此句前冒號的作用，并明確：冒號表示對上文的總結(jié)，說明文人畫士的“孤癖之隱”所造成的惡果是“鬻梅者”以“斫其正，養(yǎng)其旁條，刪其密，夭其稚枝，鋤其直，遏其生氣”來賺大錢，而這種摧殘梅花的惡劣行徑，就必然導致了“江浙之梅皆病”的惡果。

2．為什么有人會將文人畫士的“孤癖之隱明告鬻梅者”讓其賺大錢呢？文人畫士的“孤癖之隱”是什么？

——因為文人畫士喜歡“夭梅病梅”卻不敢“明詔大號”地用此時尚去“繩”天下之梅，而“蠢蠢求錢之民”卻不能想到這一點。文人畫士的“孤癖之隱”概括起來就是：以“夭梅病梅”為時尚，并想以此來“繩”天下之梅，而“蠢蠢求錢之民”卻不能想到這一點。文人畫士的“孤癖之隱”概括起來就是：以“夭梅病梅”為時尚，并想以此來“繩”天下之梅。

3．“文人畫士心知其意”中的“其意”怎么理解？文中有沒有具體的內(nèi)容？

——它的，它們的。文中有具體的內(nèi)容，如：“或曰：……密則無態(tài)。”

4．面對“江浙之梅皆病”的社會現(xiàn)象，作者的表現(xiàn)是什么？

——泣療貯

[按]此問學生如不能準確回答，教師可引導學生運用辨析篩選的方法選出上述三個字，并明確：此三字乃作者同情梅、療救梅、保護梅的行動和決心，其行其志令人稱許。

5．從文中看，作者療梅的具體辦法是什么？

——縱、順、毀、解、復、全（板書）

縱觀全文，我們可以看出文章是從哪兩個方面來記病梅館的？

——是社會方面對梅的摧殘、扭曲；一是作者對梅的哀痛、療救。這正是全文的基本內(nèi)容。

六、熟讀

學生熟讀成誦。

七、作業(yè)

1．辨析下面多義詞的詞義。（課后練習二）

[使]

又不可以使天下之民斫直，刪密，鋤正（讓，命令）

是時以大中丞撫吳者為魏之私人，周公之逮所由使也（主使）

人皆得以隸使之（使喚，驅(qū)使）

秦王使使者告趙王（派，命令）

[病]

君之病在肌膚，不治將益深（疾病，重病）

予購三百盆，皆病者，無一完者（有病）

以夭梅病梅為業(yè)以求錢也（使……病）

向吾不為斯役，則久已病矣（困苦）

君子病無能焉，不病人之不己知也（擔心，憂慮）

[解]

悉埋于地，解其棕縛（解開，解下）

后雖經(jīng)婉解，雖不謂吾言為是，而亦無詞相答（解釋）

有不解處，望請其指教（明白，理解）

太后之色少解（緩和）

[本]

予本非文人畫士（本來，原本）

故有舍本而問末者耶（根本，基礎(chǔ)）

抑本其成敗之跡，而皆自于人歟（考察，推究）

[窮]

窮予生之光陰以療梅也哉（使窮盡，用盡）

四時之景不同，而樂亦無窮也（完結(jié)．終了）

問其深，則其好游者不能窮也（走到盡頭）

窮且益堅，不墜青云之志（不得志）

2．課后練習一

第二課時

【教學步驟】

一、齊讀

學生齊讀課文，加深感受理解。

二、理解托物言志

1．本文句句說梅，有沒有言外之意？

本文表面上句句說梅，實際上卻是以梅喻人，字字句句抨擊時政，寓意十分深刻。作者借文人畫士不愛自然健康的梅，而以病梅為美，以至使梅花受到摧殘，影射統(tǒng)治階級禁錮思想、摧殘人才的丑惡行徑。“有以文人畫士孤癖之隱明告鬻梅者”，暗示的正是那些封建統(tǒng)治者的幫兇，他們根據(jù)主子的意圖，奔走效勞，以壓制人才為業(yè)。斫正、刪密、鋤直，這夭梅、病梅的手段，也正是封建統(tǒng)治階級扼殺人才的惡劣手段；他們攻擊、陷害那些正直不阿、有才能、有骨氣、具有蓬勃生氣的人才，要造就的只是“旁條”和生機窒息的枯干殘枝，亦即屈曲、邪佞和死氣沉沉的奴才、庸才。作者“購三百盆”，“泣之三日”，為病梅而泣，正是為人才被扼殺而痛哭，無限悲憤之中顯示了對被扼殺的人才的深厚同情。“縱之順之，毀其盆，悉埋于地，解其棕縛”，就是說要破除封建統(tǒng)治階級對人才的束縛、扼制，讓人們的才能獲得自由發(fā)展。“必復之全之”，一定要恢復梅的本性，保全梅的自然、健康的形態(tài)。這正反映了作者要求個性解放，“不拘一格降人才”的迫切心情。由此可見，本文表面寫梅，實際是借梅議政，通過寫梅來曲折地抨擊社會的黑暗，表達自己的政治理想。

這篇文章是用托物言志的方法寫的。作者通過譴責人們對梅花的摧殘，形象地揭露和抨擊了清朝封建統(tǒng)治階級束縛人民思想，壓制、摧殘人才的罪行，表達了要求改革政治、追求個性解放的強烈愿望，與他的《已亥雜詩》有異曲同工之妙。

2．引導學生分析文中形象的表層意義和言外之意：

梅 人才

病梅 遭摧殘、壓抑的人才

文人畫士 封建統(tǒng)治者

品梅標準：曲、欹、疏 選拔人才標準：奴才、庸才、歪才

摧殘梅的手段：繩、夭、病、斫、刪、鋤、養(yǎng)、遏 束縛人才思想、屠殺正直之士、豢養(yǎng)奸邪小人、扼殺新生力量）

摧殘梅的后果：皆病、禍烈 大批人才遭殘酷屠殺

療梅的措施：購、縱、順、毀、埋、解、復、全、辟、貯 解除人才束縛、恢復人才生機、解放人才個性、改革沉悶政局

療梅的愿望：誓、必、甘、窮 表達了拯救人才的強烈愿望、與準備迎接斗爭的堅定信心

3．抽查課后練習一的完成情況。

根據(jù)上下文揣摩下列語句，回答括號中的問題。

（1）或曰：“梅以曲為美，直則無姿：以欹為美，正則無景；以疏為美，密則無態(tài)”固也。（引用的話有什么作用？作者為什么說“固也”？）

三句引用的話，表面是說明一些人對梅的審美標準，實際上是影射封建統(tǒng)治階級選用人才的標準。他們扼殺那些有才能、有骨氣的正直的人，專門選用那些邪佞、毫無生氣的庸才。

“固也”是“固然如此”的意思，表示前后部分的讓步轉(zhuǎn)折關(guān)系：先退一步，暫且承認有的人是有那么一種對梅的審美觀，然后逐步轉(zhuǎn)入作者要表達的同這引用的話相反的意思，直揭“文人畫土”利用這種審美觀的險惡用心和摧殘梅花的罪惡行徑。

（2）這里，“明告鬻梅者”的人實際正是文入畫士的幫兇，是封建統(tǒng)治階級的幫兇；“斫其正……遏其生氣”，這些殘梅病梅的手段，也正是封建統(tǒng)治階級扼殺人才的卑鄙伎倆，他們迫害有才能、有作為、有骨氣的人才，所企求的則是一些卑鄙無恥、唯唯諾諾的奴才。

有以文人畫士孤癖之隱明告鬻梅者，斫其正，養(yǎng)其旁條，刪其密，夭其稚枝，鋤其直，遏其生氣，以求重價，而江浙之梅皆病。（這幾句話的言外之意是什么？）

（3）嗚呼！安得使子多暇日，又多閑田，以廣貯江寧、杭州、蘇州之病梅，窮予生之光陰以療梅也哉！（這段話寄托了作者什么理想？）

——作者慨嘆自己暇日不多，閑田不多，療梅的力量有限，也就是慨嘆自己的力量不足以挽回人才受扼殺的黑暗的政局。事實上，作者一生在仕途上很不得意，只做過小京官，而且受到權(quán)貴的歧視和排擠，自己的才能都無法施展，更不要說解除全國人才所遭受的扼制了。因此，他只能以感嘆作結(jié)。但是，作者明知他的思想行為不容于封建統(tǒng)治階級，會受到他們的攻擊和迫害，但他毫不畏懼，決心迎接斗爭，襯托出他堅定地追求個性解放的政治理想。

5．作者為什么采用隱晦的手法？

介紹寫作背景和作者，促進學生理解。

清朝封建統(tǒng)治者為了加強思想統(tǒng)治，奴役人民，一方面以八股文作為科舉考試選用人才的法定文體，以束縛人們的思想；另一方面大興文字獄，鎮(zhèn)壓知識分子。在長期嚴酷的思想統(tǒng)治之下，人才遭受嚴重的壓抑和摧殘。龔自珍生活在這樣的時代，敏銳地預感到封建王朝的新危機，對統(tǒng)治階級扼殺人才、禁錮思想表示了極大的憤慨，強烈地呼吁社會改革與個性解放，殷切地希望“不拘一格降人才”，以掃除“萬馬齊喑究可哀”的局面。《病梅館記》就寫作于這樣一個時代。

三、鑒賞語言

本文用詞十分準確、形象。如談到一些人對梅的審美觀時，用“曲”和“直”，“欹”和“正”，“疏”和“密”六個形容詞，準確簡練、對比鮮明地擺出兩種截然不同的看法。對于封建統(tǒng)治階級摧殘人才的手段，作者用了“斫其正，養(yǎng)其旁條，刪其密，夭其稚枝，鋤其直，遏其生氣”，語言十分精當：“斫”字揭露他們對正直人才的粗暴摧殘；“養(yǎng)”字形象地點出封建統(tǒng)治階級豢養(yǎng)奸佞小人的不良居心；“刪”字暗喻大批人才遭到壓抑迫害；“夭”字象征新生力量被扼殺；“鋤”字直喻大量正直忠貞之士遭清洗；“遏”字指不讓人才發(fā)揚蓬勃的朝氣。寫作者療梅的行動和決心，主要是通過“縱”“順”“毀”“解”和“復”“全”“貯”這些準確而精練的動詞表現(xiàn)出來的，這一連串動詞顯示的是一系列行動，充分表現(xiàn)了作者的滿腔悲憤和戰(zhàn)斗激情。

本文還用了許多整齊、富有感情色彩的語句，增強了語言的節(jié)奏感和抒情色彩。比如：“梅以曲為美，直則無姿；以欹為美，正則無景；以疏為美，密則無態(tài)”，這幾句形成排比，一氣呵成地寫出了那些人的評梅標準。又如：“有以文人畫士孤癖之隱明告鬻梅者，斫其正，養(yǎng)其旁條，刪其密，夭其稚枝，鋤其直，遏其生氣……”，這幾個整齊的句子，寫盡了統(tǒng)治者扼殺人才的種種手段，也蘊含著作者的滿腔悲憤。

讓學生欣賞自己喜歡的語句。

四、作業(yè)

課后練習三

結(jié)合課文及相關(guān)詩句，理解作者的政治理想和戰(zhàn)斗意志。學生可自由發(fā)揮，寫出自己獨特的見解，不要人云亦云。

【資料】

一、譯文

江寧的龍蟠里，蘇州的鄧尉山，杭州的西溪，都產(chǎn)梅。有的人說：“梅以（枝干）曲折算作美，直了就沒有風姿；以（枝干）橫斜算作美，端正了就沒有景致；以（枝干）疏朗算作美，稠密了就沒有美態(tài)。”固然如此。這些文入畫士心里明白它的意思，卻不便公開宣告、大聲號召，來約束天下的梅；又不可以使天下的人，砍掉筆直的，刪掉繁密的，鋤掉端正的，把梅弄成奇形怪狀，弄成病態(tài)，拿這作為職業(yè)來賺錢。梅的（枝干的）橫斜、疏朗、曲折，又不是蠢蠢地追求金錢的人能憑他們的智慧能力辦得到的。有的人把文人畫士這種偏嗜成癮的情趣明白告訴賣梅的人，砍掉那端正的（枝條），培養(yǎng)那橫斜的枝條，刪掉那些繁密的（枝條），使那些嫩枝彎曲，鋤掉那些筆直的（枝干），阻礙它的生機，（這樣）來謀求高價：于是江蘇、浙江的梅都成為病態(tài)的。文人畫士所造成的禍害的酷烈，竟到了這個地步啊！

我買了三百盆（梅），都是病殘的，沒有一盆完好的。已經(jīng)為它們流了三天淚，于是發(fā)誓要治好它們：放開它們，使它們順著（天性生長），毀掉那些盆子，（把梅）全都種到地里，解掉它們棕繩的束縛；以五年為期限，一定要恢復它們（的生機），保全它們（自然的形態(tài)）。我本來不是文人畫士，甘愿受到（他們的）辱罵，設(shè)立一個病梅館來貯存它們。

唉！怎樣才能使我有很多空暇時間，又有很多空閑的田地，來大量存貯江寧、杭州、蘇州的病梅，盡我一生的光陰來治療病梅呢！

二、作者簡介

龔自珍（1792~1841），字璱（sè）人，號定庵，清代浙江仁和（現(xiàn)在浙江杭州）人。自幼展露才華，38歲中進士后在北京擔任國史館校對、內(nèi)閣中書、禮部主事、宗人府主事等職。48歲辭官回南方。《病梅館記》是歸寓江蘇昆山時所作。后來他先后在杭州紫陽書院和江蘇丹陽的云陽書院講學。1841年逝世于云陽書院。

龔自珍是清代后期著名的思想家和文學家，是資產(chǎn)階級改良主義的先驅(qū)者之一。他生在清代“乾（隆）嘉（慶）盛世”的后期。當時清朝統(tǒng)治的衰敗現(xiàn)象已日益顯露。他反對帝國主義侵略中國，支持林則徐查禁鴉片。他對清朝嚴酷的思想統(tǒng)治和腐敗的政治深感不滿，力主“更法”“改圖”，廢科舉，重真才，以求挽救危局。他同林則徐、魏源等人組織宣南詩社，講求經(jīng)世致用之學，宣傳改良主義思想。但即使是改良主義，也仍然為保守勢力所不容，所以他一再遭受排擠打擊。在北京輾轉(zhuǎn)十年，都只是當小官，最后還被迫棄官回鄉(xiāng)。但他的革新思想在當時以及后來都產(chǎn)生很大的社會影響。

龔自珍著述豐富，有散文三百多篇，詩詞近八百首。在這幾方面都有出色的成就。他的散文大都表現(xiàn)自己的政治主張和社會思想，才氣橫溢，意氣飛揚。他的詩詞表現(xiàn)了對黑暗現(xiàn)實的不滿和要求改革的渴望，氣勢磅礴，色彩瑰麗。他的作品收在《龔定庵全集》里。

三、課文賞析之一

龔自珍生活在滿清帝國腐朽沒落、行將崩潰的時代。他敏銳地預感到封建王朝的新危機，也看到了人民的痛苦和災難，因此切望革除弊政，復興國家。對內(nèi)，他主張改革農(nóng)田占有、海疆通商、科舉考試、幣制等方面的陋規(guī)；對外，他主張堅決抵御帝國主義的侵略，甚至打算親自去前線籌劃抗英斗爭。對我國西北地區(qū)的安全，他也十分重視，提出過鞏固西北邊防的有遠見的重要建議。他殷切地希望“不拘一格降人材”，出現(xiàn)一種新的社會力量的“風雷”，以掃蕩“萬馬齊喑”的局面。當然，龔自珍的改革主張，還是想維護滿清政府的封建秩序，而不是對封建統(tǒng)治提出根本性的革除。況且，他的改良設(shè)想，也因保守派的反對和他自己所處的無權(quán)地位而難于實施。但是，他的愛國主義精神，他的批判舊制度的勇氣，還是應(yīng)該肯定的。他的改良主義思想，在當時的歷史條件下，是有進步意義的，對以后康有為、梁啟超等人的維新運動有著重要的影響。

龔自珍的創(chuàng)作成就以詩為最高，語言瑰麗、奇巧、多彩，內(nèi)容大都表現(xiàn)他的政治主張和社會理想。他的散文，內(nèi)容廣泛，形式多樣，縱論古今，側(cè)重于批判現(xiàn)實，倡言改革。由于當時思想統(tǒng)治的嚴酷和他所受的時代、階級的局限，某些作品帶有晦澀艱深的缺點。《病梅館記》就是一篇針砭時弊而又寓意隱晦的小品散文。作者以托物取喻的手法，隱晦曲折地表達了自己的見解和思想感情。全文分為兩部分，前一部分寫“病梅”，后一部分寫“療梅”。文章開頭，在簡要敘述了梅的產(chǎn)地以后，筆鋒一轉(zhuǎn)，引出一段關(guān)于評梅的美丑標準的議論，用“固也”一語輕輕收住。接著，用犀利的文筆詳寫病梅的原由。原來在“文人畫士”的心目中，梅花“以曲為美”，“以欹為美”，“以疏為美”，但又“未可明昭大號”，也不便號召種梅的人“以夭梅病梅為業(yè)以求錢”，于是暗通關(guān)節(jié)，讓第三者來轉(zhuǎn)告花農(nóng)，讓花農(nóng)們“斫其正，養(yǎng)其旁枝，刪其密，夭其稚枝，鋤其直，遏其生氣”以投“文入畫士孤癖之隱”。正因為這樣，弄得“江浙之梅皆病”了。作者面對所購置的三百盆病梅，足足哭了三天，決心要“療之：縱之順之”。他下定決心要“療梅”了。他準備花五年時間使這些病梅“復之全之”，并且“甘受詬厲”，專辟一個病梅館來調(diào)理療養(yǎng)病梅。作者還表示，要是“多暇日”，“多閑田”，愿盡畢生的精力來療治江浙一帶大量的病梅。

這篇文章，表面上是句句說梅，沒有一句題外的話，而實際上卻是以寫梅為名，以喻人為實，字字句句譏切時政，寓意十分深刻。作者借文人畫士不愛自然健康的梅，偏愛病態(tài)的梅，致使梅花受到嚴重摧殘為例，影射滿清王朝施行嚴酷的思想禁錮，摧殘人才的罪惡行徑。那“文人畫土孤癖之隱”，正暗指封建統(tǒng)治者這種見不得人的私心；他斫直，刪密，鋤正，暗示出這些封建統(tǒng)治者是怎樣殘酷地迫害有才能、想作為、有骨氣的人才的。他們所企求的是一些頑鈍無恥、冥頑不靈、唯唯諾諾的奴才，以維持那黑暗腐朽、搖搖欲墜的反動統(tǒng)治，這就是他們認為梅花以曲、欹、疏為美的真實意思。關(guān)于這一些，龔自珍在他的《乙丙之際著議第九》一文里明確地作過正面說明，他指出到了“衰世”，“才土與才民出，則百不才督之、縛之以至于戮之”，“戮其能憂心，能憤心，能思慮心，能作為心”。不管是士子還是一般老百姓，只要你有才能，想作為，就要受到迫害。他在另一篇文章，《古史鉤沉論一》中進一步指出，封建統(tǒng)治者為了維護他們的黑暗統(tǒng)治，是決不讓有才能的人有所作為的，他們“去人之廉以快號令，去人之恥以崇高其身，一人為剛，萬夫為柔”，竭力摧毀人們的廉恥，讓天下人服服帖帖地做他們的奴才。所以說，這篇《病梅館記》，作者只不過是托物喻人，借梅議政，用藝術(shù)形象來隱晦曲折地表達自己的見解罷了。

作者決心療梅、救梅，使梅花得以自然發(fā)展，這就表示了他對于被侮辱被損害者的深切同情，和他那種正視現(xiàn)實，渴望沖破黑暗時代的戰(zhàn)斗情緒。然而，龔自珍是清醒地估計到自己的力量是十分有限的，要療治“江寧、杭州、蘇州之病梅”的宏愿是難以實現(xiàn)的。所以，文章以感嘆作結(jié)，發(fā)出深沉的感慨。

（節(jié)選自方銘、阮顯忠編《古代散文選析》，安徽教育出版社1983年版）

四、課文賞析之二

《病梅館記》作于1839年（據(jù)吳昌綬《定庵年譜》，為道光十九年）。這是一篇作者返回故里杭州為自己新辟梅園命名“病梅館”而作的散文。題目又名《療梅說》。

從題目字面上看，寫作對象是“梅”，落筆重點在“病”字上，十分醒目，引起讀者深思。文章這樣定題說明作者“歌泣無端字字真”，是有的放矢、有感而發(fā)的。“記”是記事文體的一種，更見本文所寫內(nèi)容的真實。從文章內(nèi)涵來看，托物言志，以梅議政，對封建統(tǒng)治的腐朽、黑暗以及庸俗現(xiàn)象作了無情的揭露和批判，對追求個性解放和要求變革的進步思想作了真切的反映，是一篇語含“酸辣”的十分精彩的小品文。

全文共三段。第一段，剖析產(chǎn)生病梅的根由。第二段，表明自己療梅的行動和決心。第三段，抒寫自己辟館療梅的苦心。

開頭從梅的產(chǎn)地人題，列舉出江寧的龍蟠，蘇州的鄧尉、杭州的西溪，都盛產(chǎn)著稱于世的梅花，引出敘議的對象。在我國的民族文化傳統(tǒng)中，古代歷來以青松、翠竹、白梅、黃菊等具有自然天性的事物來比喻志士仁人，以它們的蒼勁、堅韌、俊俏、雅潔的特性來比喻人的堅貞、高潔的品格。這里自然是以梅喻人，托物言志，喻意深刻，富有韻味和情致。“皆產(chǎn)梅”，一字“皆”，既說梅分布之廣，又說梅產(chǎn)地之多，暗喻天下人才不可勝數(shù)，江浙一帶尤為人才濟濟，為下文“江浙之梅皆病”先墊一筆。這里，作者調(diào)動讀者的藝術(shù)知覺去回味這點石成金之筆。魯樞元在《作家的藝術(shù)知覺與心理定勢》一文中這樣說過：“優(yōu)秀的作品，字里行間似乎包含著訴之不盡的意蘊和情致，一個詞就是一個表象，一句話就是一個意象，一段話就是一種意境，作家仿佛把生活中的有關(guān)經(jīng)驗、意緒、思維、情趣全部濃縮在作品之中了，這樣的作品令人陶醉，令人回味無窮。”本文起手就把讀者置人一片梅林之中，包含“江山代有才人出”的意蘊。先寫梅的產(chǎn)地，也為全文的敘議打下了基礎(chǔ)。下文接著從三個方面層次清楚地分析了病梅產(chǎn)生的緣由。一是有些人以陳腐的審美情趣和賞梅觀點去品梅。這些人認為梅“以曲為美”“以欹為美”“以疏為美”，而“直則無姿”“正則無景”“密則無態(tài)”，以他們的好惡作為品梅的標準。這里用“曲”和“真”、“欹”和“正”、“疏”和“密”六個意義相反的形容詞，準確簡練、對比鮮明地擺出了兩種截然不同的審美觀：曲、欹、疏為美，直、正、密為丑。這里顯然是托梅寫人，影射封建統(tǒng)治階級選用人才的標準。清朝統(tǒng)治者，為了維護其封建專制，實行嚴酷的思維統(tǒng)治，戕害剛正、忠貞、富有朝氣的人才，鉗制人們成為屈曲、奸邪、蠅營狗茍、唯唯諾諾的庸才和奴才。作者人木三分地揭露了產(chǎn)生病梅的黑暗社會現(xiàn)實。二是文人畫士正是以上述品梅觀點來夭梅、病梅的。文中寫道，這些封建文人畫士，“心知其意，未可明詔大號”。說明他們有見不得人的`意圖，有不可告人的目的。“以繩天下之梅”，才是他們的本意。他們就是要把“曲”“欹”“疏”作為標準，而將“天下之梅”“斫直”“刪密”“鋤正”，以達到他們“夭梅”“病梅”的罪惡目的。寥寥數(shù)語，嚴正地揭露和批判了文人畫士的居心不善、用意邪惡。這里的文人畫土正是代表了清朝封建統(tǒng)治者，他們大興文字獄，連“清風不識字，何故亂翻書”的詩句也會引來禍殃；他們以八股文取士，天下出現(xiàn)了“萬馬齊喑”、令人窒息的沉寂局面。“斫”“刪”“鋤”，一字一箭，連連戳穿了產(chǎn)生病梅的社會原因，也惟妙惟肖地刻畫出封建統(tǒng)治階級摧殘人才的猙獰面目。對于封建統(tǒng)治階級扼殺人才的罪惡，作者還這樣寫道：“才士與才民出，則百不才督之縛之，以至于僇（同“戮”）之”，“徒僇其心，僇其能憂心，能憤心，能思慮心，能作為心，能有廉恥心，能無渣滓心”（《乙丙之際著議策九》）。只要出現(xiàn)了有才能的士或人，封建統(tǒng)治階級的幫兇就群起而督責、束縛，以至于摧殘、扼殺他們。這就是斫正刪密鋤直，“以夭梅病梅”的具體內(nèi)容，在這一層的字里行間隱含著作者極大的悲憤。三是有些人助紂為虐的卑劣行徑。這是幫兇者所為！要養(yǎng)出橫斜、疏朗、彎曲的梅花，不是那些一般愚蠢的只知道賺錢的人憑自己的智慧和能力所能夠辦到的，于是“有以文人畫士孤癖之隱，明告鬻梅者”，強行地“斫其正，養(yǎng)其旁條，刪其密，夭其稚枝，鋤其直，遏其生氣”。這里一連用六個動賓短語，揭露了封建統(tǒng)治者的幫兇們，趨炎附勢，投合其主子的意圖，極盡扼殺人才之能事，他們采取各種摧殘人才的卑劣手段，排斥剛正不阿之士，剪除大量有用之才，扼制新生力量，清洗正直忠良，阻遏蓬勃生氣，豢養(yǎng)奸佞邪惡的小人。六個動詞用得十分精當：“斫”字揭露他們對剛正廉潔人才的粗暴排斥，“刪”字暗喻大批有用人才遭到嚴重抑制，“夭”字象征新生力量慘遭扼殺，“鋤”字比喻大量耿直忠良之士遭到清洗，“遏”字指蠻橫地遏制、壓抑人才蓬勃的朝氣；而“養(yǎng)”字栩栩如生地勾畫出封建統(tǒng)治階級豢養(yǎng)、扶植奸佞小人的邪惡用心。從而強烈地譴責、抨擊了封建統(tǒng)治者摧殘、戕賊人才的罪惡。“江浙之梅皆病”正是“斫”“刪”“夭”“鋤”“遏”等罪惡行徑所造成的后果。這句照應(yīng)開頭，“江浙之梅”是總括“江寧之龍蟠，蘇州之鄧尉，杭州之西溪，皆產(chǎn)梅”的文意；“皆病”點明受害面極廣，病梅之多——這是“文人畫士”戕害的惡果。于是筆鋒直指文人畫士：“文人畫士之禍之烈至此哉”！“禍”“烈”總結(jié)了人才受害之慘。“江浙之梅皆病”，且“烈至此”，正是《己亥雜詩》中作者所寫的“萬馬齊暗究可哀”，清王朝扼殺人才，到處是死氣沉沉的局面。段末一嘆，作者無限同情，滿懷憤慨，無情地痛斥了封建統(tǒng)治階級的罪惡行徑。

前面第一段揭示出了病梅的社會根源之后，第二段就寫自己療梅的經(jīng)過和期望。“予購三百盆，皆病者”，緊扣上文“江浙之梅皆病”；“無一完者”，緊扣上文“文人畫土之禍之烈至此哉”，哀憐、義憤之情洋溢、迸發(fā)，回腸蕩氣，自然引出“泣之三日”。為病梅而泣，正是為人才慘遭扼殺而痛心疾首。如泣如訴的語言，同情、憤激的情調(diào)，令讀者“心有靈犀一點通”，激起了共鳴。作者俯視了病梅產(chǎn)生的社會現(xiàn)實，又洞察到產(chǎn)生病梅的社會根由，并不消極、低沉，而是“予購三百盆”，“誓療之”，行動何等果敢，態(tài)度何等積極，語言何等深沉。“療”梅的方法是“縱之順之”，“毀其盆”，“悉埋于地”，“解其棕縛”。“縱之順之”，就是要破除封建統(tǒng)治對人才的束縛，讓人才獲得自由發(fā)展，個性得到解放。“毀其盆”，“解其棕縛”，就是要摧毀封建統(tǒng)治禁錮人才的精神枷鎖。“必復之全之”，就是一定要讓人才發(fā)揮聰明才智，各種人才都能人盡其才。這里吐露了作者要求個性解放，“不拘一格降人才”的心聲。作者“療梅”的描寫，曲折地反映了他對于殘酷統(tǒng)治的憤慨和要求改革的迫切，以及對個性解放的強烈渴望。從遣詞造句看，句式簡短，節(jié)奏急促，筆力遒勁，讓讀者感受到“療梅”急不可待，決心不可動搖。“購”“療”“縱”“順”“毀”“解”“復”“全”等動詞寫出了一系列療梅的行動及其決心，充分表現(xiàn)了作者對專制主義壓抑、束縛的滿腔義憤和對抗現(xiàn)實社會中專制淫威的斗爭激情。“予本非文人畫士，甘受詬厲，辟病梅之館以貯之”，旗幟鮮明地表現(xiàn)了作者的立場觀點和斗爭決心。“予本非文人畫土”，表明與他們不是同流人物，也不同流合污。“甘受詬厲”，表現(xiàn)了敢于面對社會現(xiàn)實，針砭時弊，毫不畏懼，不怕打擊，不怕迫害，決心與封建統(tǒng)治階級斗爭的思想。“辟病梅之館”，點明題旨，收束前文。

文章前兩段，由寫病梅到寫病梅之館。最后一段，

寫療梅的心志。用“嗚呼”這一嘆詞引出議論。“多暇日，又多閑田，以廣貯江寧、杭州、蘇州之病梅”，照應(yīng)前文江浙病梅之多，期望有很多空暇的時間，空閑的田地。實際是慨嘆自己暇日不多，療梅的力量有限，慨嘆自己的力量不足以挽回人才遭受扼殺的局面，所以用反問句式“安得使予……也哉”來抒寫“窮予生之光陰以療梅”的心志。末尾這一嘆，以議論方式充分表現(xiàn)出作者堅持斗爭的志向。

龔自珍是我國19世紀上半期一個杰出的思想家和文學家。他生活的年代（清朝嘉慶、道光）是中國封建社會日趨解體、沒落，面臨崩潰，走向半封建、半殖民地的過渡時代的開始階段。在這一歷史新階段，資產(chǎn)階級剛從封建主義的土壤中露出一點嫩芽。他對封建國家的新危機，具有一種特殊的敏感性，思想帶有極大的叛逆性。他以一種特有的敏銳的眼光觀察現(xiàn)實，把文學創(chuàng)作與“當今之務(wù)”聯(lián)系起來，在他的文學創(chuàng)作中表現(xiàn)了對清王朝腐敗政治的不滿，對于官僚的庸碌而不思振作的厭惡，對腐朽、黑暗的現(xiàn)實政治、社會進行了深刻的揭露和尖銳的批判，并發(fā)出改革的呼聲，提出改良的主張。他首開近代文學史上的一種“譏切時政，詆誹專制”的風氣；追求個性解放成了他詩文中的特有情調(diào)。《病梅館記》是在這方面寫得最動人而出色的散文精品。這篇議論小品文，以小見大，通過植梅的生活瑣事，反映了作者在專制主義的壓制和束縛之下，渴望人格的自由、求得精神解放的思想。文章中“療之：縱之順之，毀其盆，悉埋于地，解其棕縛”，就是要讓梅樹獲得自由的舒展，勃發(fā)而健康地生長，反映了他對殘酷統(tǒng)治的憤慨和要求改革的迫切。作者身處統(tǒng)一的封建國家面臨沒落、崩潰的時代，封建統(tǒng)治階級以文字獄、八股文扼殺一切聰明才智，加強思想統(tǒng)治，奴役人民，“萬馬齊暗”的陰云籠罩著全國大地。作者眼見到清王朝現(xiàn)實統(tǒng)治為“日之將夕”，在《病梅館記》中，他借梅喻人議政，強烈要求改革政治，擺脫摧殘人性的專制淫威，打破嚴酷的思想統(tǒng)治，追求個性解放。病梅之所以病，原因是斫傷了它的天性，梅樹應(yīng)該以它蓬勃的生機，以它的自然形態(tài)健康生長，這樣才符合于自然物理的個性。作者的這個思想認識正是他與束縛個性的現(xiàn)實社會對抗的表現(xiàn)。

對腐朽的現(xiàn)實政治、社會進行無情的揭露和尖銳的批判是龔白珍中年以后作品的重要部分。他的散文，無論寫什么題材，總是帶著批判的眼光，從全局著眼，從政治、社會的高度看問題，作客觀的、公正的對于現(xiàn)實政治、社會的批判，因而一般具有深刻的思想內(nèi)容。寫于鴉片戰(zhàn)爭前夕（1839年，作者48歲）的《病梅館記》，篇幅不到三百字，其思想內(nèi)容深刻的原因就在于此。

適應(yīng)其思想內(nèi)容表達上的需要，文章的表現(xiàn)形式和手法也非常特殊。《病梅館記》采用小品文樣式，運用以梅喻人，借題發(fā)揮、托梅議政的曲筆，透過植梅、養(yǎng)梅、品梅、療梅的生活瑣事，由小見大，表現(xiàn)了破除封建束縛，追求個性解放的鮮明政治觀點和主張。文章段段寫梅，處處寫梅，通篇寫梅，產(chǎn)梅之地、夭梅之由、嘆梅之病、療梅之志、療梅之法，層層寫來，有敘有議，每一段，每一層，都影射腐朽的現(xiàn)實政治，矛頭指向?qū)Ｖ浦髁x嚴酷的思想統(tǒng)治，抨擊封建統(tǒng)治階級對人才的壓制、摧殘的罪行，表達丁作者要求改革政治，砸掉禁錮人才的精神桎梏和追求個性解放的迫切愿望，反映了在封建統(tǒng)治下覺醒了的知識分子的反抗情緒和改革時政的要求。

第四篇：《登泰山記》教學設(shè)計

《登泰山記》教學設(shè)計9篇

作為一位杰出的老師，往往需要進行教學設(shè)計編寫工作，教學設(shè)計是教育技術(shù)的組成部分，它的功能在于運用系統(tǒng)方法設(shè)計教學過程，使之成為一種具有操作性的程序。那么你有了解過教學設(shè)計嗎？以下是小編整理的《登泰山記》教學設(shè)計，歡迎大家分享。

《登泰山記》教學設(shè)計1

教學目的：

一、分析作者游覽泰山的經(jīng)過及登山的路線。

二、教學有關(guān)字詞了解有關(guān)字詞的古今不同意義。

三、了解有關(guān)特殊句式。

教學重點：

了解作者登山的路線。

教學重點：

一、了解有關(guān)特殊句式。

二、了解有關(guān)字詞的古今不同意義。

教學過程：

一、復習鞏固：

抽學生背誦第一自然段關(guān)回答下列問題。

1、詞語的古今意義：陽

2、了解詞語的活用：西，東。

3、了解特殊句式：當其南北分者，古長城也。

二、講授新課：

抽學生朗讀條二自然段并回答下列問題：

本自然段主要寫了什么內(nèi)容？

明確：記述登山經(jīng)過，著力寫登山的艱難和到達山頂后所見的景象，這是本文敘寫的重點。（本段的行文思路：先寫由京師到泰安，點明游覽的時間和節(jié)令——再寫登山的過程——再寫所見的美景。）

講授有關(guān)字詞：`世皆謂之天門云——云，語氣助詞。今一般用于名詞，云層。句意——世人都有稱之為“天門山”

至于泰安——“至于”是動詞，“至”與介詞“于”的連用，不是今表示另提起一件事的連詞，其義是到、到達。句意是：到達泰安。

是月丁未——是，這、此。今常用作判斷詞。句意是：這月丁未。

復循西谷——復、再、又之意。再沿著西面的山谷向上走。今常用義為：往復、重復等。崖限當?shù)馈蓿洪T檻，名詞。當、擋住，動詞。有高崖橫在路上的地方。越長城之限——限，界限，名詞。越過長城的界限。

余以乾隆三十九年二月（余：我，以：在。我在乾隆三十九年二月。）

其級七千有余。（幾，表示整數(shù)后面不定的余數(shù)。那臺階有七千多級）

及既上（及：等到，介詞。等到登上山頂。）今所經(jīng)中嶺及山巔。（及：和，連詞。現(xiàn)在經(jīng)過的中嶺和山巔）

世皆謂之天門云。（云：語氣助詞，表示不肯定的語氣。世人都稱為天門山的。）

特殊句式：余所不至也（也，表判斷，句意為：我沒有到達那里。）亭東自足下皆云漫（用皆、表判斷。句意為：亭東從腳下都是彌漫著云霧。）

省略句：與子穎坐日觀亭等日出（省略主語：余。句意：我同子穎坐在日觀亭上等待日出。）

蒼山負雪，明燭天南（后一分句前承前一分句賓語省略主語：雪。“蒼山”前面省略謂語：見。句意：青山上覆蓋著白雪，雪光照亮了南面的天空。燭：名詞動用，照。）

三、翻譯第二段：

我在乾隆三十九年十二月，從京城出發(fā)，冒著風雪，經(jīng)過齊河、長清，穿過泰山西地的山谷，越過長城的界限，到達了泰安。這月的二十八日，與朋友知府朱孝純字子穎，從南面的山腳攀登。全程四十五里，路都有是石頭砌的石階，那臺階有七千多級。泰山的正南面有三條山谷。中間的那一條山谷繞著泰安城邊流過，這就是酈道元所說的環(huán)水。我們一開始就沿著這條谷進了山，走了一小半路程，越過中嶺，再沿著西面的山谷向上走，就到了它的頂峰。古時登山，沿著東面的山谷進山，天門就在道中。東面的山谷，古稱它為天門溪水，是我們沒有到達的地方。現(xiàn)在經(jīng)過的中嶺，和山頂有高崖橫在路上的地方，世人都稱為“天門山”。一路上云霧彌漫冰滑難走，臺階幾乎無法攀登。等到登上山頂，青山覆蓋著白雪，雪光照亮了南面的天空。遠望城郭，在夕陽的照耀下，汶水、徂徠好像一幅圖畫，半山腰停留的云霧，好像一條腰帶似的。

四、抽學生回答下列問題：

（一）、登山的過程怎樣？

明確：由南麓登，始循（中谷）進入，道少半，越中嶺，復循西谷，遂至其巔。評：僅用十九個字便寫出登山的全過程。）

（二）、沿途和登上山頂以后見到了什么景色？

明確：上了山頂，只見青山鋪著白雪，雪光映著南天。遠望夕陽下的照著的城郭，汶水和徂徠活像一幅山水畫，半山腰還停留著霧氣，像腰帶似的。

歸納：這一部分可分三層：一、寫京師到泰安的旅程。二、寫從泰山南麓到山顛的路線，三、寫登上泰山山頂，極目遠眺泰山南部的景色。（旅途遠，登山難，景色秀）

五；作業(yè)設(shè)計：熟讀課文

六、板書設(shè)計：

一、寫京師到泰安的旅程。旅途遠，登山難，景色秀

二、寫從泰山南麓到山顛的路線。

三、寫登上泰山山頂，極目遠眺泰山南部的景色。

《登泰山記》教學設(shè)計2

一、導語激趣

我們都有過旅行的經(jīng)歷，山光水色，美不勝收，可我們常有“亂花漸欲迷人眼”之惑；人文風物，豐富燦爛，可我們又有“身在寶山不識寶”之憾。這時，我們便想到了導游。導游，能帶領(lǐng)我們探幽發(fā)微，得自然之精妙；能引導我們尋根問祖，得文化之精髓。導游之功在于“導”，閱讀《登泰山記》，請你也當一回導游，帶領(lǐng)大家去領(lǐng)略泰山的山水之美，文化之美。

二、廣告激興

根據(jù)課文第１段內(nèi)容，參考有關(guān)資料，寫一段介紹泰山的文字，為泰山作廣告，激起游客的興趣。

示例：

泰山，古稱岱山，又稱岱宗。位于山東省中部，最高處是日觀峰。

泰山雄偉壯麗，氣勢磅礴，有拔地通天之勢，擎天捧日之姿，歷來有“五岳獨尊”之譽。泰山自然景觀獨步天下，旭日東升、晚霞夕照、黃河玉帶、云海玉盤被稱為泰山四絕。泰山還受到歷代帝王的尊崇，把它當作江山永固的象征；泰山也受到歷代文人的禮贊，山上留有上千處題詠刻石，使之成為我國文化藝術(shù)的寶庫。

杜甫有詩“會當凌絕頂，一覽眾山小”，登上泰山極頂，便能領(lǐng)略泰山真面目，盡收無限風光于眼底。

三、設(shè)計線路

根據(jù)課文第２段內(nèi)容，帶領(lǐng)游客從南面登山，設(shè)計登山線路。

１．中谷登山。

泰安城——中谷——中嶺

——西谷——山巔（全程四十五里）

２．東谷登山。

泰安城——東谷——天門

四、安排游程

根據(jù)課文內(nèi)容，為游客安排泰山二日游。

第一天：從泰安城出發(fā)，登山至南天門，觀賞泰山晚霞夕照，宿山頂。

第二天：五鼓起身，在日觀亭看泰山日出，上午游岱祠、碧霞元君祠、皇帝行宮。下午返程途中觀道中石刻及泰山松。

五、重點景觀介紹

根據(jù)課文內(nèi)容，向游客介紹泰山的重點景觀。要求解說得詩情畫意，讓游客陶醉，讓游客流連忘返。

１．蒼山負雪圖。

姚鼐描述：

蒼山負雪，明燭天南。望晚日照城郭，汶水、徂徠如畫，而半山居霧若帶然。

請學生用現(xiàn)代散文的語言描述這種奇觀。

參考文字：

登上山頂，極目遠望，群山背負著白雪，蒼茫圣潔；虬枝上掛滿了銀條，粉妝玉砌。山的連綿增添了雪的氣勢，雪的潔白增添了山的明凈。雪光折射到西南天空，給暮色增添了明亮；晚霞映照著群峰，給白雪覆上了一層淡紅的輕紗。紅妝素裹，分處妖嬈。半山的云霧絲絲縷縷，纏繞山間，像粉妝女子輕歌曼舞。山水雪霧相融合，日光城郭相交織，形成一幅壯麗優(yōu)美的山水畫。

２．泰山日出圖。

姚鼐描述：

亭東自足下皆云漫，稍見云中白若 數(shù)十立者，山也。極天云一線異色，須臾成五采。日上，正赤如丹，下有紅光動搖承之，或曰：此東海也。回視日觀以西峰，或得日，或否，絳皓駁色，而皆若僂。

請學生用現(xiàn)代散文語言描述日出奇觀。

參考文字：

冬日清晨，天色剛泛出魚肚白。一行人便攙扶著登上日觀峰，腳下云霧漫漫，耳畔松濤陣陣，坐在日觀亭上，有騰云駕霧之感。遠方的山巒在霧氣中隱現(xiàn)，似海市蜃樓，近處的山峰在云濤中出沒，似博戲爭賭。注目東方，海天之間浮出一條彩線，頃刻間，彩線擴大了它的范圍，變?yōu)榻k麗的彩帶，彩帶慢慢擴大為紅色的海洋，紅光洶涌著，搖蕩著。太陽像是負著什么重擔似的，慢慢兒從海中升起。一剎那間，這深紅的東西，便發(fā)出令人目眩的光亮，云彩被染紅了，雪峰被染紅了，日觀峰上的游人也沐浴在紅色的朝陽中。

六、送客（作業(yè)）

而今，崇尚文明旅游，“除了你的腳印，什么也不要留下；除了你的回憶，什么也不要帶走”，作別泰山，留下什么樣的回憶最好呢？熟背《登泰山記》，泰山的美麗風光，泰山的燦爛文化，就會長留你的心中。

《登泰山記》教學設(shè)計3

一、設(shè)計目的：

1、培養(yǎng)學生的現(xiàn)代生活意識。

2、培養(yǎng)學生的自主學習能力。

3、縮短學生與古代文學作品之間的距離。

二、教學思路

依照課文，重組教學內(nèi)容。請學生以導游的身份，向游客介紹泰山，為游客設(shè)計登山線路，安排行程起居，介紹重點景觀。

三、教學過程

（一）導語激趣：

我們都有過旅行的經(jīng)歷，山光水色，美不勝收，可我們常有“亂花漸欲迷人眼”之感；人文風物，豐富燦爛，可我們又有“身在寶山不識寶”之憾。這時，我們便想到了導游。導游，能帶領(lǐng)我們探幽發(fā)微，得自然之精妙；能引導我們尋根問祖，得文化之精髓。導游之功在于“導”，閱讀《登泰山記》，請你也當一回導游，帶領(lǐng)我們?nèi)ヮI(lǐng)略泰山的山水之美，文化之美。

（二）廣告激興

根據(jù)課文第一段內(nèi)容，參考有關(guān)資料，寫一段介紹泰山的文字，為泰山作廣告，激起游客的興趣。

示例(多媒體課件顯示)：

泰山，古稱岱山，又稱岱宗。位于山東省中部，總面積426平方公里。主峰玉皇頂，海拔1532。8米。泰山的南北面，各有一條大河。南面，有向西流走的汶水；北面，有向東流去的濟水。南北水域的分界處有春秋戰(zhàn)國時齊國所筑的長城遺址。泰山的最高處是日觀峰。

泰山雄偉壯麗，氣勢磅礴，有拔地通天之勢，擎天捧日之姿，歷來有“五岳獨尊”之譽。泰山自然景觀獨步天下，旭日東升、晚霞夕照、黃河玉帶、云海玉盤被稱為泰山四絕。泰山受到歷代帝王的尊崇，把它當作江山永固的象征；泰山受到歷代文人的禮贊，山上留有上千處題詠刻石，泰山是我國文化藝術(shù)的寶庫。

杜甫有詩“會當凌絕頂，一覽眾山小”，登山泰山極頂，能識盡泰山真面目，無限風光盡眼收。

（三）設(shè)計線路

根據(jù)課文第二段內(nèi)容，讓游客從南面登山，設(shè)計好登山線路。

1、中谷登山：

泰安城——中谷——中嶺——西谷——山巔（全程四十五里）

2、東谷登山：

泰安城——東谷——天門

（四）安排游程

根據(jù)課文內(nèi)容，為游客安排好冬季二日游。

第一天：從泰安城出發(fā)，登山至南天門，觀賞泰山晚霞夕照，宿山頂。

第二天：五鼓起身，在日觀亭看泰山日出，上午游岱祠、碧霞元君祠、皇帝行宮。下午返程途中觀道中石刻及泰山松。

（五）重點景觀介紹

根據(jù)課文內(nèi)容，向游客介紹泰山的重點景觀。要求解說得詩情畫意，讓游客陶醉，讓游客留連忘返。

1、蒼山負雪圖（泰山夕照圖）

姚鼐描述：

蒼山負雪，明燭天南。望晚日照城郭，汶水、徂徠如畫，而半山居霧若帶然。

請學生用現(xiàn)代散文的語言描述這種奇觀。

參考文字（多媒體課件顯示）：

登上山頂，極目遠望，群山背負著白雪，蒼茫圣潔；虬枝上掛滿了銀條，粉妝玉砌。山的連綿增添了雪的氣勢，雪的潔白增添了山的明凈。雪光折射到西南天空，給暮色增添了明亮；晚霞映照著群峰，給白雪覆上了一層淡紅的輕紗。紅妝素裹，分處妖嬈。半山的云霧絲絲縷縷，纏繞山間，像粉妝女子輕歌曼舞。山水雪霧相融合，日光城郭相交織，形成一幅壯麗優(yōu)美的山水畫。

2、泰山日出圖

姚鼐描述：

亭東自足下皆云漫，稍見云中白若摴蒱數(shù)十立者，山也。極天云一線異色，須臾成五采。日上，正赤如丹，下有紅光動搖承之，或曰：此東海也。回視日觀以西峰，或得日，或否，絳皓駁色，而皆若僂。

請學生用現(xiàn)代散文語言描述日出奇觀。

參考文字（多媒體課件顯示）：

冬日清晨，天色剛泛出魚肚白。一行人便攙扶著登上日觀峰，腳下云霧漫漫，耳畔松濤陣陣，坐在日觀亭上，有騰云駕霧之感。遠方的山巒在霧氣中隱現(xiàn)，似海市蜃樓，近處的山峰在云濤中出沒，似博戲爭賭。注目東方，海天之間浮出一條彩線，頃刻時，彩線擴大了它的范圍，變?yōu)榻k麗的彩帶，彩帶慢慢擴大為紅色的海洋，紅光洶涌著，搖蕩著。太陽像是負著什么重擔似的，慢慢兒從海中升起。一剎那間，這深紅的東西，便發(fā)出令人目眩的光亮，云彩被染紅了，雪峰被染紅了，日觀峰上的游人也沐浴在紅色的朝陽中。

（六）送客（作業(yè)）：

而今，崇尚文明旅游，“除了你的腳印，什么也不要留下；除了你的回憶，什么也不要帶走”，作別泰山，留下什么樣的回憶最好呢？熟背《登泰山記》，泰山的美麗風光，泰山的燦爛文化，就會長留你的心中。

四、創(chuàng)意說明

1、優(yōu)化教材

古文教學最忌串講，事無巨細，重點常被淹沒。采用導游的方式處理教材，既能突出重點，又脈落分明。比如，讓學生為泰山作廣告，實際上是讓學生疏通第一段課文，同時讓學生多方向獲取資料，培養(yǎng)自學能力。課文第二段內(nèi)容比較繁瑣，而讓學生設(shè)計出登山線路，牽一線而帶全段，并完成了課后相關(guān)練習。介紹重點景觀，實際上是學習課文的二三兩段，這是全文的精華所在。

2、角色扮演

學習心理學中有一條很好的教育方法是角色扮演，也即讓學生模仿別人的角色來行事。實驗表明，在角色扮演中所花的力氣越大，改變態(tài)度的效果就越好，取得的學習成效越高。學生坐在課堂上，他們已經(jīng)厭倦了旁觀被動的角色。讓學生當一回導游，將艱深的古文學習與鮮活的導游工作結(jié)合起來，既能讓學習在一種輕松形象的情境下進行，又能增添他們新的生活體驗。

3、讀寫聯(lián)袂

為泰山作廣告，用現(xiàn)代散文語言介紹泰山景觀等，就不是簡單的古文翻譯，而要調(diào)動文學描寫的手法，才能介紹得詩情畫意。讀了一篇古文，也寫活了幾處景物。

《登泰山記》教學設(shè)計4

〔設(shè)計說明〕

文言文教學是高一語文教學的難點，學生學起來感到困難，學習興趣受到影響。而對文言文的濃厚興趣恰恰是學好文言文的基礎(chǔ)和保證。如何提高學生學習文言文的興趣，是文言文教學的重要課題，更是文言文自讀課文教學的重要課題。本設(shè)計就是想通過多種教學手段，激發(fā)學生學習文言文的興趣，在愉快的氛圍中讀懂課文，在讀懂課文的過程中提高學習文言文的興趣，形成一種良性循環(huán)。

〔設(shè)計提要〕

本設(shè)計根據(jù)各段的特點，采用不同的方法：

第一段：畫圖法

第二段：導游法

第三段：描述法

第四、五段：摘要法

第六段：講解法

〔實施步驟〕

一、預習

1.通讀課文，借助注釋和工具書，初步讀懂課文。

2.在課文疑難處打上記號。

3.初步理清作者的游覽路線。

二、學習第一段

每大組推舉一名代表上臺，根據(jù)第一段內(nèi)容在黑板上畫出詳圖。

畫完后比一比，哪一組的代表畫得最好。

各組的學生都可以為本組上臺的代表提供幫助和參考意見。

〖說明〗本段有“陰”“陽”“東”“西”“南北”等表方位的詞，有“汶水”“濟水”“谷”“古長城”“日觀峰”等表示地點的詞，如果能準確畫出詳細示意圖，就說明這一段讀懂了，示意圖上出現(xiàn)的問題也正是閱讀中存在的問題，多個示意圖一比較，孰好孰差，誰對誰錯，也就清楚了，教師再適時點撥，問題也就解決了，學習興趣也激發(fā)起來了。

三、學習第二段

每兩人一小組，分好工：一人根據(jù)第二段內(nèi)容畫出作者的登山路線圖，另一人根據(jù)登山路線圖寫出游覽導游詞，二人必須緊密配合。

完成后，每大組抽一個小組上臺演示：一人畫一人講（邊畫邊講）。教師根據(jù)情況作些提示或指導，最后講評。

〖說明〗此段是重點段，有敘述有描寫，難點較多。畫登山路線圖著重熟悉作者所經(jīng)過的地方：京師（起點）、齊河、長清、泰山西北谷、長城之限、泰安、泰山南麓、中谷、中嶺、西谷、泰山巔、東谷、天門（終點）；導游詞著重解決登山時間、行走距離、登山情況、途中所見，以及適當?shù)穆?lián)想和想象。這種方法，不僅能使學生讀懂、讀通，而且能有效地激發(fā)學生的興趣，消除學文言文的畏難情緒。

四、學習第三段

要求學生根據(jù)第三段的描寫，聯(lián)系自己在生活中看到過的日出的情景，分別描述日出前、日出時、日出后的景象。抽2-3人發(fā)言，其他同學對發(fā)言同學的發(fā)言作出評論，教師作小結(jié)。

〖說明〗此段是寫得最好、描寫最精彩的一段，但作為文言文，今人讀來稍嫌簡略，加上學生這方面的經(jīng)驗不夠，所以學生難以真正領(lǐng)會作者筆法的高超，通過聯(lián)想和想象，調(diào)動學生在這方面的生活積累，既能加深對原文的理解，又有利于提高語言表達能力和聯(lián)想、想象能力。

五、學習第四、五段

要求學生從第四段中摘錄出表現(xiàn)泰山人文景觀的詞語；從第五段中找出泰山“三多三少三無”的自然景觀。

〖說明〗這兩段沒什么難點，不難讀懂，但關(guān)系到游人對泰山的總體印象，不能忽視，用摘要法做一個總結(jié)，能使學生對全文有一個整體的把握，留下較深的印象。

六、學習第六段

教師介紹“桐城派”代表人物、文學成就及其藝術(shù)特征和風格，重點介紹本文作者姚鼐。

〖說明〗有關(guān)作家生平創(chuàng)作及重要文學流派的知識是學生有必要了解和掌握的，也是學生感興趣的。

七、朗讀并背誦課文，體會本文抓住特征巧妙烘托和語言簡潔生動的特色。

〖說明〗本文的藝術(shù)特色非常突出，在反復朗讀和背誦中，教師稍加點撥，學生即可體會得到，不需過多講解。

八、完成課后練習第二題。

〖說明〗可適當補充一些文言詞匯和文言句式的練習。

《登泰山記》教學設(shè)計5

教學目標

1、指導學生通過朗讀積累“陰、陽、乘、燭、以、及”等虛詞的意義和用法，并疏通文意。

2、指導學生通過反復閱讀欣賞精彩的寫景片段。

3、體會本文簡明生動的語言風格。

教學重點及難點

1、積累相應(yīng)實詞、虛詞。

2、背誦全文。

課時分配

三課時

教學過程

第一課時

一、導入新課

中國版圖上自古有五座大山最為有名，被稱為“五岳”，它們分別是東岳泰山，西岳華山，北岳恒山，南岳衡山，中岳嵩山，而其中的泰山又被譽為“五岳”之尊。今天我們就一起來學習清代桐城派奠基人之一姚鼐的《登泰山記》，領(lǐng)悟泰山的高峻雄偉。

二、作家作品

姚鼐（1731—1815）字姬傳，一字夢谷，室名惜抱軒，也稱惜抱先生，清乾隆二十八年進士。曾任兵部主事、刑部郎中、記名御史等，參與編修《四庫全書》。辭官后，先后在江寧、揚州等地講學四十多年。著有《惜抱軒詩文集》、《九經(jīng)說》等書。他編選的《今體詩選》《古文辭類纂》，歷來負有盛譽。在創(chuàng)作方面，姚鼐師承劉大櫆，劉大櫆師承方苞，三人都是安徽桐城人，又都以古文辭著名，世稱桐城派(但后來的桐城派作家并不都是桐城人)。姚鼐治學以經(jīng)為主，兼及子、史、詩文，作品多為書序、碑傳之類。他的文筆雅潔、嚴謹，自成一格。

桐城派是清代散文的主要流派，創(chuàng)始人是康熙時的方苞，方苞注重文章的“義法”，主張以“清真雅正”之文，載孔孟、程朱之道，劉大魁師事方苞，并發(fā)展了他的理論，強調(diào)“義理、書卷、經(jīng)濟”，要求作品闡發(fā)程朱理學，同時又主張在藝術(shù)形式上模仿古人的“神氣”“音節(jié)”“字句”。姚鼐是劉大櫆的弟子，他的口號是“義理、考據(jù)、辭章三者不可偏廢”。實際上是以“考據(jù)”“辭章”為手段來闡發(fā)儒家的“義理”。

三、整體把握

1、聽課文錄音，正音。

2、朗讀課文。

3、默讀課文，結(jié)合書下注釋疏通文意。

補充注釋：

泰山之陽，汶水西流；其陰，濟水東流：古時稱山南水北為陽，山北水南為陰。

當其南北分者：在，正。

乘風雪：趁，冒著。

余始循以入：相當于“而”，表順承。

及既上：等到。

蒼山負雪：背負。

明燭天南：名→動，照。

戊申晦：農(nóng)歷每月最后一天。

稍見云中白若摴蒱數(shù)十立者：依稀看見。

絳皓駁色：或紅或白，顏色相雜。

盡漫失：模糊缺失。

極天云一線：盡。

僻不當?shù)勒撸浩А?/p>

4、理清思路：

問：全文共5段，每段要點是什么？

明確：第1段：地理位置。

第2段：登山經(jīng)過。

第3段：日出壯觀。

第4段：人文景觀。

第5段：自然景觀。

四、布置作業(yè)：

1、課后練習一、二。

2、熟讀課文。

第二課時

一、研習第一段

（一）齊讀

（二）指名口譯

（三）重點字詞講解

（四）品讀

1、汶水、濟水怎樣分流？

“泰山之陽，……陽谷皆入濟”。首先介紹泰山突兀于汶、濟二水之間，山南有汶水潺潺西流，山北有濟水淙淙東去，“陽谷皆入汶”，“陰谷皆入濟”點出萬壑爭流的景象，名山傍水，分外壯觀。

2、古長城在哪里？

“當其南北分者，古長城也”。這句既點出古長城在泰山南北山谷的分界處，成為兩水分界線，又寫出泰山形勢之險，依山筑城。

3、作者怎樣介紹日觀峰？

“最高日觀峰，在長城南十五里”。以古長城為參照物寫日觀峰，既點明泰山最高點，也為這次泰山之行樹起了一塊指路牌。

4、給第一段圖畫命名。

泰山地理概貌圖。猶如電影的遠景鏡頭，又如繪畫中的鳥瞰圖。作者用由面（兩水）到線（古長城）再到點（日觀峰）的寫法，為后文的敘述設(shè)下伏筆。

（五）背誦第一段

二、研習第二段

（一）齊讀

（二）指名口譯

（三）重點字詞講解

（四）品讀

1、全段由幾幅畫組成？根據(jù)畫面劃分層次。（三幅）

2、為第一幅畫命名：旅游路線圖。

3、劃出自京師至泰安的有關(guān)動詞，品味其作用。

“乘”，好像風雪隨作者駕馭，比“冒”“頂”多一份生動。“乘風雪”乃全文點睛之筆，作者悄悄埋下一條貫穿全文的伏線，為登山之難，游興之豪創(chuàng)造了條件。

“歷”“穿”“越”“至”，一氣讀來感到作者不辭旅途漫長、行程艱辛，頂風冒雪，由遠而近，快速行進，歸返自然，縱情登山。其游興之豪，向往之切溢于言表。

4、為第二幅畫命名：登臨泰山圖。

5、劃出登山的時間及自山麓至山頂?shù)耐緩健?/p>

時間：乾隆三十九年十二月，點明節(jié)令，為下文作鋪墊。

登山路線：南麓、中谷、中嶺、天門、西谷、山巔。

6、請用一個字概括途中景象特點，并說明是如何在文中體現(xiàn)的？

險。①崖限當?shù)溃乐^天門；②霧重冰堅，磴滑難攀。

7、為第三幅畫命名：泰山夕照圖。

8、登山固然艱難，但登上極頂，那陡然呈現(xiàn)的氣象萬千的景色，又激動著姚鼐的心。作者用落日、青山、流水、白雪、城郭組成一幅其妙無比的泰山夕照圖，尺幅千里呼之欲出。你能把這幅瑰麗的風景畫描述出來嗎？（學生自由朗讀，描述畫面）

座座青蒼的山峰，身披皚皚的白雪，銀光照亮了南天，蒼山與白雪相互襯托，雪光與日光交相輝映，憑高俯瞰，遠處古老的泰安城郭恬靜地沐浴著夕陽的余輝，汶水和徂徠山相依擁抱，宛如自然天成的山水圖畫，環(huán)繞山間的云霧宛如輕柔的腰帶在飄蕩，朦朦朧朧，恍恍惚惚，似動非動，別具風味。

9、你認為這幅風景畫中哪些詞語用得精妙？

蒼山負雪：不言冰雪覆蓋青山，卻說青山背負著雪，由被動變?yōu)橹鲃樱x靜態(tài)的青山以人的動態(tài)，表現(xiàn)了冰雪之盛，使人想象到蒼山宛如一位富有強大生命力的巨人，匍伏在那里，銀裝素裹，富有神韻。

明燭天南：“燭”是一種光化反應(yīng)。晴日直射雪山，雪山又把吸收的光能反射天南，繪出積雪映照南面天空的奪目光彩，呈現(xiàn)出雪光與日光爭輝的奇景。

半山居霧：一個“居”字，不僅把動態(tài)的物寫成靜態(tài)，使人感受到那種特有的靜謐，而且增強了山間云霧繚繞不絕的高峻之感，創(chuàng)造出云霧全然凝滯不動的靜穆而奇妙的境界。

這幾個詞寫出了山靜中的動態(tài)，霧動中的表態(tài)。

（五）背誦第二段。

三、作業(yè)

檢查課后練習完成情況。

第三課時

一、研習第三段

（一）齊讀

（二）指名口譯

（三）重點字詞講解

（四）品讀

1、畫出時間詞語以及對應(yīng)的景象變化。

2、這段主要寫什么？為這幅畫命名。與夕照圖相比有何不同？

泰山觀日出。作者描繪了一幅無比壯麗的泰山日出圖。

如果說夕照圖畫面明凈，色彩柔和，景象恬靜，充滿陰柔之美，那么這幅日出圖則色澤熾烈，氣勢雄闊，生機勃勃，對比映襯之下，足見其陽剛之美。

3、作者寫了哪些自然景觀？重點寫了什么？

寫了大風、積雪、云霧、雪峰、朝霞、太陽、大海、遠山，重點寫日出時“極天”的變化。

4、作者的觀察順序、描寫順序各是怎樣的？

觀察順序：

由暗到明（稍見云中……→正赤如丹……）

同近到遠（自足下……→極天云一線異色）

由東到西（亭東……→回視日觀以西峰）

描寫順序：

日出之前（大風、積雪、云漫、云中白若摴蒱數(shù)十立者）

日出之時（一線異色、五彩、正赤如丹、紅光動搖承之）

日出之后（或得日，或否，絳皓駁色，而皆若僂。）

5、品味作者描寫日出善于抓住景物特征的寫法。

示例：寫日出之前的情景，“大風揚積雪擊面”，風雪交加，云霧彌漫，不但寫出“風揚積雪”的視覺，而且寫出了“擊面”的觸覺。“揚”“擊”二字把勁急的風力描繪得十分突出。風力之急，氣候之寒，積雪之多，使人感同身受。

以摴蒱比喻雪中的遠山，拔地參天的山峰，竟然小如摴蒱。作者抓住遠山又白又小的形、色特點，顯得十分貼切。再從這一判斷句式來看，作者先寫直覺（像何物），進而判斷出實際是什么（山也），完全符合觀察的過程，顯得十分真實。這是一幅云霧中的山的靜態(tài)圖。

寫日出之時的景觀，著重觀察描繪日出前后色彩的變化。以靜襯動，是一幅流動著色彩美的動態(tài)圖。從“一線異色”到“須臾成五彩”到“正赤如丹”“紅光動搖承之”，寫出了倏忽萬變的壯美景象。一個“承”字，把旭日寫得仿佛有一雙巨手輕托著徐徐上升，又以洶涌著、搖動著、充滿無窮生命力的紅光為襯托，情景愈加顯得奇麗。緊接一句“或曰：此東海也”，好像是誰突然發(fā)現(xiàn)，驚呼了一聲，引發(fā)了我們對日出的壯觀景象進行想象：原來太陽是從一片紅光閃耀，涵澹澎湃的東海之中升起來的，難怪它是那樣的絢麗，熱烈，渾圓。

“回視日觀以西峰，或得日，或否，絳皓駁色，而皆若僂。”作者由東而西，由高到低，寫晨曦中山峰絢麗多姿，是一幅奇異的立體風光圖。沒有一個字寫冰雪，卻使我們能夠從它的形象中想象到。而“或得日，或否”的山峰，盡管色彩各有不同，而神態(tài)卻是相同的，這就是所謂“皆若僂”。課文注釋多說一句“引申為鞠躬致敬的樣子”是有道理的，這里以群山有如臣服于下、敬禮膜拜的姿態(tài)來反襯泰山的“五岳獨尊”的巍峨氣概，也使日出景象顯得更加莊嚴。

（五）背誦第三段

二、研習第四段

（一）齊讀

（二）指名口譯

（三）重點字詞講解

（四）品讀

第四段寫了什么內(nèi)容？為這幅畫命名。

寫泰山的人文景觀。提到點綴于日觀亭附近或下山路上的建筑和石刻等名勝古跡，可說是一幅日觀峰古跡圖。大凡作山水畫，既要有山有水，還要有人物，又要點綴一些屋宇和其它，這里簡要介紹一些泰山的建筑和古跡，既增強了游記的知識性，也有助于表現(xiàn)歷史悠久的泰山的個性特征和整體風貌。

（五）背誦第四段

三、研習第五、六段

（一）齊讀

（二）指名口譯

（三）重點字詞講解

（四）品讀

第五段寫了什么內(nèi)容？為這幅畫命名。

介紹泰山的自然景觀，作者以“三多”“三少”“三無”，用簡明的文字，扣住時令，概括出泰山石多松多的高山特色，同時也以此寫出泰山之冬的特殊景觀：石峰峻峭，青松蒼勁，冰雪覆蓋，鳥獸飛絕。這種靜美，給我們以和諧的色調(diào)感。游覽結(jié)束之時，作者又為我們勾勒了一幅泰山之冬印象圖，這幅圖畫，猶如風光影片的結(jié)尾，最后再給你一瞥全貌，雖無細部刻劃，卻給你留下了深刻的總體印象。

（五）背誦第五、六段

四、全文總結(jié)。

伴隨整個游程，貫串全文主要景物的是雪，起筆于“風雪”，結(jié)筆于“冰雪”，“雪”構(gòu)成連貫全文的一條線索，是映襯全文的主要色彩，起著重要的對比和渲染作用。“自京師乘風雪”，為這次登臨泰山之行抹上了一層渾茫蒼莽的色彩，襯示出此行的非同尋常。登上山頂之后，“蒼山負雪，明燭天南”，青蒼的山嶺蒙上一層厚雪，發(fā)出晶瑩的白光，照亮了南天，照出了作者高闊的視野。與高山雪光對照的則是“晚日照城廓，汶水、徂徠如畫”。展現(xiàn)出一幅高山雪霽，斜陽染丹，城郭山水歷歷可見的壯麗景象，一切都籠罩在明亮的雪光之中。而“大風揚積雪擊面”，風能揚積雪，說明風力之大，積雪能夠擊面，進一步強化風力勁急，積雪之多，日出前的氣侯之寒。而日出之后的山峰所呈現(xiàn)出的“絳皓駁色”，對比強烈，色彩鮮明。文章末尾的“積雪與人膝齊”，再一次突出日觀峰的高聳凜寒，仿佛連空氣也凍結(jié)了。一片晶瑩的色彩融染始終，營造出一種高迥潔凈的境界，而白雪的冰清玉潔，更映襯出作者內(nèi)心的明凈，不同凡俗的崇高和磊落襟懷。

五、布置作業(yè)

1、背誦全文

2、選取一觀察點，描寫日出。

文言知識積累

一、詞語解釋

1、一詞多義

2、古今異義

（1）陽谷皆入汶（古義：山的南面，水的北面稱陽。今義：陽光；表面上）

（2）世皆謂之天門云（古義：語氣助詞。今義：云彩）

（3）至于泰安（古義：動詞“至”和介詞“于”連用，到，到達。今義：表示另提起一件事情）

（4）是月丁未（古義：這，此。今義：判斷詞）

（5）戊申晦（古義：農(nóng)歷每月的最后一天。今義：昏暗，夜晚）

（6）多平方（古義：方方正正的，指山石。今義：數(shù)學名詞）

3、通假字

（1）余以乾隆三十九年十二月（“以”通“于”，在，在……的時候）

（2）須臾成五采（“采”通“彩”）

（3）其級七千有余（“有”通“又”）

（4）少圜（“圜”通“圓”，圓形的，指山石）

二、詞類活用

1、蒼山負雪，明燭天南（燭，名詞作動詞，照）

2、汶水西流（西，方位名詞作“流”的狀語，表示動作行為的方向：向西）

3、濟水東流（東，方位詞作“流”的狀語，表示動作行為的方向：向東）

三、文言句式

l、判斷句

（1）當其南北分者，古長城也（“……者，……也”表判斷）

（2）余所不至也（“也”表判斷）

（3）亭東自足下皆云漫（用“皆”表判斷）

2、省略句

（1）與子潁坐日觀亭，待日出（省略主語：余）

（2）蒼山負雪，明燭天南（后一分句承前一分句賓語省略主語：雪。“蒼山”前面省略謂語：見）

（3）生石罅（“生”前省略主語：樹。“生”后面省略介詞“于”

（4）余始循以入（“循”后面省略賓語代詞“之”，“之”代“環(huán)水”）

《登泰山記》教學設(shè)計6

教學目標

《登泰山記》是語文必修上第七單元的一篇古文，本文屬于古代山水游記類散文，在寫景的同時，表達出作者對人生、世事的感悟。學習本文，不僅能提高學生的文言閱讀能力，而且能提高學生的思想境界。培養(yǎng)學生勇于面對坎坷、笑對苦難的樂觀主義精神，領(lǐng)略五岳之尊的神秀壯麗，開擴胸襟，感受祖國山河的壯美，陶冶情操。

一、教學目標：

1、通過朗讀積累一定的文言實詞，進而疏解文意。

2、理清本文思路，體會描景特點。

3、欣賞精彩的寫景片段，品位形象而優(yōu)美的語言，學習寫作方法。

二、核心素養(yǎng)：

語言建構(gòu)與運用：掌握“陰”“始”“望”“坐”“視”等文言詞語的含義。掌握通假及詞類活用。學習本文烘托、動靜結(jié)合的寫景方法。

思維發(fā)展與提升：積累文言實詞、虛詞及文言句式。自主合作探究，領(lǐng)悟文旨、理通思路，賞析表現(xiàn)手法。

審美鑒賞與創(chuàng)造：體會課文景、情交融的特點，反復朗讀，整體理解，了解全文的結(jié)構(gòu)和主要內(nèi)容。

文化傳承與理解：理解作者樂觀曠達的情懷，了解其積極意義。培養(yǎng)學生勇于面對坎坷、笑對苦難的樂觀主義精神，領(lǐng)略五岳之尊的神秀壯麗，開擴胸襟，感受祖國山河的壯美，陶冶情操。

1、賞析“泰山日出”景物描寫片斷。

2、學習借鑒作者景物描寫技法。

3、結(jié)合本文寫景狀物的寫法，進行藝術(shù)審美，從而能夠知識遷移。

本篇課文的教學對象是高一年級的學生，他們已經(jīng)學過一些文言文，掌握了一定的文言基礎(chǔ)知識，能閱讀淺顯的文言文。但本文在文言字詞上、思想上有一定的深度，學生要在課前預習中反復誦讀，提高文言閱讀能力。

《登泰山記》

第一課時

一、導入新課

由杜甫的《望岳》引出姚鼐的《登泰山記》。

二、作者介紹（投影）

《登泰山記》選自《惜抱軒詩文集》，作者姚鼐，字姬傳，一字夢谷，清代桐城人，杰出的散文家，桐城派集大成者。他因室名惜抱軒而被人稱為“惜抱先生”，著有《惜抱軒全集》，他所選編的《古文辭類纂》在近代是一部家傳戶誦的文章總集。

桐城派：清代中葉影響最大的散文流派創(chuàng)始于方苞，經(jīng)劉大櫆、姚鼐的發(fā)展，形成完整的理論，三人并稱“桐城三祖”，姚鼐被稱為領(lǐng)袖，他秉承了“文道合一”的主張，講究義理、考據(jù)、詞章三者兼長，注重內(nèi)容和形式的關(guān)系。寫景散文尤有獨特成就。

三、朗讀課文，疏通文意

1、教師范讀課文，提示學生注意朗讀節(jié)奏，依據(jù)節(jié)奏推知句意。

2、默讀全文，要求學生參閱注釋，理解文章大意，并提出自己難以理解的詞句，教師點撥，學生討論，揣度詞義，并將重點詞語形成板書。

泰山之陽——陽：山的南面，水的北面為陽，這里指泰山的南面。

其陰——陰：山的北面，水的南面，這里指泰山的北面。

乘風雪——乘：趁，這里有“冒著”的意思。

長城之限——限：界限，這里指城墻。

遂至山巔——巔：頂峰，顛峰。

半山居霧——居：停留。

戊申晦——晦：陰歷每月最后一天。

極天云一線——極：盡，盡頭。

絳皓駁色——駁：雜，錯雜。

盡漫失——漫失：模糊、缺損。

僻不當?shù)勒摺В浩А?/p>

明燭天南——燭：名詞作動詞用，照。

3、指導學生準確理解課文內(nèi)容，畫出作者登山線路圖，進行比較，看誰畫得準確。

四、整體感知，理清文章思路

1、全文有五段，每一段的內(nèi)容要點是什么？學生發(fā)言、明確；

第一段：總寫泰山的地理形勢，點出泰山及其最高峰——日觀峰。

第二段：記述登山經(jīng)過，著力敘寫登山的艱難和到達山巔后所見的景象。

第三段：集中描寫泰山日出的動人景象。

第四段：介紹泰山的人文景觀。

第五段：介紹泰山的自然景觀。

2、討論：作者是從何地動身？登山的方位在何處？簡述第一天行程和第二天所觀之景。

明確：作者從泰安動身，西南麓（日觀峰之南）登山。

第一天：從南麓循中谷入山，經(jīng)天門，越中嶺，再循西谷達到極頂，其時天色已晚。

第二天：晨五鼓往日觀峰日觀亭觀日出，然后參觀名勝古跡，最后補記泰山極頂?shù)木拔锾攸c。

3、思路（板書）

交代泰山位置——記述登山過程——描繪日出美景——返記人文景觀——補寫自然景觀。循序漸進，一線貫穿

綜觀全篇，文章緊緊圍繞作者的游蹤進行，敘述了偕友人冬日登泰山觀日出的經(jīng)過，以精練的語言，生動地描寫了泰山雪后初晴的瑰麗景色和日出時的雄渾景象，寫出了泰山的神秀壯麗，能喚起我們對泰山的向往，感覺到祖國山河的壯美。

五、布置作業(yè)

1、鞏固重點字詞，完成練習二。

2、背誦課文。

3、思考：作者是如何準確寫出登山路徑的？如何精彩描繪泰山日出美景的？

教學后計：

第二課時

一、導入新課

通過上節(jié)課的學習，我們已經(jīng)領(lǐng)略了泰山的高峻、雄偉，那么作者是如何登上這“五岳獨尊”，游是如何精彩地描繪險峰之上那“無限風光”的呢？

二、精彩片段分析

討論：1、第二段作者詳寫登山的過程，精讀，說出作者的登山路線，寫景特點。

明確：（板書）

先寫：京師——泰安，點明時間和節(jié)令。

再寫：山麓——山頂。

路程：四十五里（遠）

石級：七千有余（高）

路線：中谷——西谷——山巔（險）

最后頂景：蒼山負雪，明燭天南（壯闊、上）——晚日照城，汶水、徂徠如畫（雄渾、下）半山居霧若帶然（高峻）——（遠——近）

2、文章通過景物變化寫泰山頂上的日出，是按照什么順序?qū)懢拔镒兓模棵鑼懥嗽鯓拥膭倬埃?/p>

作者按照時間順序依次寫了日出前、日出時和日出后的不同景色，展現(xiàn)出一幅泰山日出迅速變化的換面。（板書）

日出前：大風揚積雪擊面——亭東自足下皆云漫——云中白若摴蒱數(shù)十立者，山也

日出時：極天云一線異色——須臾成五采——日上，正赤如丹，下有紅光動搖承之

日出后；回視日觀以西峰——或得日，或否，絳皓駁色——而皆若僂

色彩點染——絢麗壯美

3、全班齊讀第三段，體會寫法特點和感情。

總結(jié)：通過描寫山頂所見景觀和日出勝景，表達出作者的喜悅心情，抒發(fā)了熱愛祖國山河，贊美祖國山河的強烈感情。

4、找出文中幾處使用比喻和擬人的手法，體會特點和作用。

明確：

（1）“蒼山負雪，明燭天南。”這是初登山頂時剎那間的感受，作者不言冰雪覆蓋青山，卻說青山負白雪，賦予靜態(tài)的青山以人的動態(tài)，用語新穎、傳神。進而說蒼山上的雪像蠟燭一樣照著天南，形象、生動地繪出了積雪的光彩。

（2）“望晚日照城郭，汶水、徂徠如畫，而半山居霧若帶然”。這是在山頂上遠望和俯視所得的畫面。作者縱目遠眺，夕陽照耀著泰安城，汶水徂徠好像自然天成的山水畫，而山腰間停留著的云霧好像飄帶一般，使人感到那種特有的寧靜氣息，而且設(shè)喻新奇，給人以美的享受。

（3）“回視日觀以西峰，或得日，或否，絳皓駁色，而皆若僂”。這一比喻寫出了西海諸峰的特點，更顯出日觀峰的雄峻，且賦予山峰以人的情感，形象而生動。

三、寫作特點

討論、交流、舉例分析。

明確：

1、章法嚴明，剪裁得當。

2、善于抓住景物特征，巧妙進行烘托。

3、用筆簡潔，詞語精當。

4、句式多變，用此靈活傳神。

歸納總結(jié)；

本文無論從清晰的思路，還是簡潔明凈的語言，亦或是色彩鮮明、生動的描景，都可見桐城派古文家錘煉語言的功力，很值得我們學習借鑒。

四、齊背課文，進一步體會以上特點。

五、布置作業(yè)

1、熟練背誦課文。

2、完成練習一（3）。

3、寫一段冬季雪景片段，具體生動地寫出景物特征。

《登泰山記》教學設(shè)計7

【教學目標】

一、知識教育目標

1．了解龔自珍和寫作背景。

2．掌握重點字詞和句式。

二、能力培養(yǎng)目標

1．鑒賞托物言志的寫法。

2．學習結(jié)合語境揣摩語言。品味本文準確、形象的語言。

三、德育滲透目標

認識作者對清朝封建統(tǒng)治者殘酷摧殘人才的痛恨之情和迫切要求改良的強烈愿望。

【重點、難點】

托物言志：以梅喻人、托梅議政，用藝術(shù)形象來隱晦曲折地表情達意。

語言揣摩。

【解決辦法】

本文是一篇托物言志的小品散文，篇幅短小，結(jié)構(gòu)嚴謹，寓意深刻。由于學生與那個時代相隔很遠，理解文章的寓意可能有一定的困難。可先從兩個方面人手，幫助學生理解課文。首先，可從龔自珍的《己亥雜詩》引出本文，用詩中所表現(xiàn)的主題托出本文的寓意。其次，可簡單介紹一下作者的思想及其寫作本文的時代背景，幫助學生進一步了解課文所要表現(xiàn)的主題。

在疏通文意的基礎(chǔ)上，引導學生反復朗讀課文，通過朗讀，體會本文句式整齊、感情強烈的特點。看看這樣的特點與作者感情的抒發(fā)是如何統(tǒng)一在一起的。

【學生活動】

發(fā)揮學生主體性，讓學生借助注釋疏通課文。指導學生認真朗讀，揣摩語言，理解內(nèi)容。

【課時安排】

2課時

第一課時

【教學步驟】

一、預習

借助注釋和工具書，疏通課文。

二、導入

“九州生氣恃風雷，萬馬齊喑究可哀。我勸天公重抖擻，不拘一格降人才。”龔自珍的《已亥雜詩》膾炙人口。今天，我們學習他的一篇寓意深刻的散文——《病梅館記》。

三、范讀

放課文朗讀錄音，或教師示范朗讀。

四、誦讀

學生朗讀，要求讀準字音，注意節(jié)奏和感情。

五、疏解

理解語言表層意思，理清行文思路。

第一段，揭示產(chǎn)生病梅的根源。文章起筆先簡要敘述梅的產(chǎn)地：“江寧之龍皤，蘇州之鄧尉，杭州之西溪，皆產(chǎn)梅。”然后筆鋒一轉(zhuǎn)，引出一段有些人評價梅的美丑，用“固也”一語輕輕收住。接著，作者開始詳細分析病梅產(chǎn)生的緣由。原來，在“文人畫士”的心目中，梅雖然“以曲為美”“以欹為美”“以疏為美”。但是，一“未可明詔大號”；二不能讓人“以夭梅、病梅為業(yè)以求錢”；三，從客觀上說又不能“以其智力為也”。所以，他們只好通過第四個途徑了。于是，他們暗通關(guān)節(jié)，讓第三者來轉(zhuǎn)告“鬻梅者”，斫正，刪密，鋤直，以投“文人畫士孤癖之隱”。在這樣的情況下，“江南之梅皆病”也就無可避免了。“文人畫士之禍之烈至此哉！”一句感嘆，道出了作者的無盡憤慨，也為下文“誓療之”蓄足了情勢。

第二段，寫作者療梅的行動和決心。“予購三百盆”而“誓療之”，可見其行動的果斷；“以五年為期，必復之全之”，可見其成功的誓言；“甘受詬厲，辟病梅之館”，可見其堅持到底的決心。

第三段，寫作者辟館療梅的苦心。這一段，作者慨嘆自己暇日不多，閑田不多，療梅的力量有限。

教學時可用問題引導：

1．課文第一段中有一句話這樣說：“文人畫士之禍之烈至此哉！”這里的“此”指代什么內(nèi)容？請用課文原句回答。

——“而江浙之梅皆病。”

[按]學生如不能準確回答，教師可引導學生認識此句前冒號的作用，并明確：冒號表示對上文的總結(jié)，說明文人畫士的“孤癖之隱”所造成的惡果是“鬻梅者”以“斫其正，養(yǎng)其旁條，刪其密，夭其稚枝，鋤其直，遏其生氣”來賺大錢，而這種摧殘梅花的惡劣行徑，就必然導致了“江浙之梅皆病”的惡果。

2．為什么有人會將文人畫士的“孤癖之隱明告鬻梅者”讓其賺大錢呢？文人畫士的“孤癖之隱”是什么？

——因為文人畫士喜歡“夭梅病梅”卻不敢“明詔大號”地用此時尚去“繩”天下之梅，而“蠢蠢求錢之民”卻不能想到這一點。文人畫士的“孤癖之隱”概括起來就是：以“夭梅病梅”為時尚，并想以此來“繩”天下之梅，而“蠢蠢求錢之民”卻不能想到這一點。文人畫士的“孤癖之隱”概括起來就是：以“夭梅病梅”為時尚，并想以此來“繩”天下之梅。

3．“文人畫士心知其意”中的“其意”怎么理解？文中有沒有具體的內(nèi)容？

——它的，它們的。文中有具體的內(nèi)容，如：“或曰：……密則無態(tài)。”

4．面對“江浙之梅皆病”的社會現(xiàn)象，作者的表現(xiàn)是什么？

——泣療貯

[按]此問學生如不能準確回答，教師可引導學生運用辨析篩選的方法選出上述三個字，并明確：此三字乃作者同情梅、療救梅、保護梅的行動和決心，其行其志令人稱許。

5．從文中看，作者療梅的具體辦法是什么？

——縱、順、毀、解、復、全（板書）

縱觀全文，我們可以看出文章是從哪兩個方面來記病梅館的？

——是社會方面對梅的摧殘、扭曲；一是作者對梅的哀痛、療救。這正是全文的基本內(nèi)容。

六、熟讀

學生熟讀成誦。

七、作業(yè)

1．辨析下面多義詞的詞義。（課后練習二）

[使]

又不可以使天下之民斫直，刪密，鋤正（讓，命令）

是時以大中丞撫吳者為魏之私人，周公之逮所由使也（主使）

人皆得以隸使之（使喚，驅(qū)使）

秦王使使者告趙王（派，命令）

[病]

君之病在肌膚，不治將益深（疾病，重病）

予購三百盆，皆病者，無一完者（有病）

以夭梅病梅為業(yè)以求錢也（使……病）

向吾不為斯役，則久已病矣（困苦）

君子病無能焉，不病人之不己知也（擔心，憂慮）

[解]

悉埋于地，解其棕縛（解開，解下）

后雖經(jīng)婉解，雖不謂吾言為是，而亦無詞相答（解釋）

有不解處，望請其指教（明白，理解）

太后之色少解（緩和）

[本]

予本非文人畫士（本來，原本）

故有舍本而問末者耶（根本，基礎(chǔ)）

抑本其成敗之跡，而皆自于人歟（考察，推究）

[窮]

窮予生之光陰以療梅也哉（使窮盡，用盡）

四時之景不同，而樂亦無窮也（完結(jié)．終了）

問其深，則其好游者不能窮也（走到盡頭）

窮且益堅，不墜青云之志（不得志）

2．課后練習一

第二課時

【教學步驟】

一、齊讀

學生齊讀課文，加深感受理解。

二、理解托物言志

1．本文句句說梅，有沒有言外之意？

本文表面上句句說梅，實際上卻是以梅喻人，字字句句抨擊時政，寓意十分深刻。作者借文人畫士不愛自然健康的梅，而以病梅為美，以至使梅花受到摧殘，影射統(tǒng)治階級禁錮思想、摧殘人才的丑惡行徑。“有以文人畫士孤癖之隱明告鬻梅者”，暗示的正是那些封建統(tǒng)治者的幫兇，他們根據(jù)主子的意圖，奔走效勞，以壓制人才為業(yè)。斫正、刪密、鋤直，這夭梅、病梅的手段，也正是封建統(tǒng)治階級扼殺人才的惡劣手段；他們攻擊、陷害那些正直不阿、有才能、有骨氣、具有蓬勃生氣的人才，要造就的只是“旁條”和生機窒息的枯干殘枝，亦即屈曲、邪佞和死氣沉沉的奴才、庸才。作者“購三百盆”，“泣之三日”，為病梅而泣，正是為人才被扼殺而痛哭，無限悲憤之中顯示了對被扼殺的人才的深厚同情。“縱之順之，毀其盆，悉埋于地，解其棕縛”，就是說要破除封建統(tǒng)治階級對人才的束縛、扼制，讓人們的才能獲得自由發(fā)展。“必復之全之”，一定要恢復梅的本性，保全梅的自然、健康的形態(tài)。這正反映了作者要求個性解放，“不拘一格降人才”的迫切心情。由此可見，本文表面寫梅，實際是借梅議政，通過寫梅來曲折地抨擊社會的黑暗，表達自己的政治理想。

這篇文章是用托物言志的方法寫的。作者通過譴責人們對梅花的摧殘，形象地揭露和抨擊了清朝封建統(tǒng)治階級束縛人民思想，壓制、摧殘人才的罪行，表達了要求改革政治、追求個性解放的強烈愿望，與他的《已亥雜詩》有異曲同工之妙。

2．引導學生分析文中形象的表層意義和言外之意：

梅 人才

病梅 遭摧殘、壓抑的人才

文人畫士 封建統(tǒng)治者

品梅標準：曲、欹、疏 選拔人才標準：奴才、庸才、歪才

摧殘梅的手段：繩、夭、病、斫、刪、鋤、養(yǎng)、遏 束縛人才思想、屠殺正直之士、豢養(yǎng)奸邪小人、扼殺新生力量）

摧殘梅的后果：皆病、禍烈 大批人才遭殘酷屠殺

療梅的措施：購、縱、順、毀、埋、解、復、全、辟、貯 解除人才束縛、恢復人才生機、解放人才個性、改革沉悶政局

療梅的愿望：誓、必、甘、窮 表達了拯救人才的強烈愿望、與準備迎接斗爭的堅定信心

3．抽查課后練習一的完成情況。

根據(jù)上下文揣摩下列語句，回答括號中的問題。

（1）或曰：“梅以曲為美，直則無姿：以欹為美，正則無景；以疏為美，密則無態(tài)”固也。（引用的'話有什么作用？作者為什么說“固也”？）

三句引用的話，表面是說明一些人對梅的審美標準，實際上是影射封建統(tǒng)治階級選用人才的標準。他們扼殺那些有才能、有骨氣的正直的人，專門選用那些邪佞、毫無生氣的庸才。

“固也”是“固然如此”的意思，表示前后部分的讓步轉(zhuǎn)折關(guān)系：先退一步，暫且承認有的人是有那么一種對梅的審美觀，然后逐步轉(zhuǎn)入作者要表達的同這引用的話相反的意思，直揭“文人畫土”利用這種審美觀的險惡用心和摧殘梅花的罪惡行徑。

（2）這里，“明告鬻梅者”的人實際正是文入畫士的幫兇，是封建統(tǒng)治階級的幫兇；“斫其正……遏其生氣”，這些殘梅病梅的手段，也正是封建統(tǒng)治階級扼殺人才的卑鄙伎倆，他們迫害有才能、有作為、有骨氣的人才，所企求的則是一些卑鄙無恥、唯唯諾諾的奴才。

有以文人畫士孤癖之隱明告鬻梅者，斫其正，養(yǎng)其旁條，刪其密，夭其稚枝，鋤其直，遏其生氣，以求重價，而江浙之梅皆病。（這幾句話的言外之意是什么？）

（3）嗚呼！安得使子多暇日，又多閑田，以廣貯江寧、杭州、蘇州之病梅，窮予生之光陰以療梅也哉！（這段話寄托了作者什么理想？）

——作者慨嘆自己暇日不多，閑田不多，療梅的力量有限，也就是慨嘆自己的力量不足以挽回人才受扼殺的黑暗的政局。事實上，作者一生在仕途上很不得意，只做過小京官，而且受到權(quán)貴的歧視和排擠，自己的才能都無法施展，更不要說解除全國人才所遭受的扼制了。因此，他只能以感嘆作結(jié)。但是，作者明知他的思想行為不容于封建統(tǒng)治階級，會受到他們的攻擊和迫害，但他毫不畏懼，決心迎接斗爭，襯托出他堅定地追求個性解放的政治理想。

5．作者為什么采用隱晦的手法？

介紹寫作背景和作者，促進學生理解。

清朝封建統(tǒng)治者為了加強思想統(tǒng)治，奴役人民，一方面以八股文作為科舉考試選用人才的法定文體，以束縛人們的思想；另一方面大興文字獄，鎮(zhèn)壓知識分子。在長期嚴酷的思想統(tǒng)治之下，人才遭受嚴重的壓抑和摧殘。龔自珍生活在這樣的時代，敏銳地預感到封建王朝的新危機，對統(tǒng)治階級扼殺人才、禁錮思想表示了極大的憤慨，強烈地呼吁社會改革與個性解放，殷切地希望“不拘一格降人才”，以掃除“萬馬齊喑究可哀”的局面。《病梅館記》就寫作于這樣一個時代。

三、鑒賞語言

本文用詞十分準確、形象。如談到一些人對梅的審美觀時，用“曲”和“直”，“欹”和“正”，“疏”和“密”六個形容詞，準確簡練、對比鮮明地擺出兩種截然不同的看法。對于封建統(tǒng)治階級摧殘人才的手段，作者用了“斫其正，養(yǎng)其旁條，刪其密，夭其稚枝，鋤其直，遏其生氣”，語言十分精當：“斫”字揭露他們對正直人才的粗暴摧殘；“養(yǎng)”字形象地點出封建統(tǒng)治階級豢養(yǎng)奸佞小人的不良居心；“刪”字暗喻大批人才遭到壓抑迫害；“夭”字象征新生力量被扼殺；“鋤”字直喻大量正直忠貞之士遭清洗；“遏”字指不讓人才發(fā)揚蓬勃的朝氣。寫作者療梅的行動和決心，主要是通過“縱”“順”“毀”“解”和“復”“全”“貯”這些準確而精練的動詞表現(xiàn)出來的，這一連串動詞顯示的是一系列行動，充分表現(xiàn)了作者的滿腔悲憤和戰(zhàn)斗激情。

本文還用了許多整齊、富有感情色彩的語句，增強了語言的節(jié)奏感和抒情色彩。比如：“梅以曲為美，直則無姿；以欹為美，正則無景；以疏為美，密則無態(tài)”，這幾句形成排比，一氣呵成地寫出了那些人的評梅標準。又如：“有以文人畫士孤癖之隱明告鬻梅者，斫其正，養(yǎng)其旁條，刪其密，夭其稚枝，鋤其直，遏其生氣……”，這幾個整齊的句子，寫盡了統(tǒng)治者扼殺人才的種種手段，也蘊含著作者的滿腔悲憤。

讓學生欣賞自己喜歡的語句。

四、作業(yè)

課后練習三

結(jié)合課文及相關(guān)詩句，理解作者的政治理想和戰(zhàn)斗意志。學生可自由發(fā)揮，寫出自己獨特的見解，不要人云亦云。

【資料】

一、譯文

江寧的龍蟠里，蘇州的鄧尉山，杭州的西溪，都產(chǎn)梅。有的人說：“梅以（枝干）曲折算作美，直了就沒有風姿；以（枝干）橫斜算作美，端正了就沒有景致；以（枝干）疏朗算作美，稠密了就沒有美態(tài)。”固然如此。這些文入畫士心里明白它的意思，卻不便公開宣告、大聲號召，來約束天下的梅；又不可以使天下的人，砍掉筆直的，刪掉繁密的，鋤掉端正的，把梅弄成奇形怪狀，弄成病態(tài)，拿這作為職業(yè)來賺錢。梅的（枝干的）橫斜、疏朗、曲折，又不是蠢蠢地追求金錢的人能憑他們的智慧能力辦得到的。有的人把文人畫士這種偏嗜成癮的情趣明白告訴賣梅的人，砍掉那端正的（枝條），培養(yǎng)那橫斜的枝條，刪掉那些繁密的（枝條），使那些嫩枝彎曲，鋤掉那些筆直的（枝干），阻礙它的生機，（這樣）來謀求高價：于是江蘇、浙江的梅都成為病態(tài)的。文人畫士所造成的禍害的酷烈，竟到了這個地步啊！

我買了三百盆（梅），都是病殘的，沒有一盆完好的。已經(jīng)為它們流了三天淚，于是發(fā)誓要治好它們：放開它們，使它們順著（天性生長），毀掉那些盆子，（把梅）全都種到地里，解掉它們棕繩的束縛；以五年為期限，一定要恢復它們（的生機），保全它們（自然的形態(tài)）。我本來不是文人畫士，甘愿受到（他們的）辱罵，設(shè)立一個病梅館來貯存它們。

唉！怎樣才能使我有很多空暇時間，又有很多空閑的田地，來大量存貯江寧、杭州、蘇州的病梅，盡我一生的光陰來治療病梅呢！

二、作者簡介

龔自珍（1792~1841），字璱（sè）人，號定庵，清代浙江仁和（現(xiàn)在浙江杭州）人。自幼展露才華，38歲中進士后在北京擔任國史館校對、內(nèi)閣中書、禮部主事、宗人府主事等職。48歲辭官回南方。《病梅館記》是歸寓江蘇昆山時所作。后來他先后在杭州紫陽書院和江蘇丹陽的云陽書院講學。1841年逝世于云陽書院。

龔自珍是清代后期著名的思想家和文學家，是資產(chǎn)階級改良主義的先驅(qū)者之一。他生在清代“乾（隆）嘉（慶）盛世”的后期。當時清朝統(tǒng)治的衰敗現(xiàn)象已日益顯露。他反對帝國主義侵略中國，支持林則徐查禁鴉片。他對清朝嚴酷的思想統(tǒng)治和腐敗的政治深感不滿，力主“更法”“改圖”，廢科舉，重真才，以求挽救危局。他同林則徐、魏源等人組織宣南詩社，講求經(jīng)世致用之學，宣傳改良主義思想。但即使是改良主義，也仍然為保守勢力所不容，所以他一再遭受排擠打擊。在北京輾轉(zhuǎn)十年，都只是當小官，最后還被迫棄官回鄉(xiāng)。但他的革新思想在當時以及后來都產(chǎn)生很大的社會影響。

龔自珍著述豐富，有散文三百多篇，詩詞近八百首。在這幾方面都有出色的成就。他的散文大都表現(xiàn)自己的政治主張和社會思想，才氣橫溢，意氣飛揚。他的詩詞表現(xiàn)了對黑暗現(xiàn)實的不滿和要求改革的渴望，氣勢磅礴，色彩瑰麗。他的作品收在《龔定庵全集》里。

三、課文賞析之一

龔自珍生活在滿清帝國腐朽沒落、行將崩潰的時代。他敏銳地預感到封建王朝的新危機，也看到了人民的痛苦和災難，因此切望革除弊政，復興國家。對內(nèi)，他主張改革農(nóng)田占有、海疆通商、科舉考試、幣制等方面的陋規(guī)；對外，他主張堅決抵御帝國主義的侵略，甚至打算親自去前線籌劃抗英斗爭。對我國西北地區(qū)的安全，他也十分重視，提出過鞏固西北邊防的有遠見的重要建議。他殷切地希望“不拘一格降人材”，出現(xiàn)一種新的社會力量的“風雷”，以掃蕩“萬馬齊喑”的局面。當然，龔自珍的改革主張，還是想維護滿清政府的封建秩序，而不是對封建統(tǒng)治提出根本性的革除。況且，他的改良設(shè)想，也因保守派的反對和他自己所處的無權(quán)地位而難于實施。但是，他的愛國主義精神，他的批判舊制度的勇氣，還是應(yīng)該肯定的。他的改良主義思想，在當時的歷史條件下，是有進步意義的，對以后康有為、梁啟超等人的維新運動有著重要的影響。

龔自珍的創(chuàng)作成就以詩為最高，語言瑰麗、奇巧、多彩，內(nèi)容大都表現(xiàn)他的政治主張和社會理想。他的散文，內(nèi)容廣泛，形式多樣，縱論古今，側(cè)重于批判現(xiàn)實，倡言改革。由于當時思想統(tǒng)治的嚴酷和他所受的時代、階級的局限，某些作品帶有晦澀艱深的缺點。《病梅館記》就是一篇針砭時弊而又寓意隱晦的小品散文。作者以托物取喻的手法，隱晦曲折地表達了自己的見解和思想感情。全文分為兩部分，前一部分寫“病梅”，后一部分寫“療梅”。文章開頭，在簡要敘述了梅的產(chǎn)地以后，筆鋒一轉(zhuǎn)，引出一段關(guān)于評梅的美丑標準的議論，用“固也”一語輕輕收住。接著，用犀利的文筆詳寫病梅的原由。原來在“文人畫士”的心目中，梅花“以曲為美”，“以欹為美”，“以疏為美”，但又“未可明昭大號”，也不便號召種梅的人“以夭梅病梅為業(yè)以求錢”，于是暗通關(guān)節(jié)，讓第三者來轉(zhuǎn)告花農(nóng)，讓花農(nóng)們“斫其正，養(yǎng)其旁枝，刪其密，夭其稚枝，鋤其直，遏其生氣”以投“文入畫士孤癖之隱”。正因為這樣，弄得“江浙之梅皆病”了。作者面對所購置的三百盆病梅，足足哭了三天，決心要“療之：縱之順之”。他下定決心要“療梅”了。他準備花五年時間使這些病梅“復之全之”，并且“甘受詬厲”，專辟一個病梅館來調(diào)理療養(yǎng)病梅。作者還表示，要是“多暇日”，“多閑田”，愿盡畢生的精力來療治江浙一帶大量的病梅。

這篇文章，表面上是句句說梅，沒有一句題外的話，而實際上卻是以寫梅為名，以喻人為實，字字句句譏切時政，寓意十分深刻。作者借文人畫士不愛自然健康的梅，偏愛病態(tài)的梅，致使梅花受到嚴重摧殘為例，影射滿清王朝施行嚴酷的思想禁錮，摧殘人才的罪惡行徑。那“文人畫土孤癖之隱”，正暗指封建統(tǒng)治者這種見不得人的私心；他斫直，刪密，鋤正，暗示出這些封建統(tǒng)治者是怎樣殘酷地迫害有才能、想作為、有骨氣的人才的。他們所企求的是一些頑鈍無恥、冥頑不靈、唯唯諾諾的奴才，以維持那黑暗腐朽、搖搖欲墜的反動統(tǒng)治，這就是他們認為梅花以曲、欹、疏為美的真實意思。關(guān)于這一些，龔自珍在他的《乙丙之際著議第九》一文里明確地作過正面說明，他指出到了“衰世”，“才土與才民出，則百不才督之、縛之以至于戮之”，“戮其能憂心，能憤心，能思慮心，能作為心”。不管是士子還是一般老百姓，只要你有才能，想作為，就要受到迫害。他在另一篇文章，《古史鉤沉論一》中進一步指出，封建統(tǒng)治者為了維護他們的黑暗統(tǒng)治，是決不讓有才能的人有所作為的，他們“去人之廉以快號令，去人之恥以崇高其身，一人為剛，萬夫為柔”，竭力摧毀人們的廉恥，讓天下人服服帖帖地做他們的奴才。所以說，這篇《病梅館記》，作者只不過是托物喻人，借梅議政，用藝術(shù)形象來隱晦曲折地表達自己的見解罷了。

作者決心療梅、救梅，使梅花得以自然發(fā)展，這就表示了他對于被侮辱被損害者的深切同情，和他那種正視現(xiàn)實，渴望沖破黑暗時代的戰(zhàn)斗情緒。然而，龔自珍是清醒地估計到自己的力量是十分有限的，要療治“江寧、杭州、蘇州之病梅”的宏愿是難以實現(xiàn)的。所以，文章以感嘆作結(jié)，發(fā)出深沉的感慨。

（節(jié)選自方銘、阮顯忠編《古代散文選析》，安徽教育出版社1983年版）

四、課文賞析之二

《病梅館記》作于1839年（據(jù)吳昌綬《定庵年譜》，為道光十九年）。這是一篇作者返回故里杭州為自己新辟梅園命名“病梅館”而作的散文。題目又名《療梅說》。

從題目字面上看，寫作對象是“梅”，落筆重點在“病”字上，十分醒目，引起讀者深思。文章這樣定題說明作者“歌泣無端字字真”，是有的放矢、有感而發(fā)的。“記”是記事文體的一種，更見本文所寫內(nèi)容的真實。從文章內(nèi)涵來看，托物言志，以梅議政，對封建統(tǒng)治的腐朽、黑暗以及庸俗現(xiàn)象作了無情的揭露和批判，對追求個性解放和要求變革的進步思想作了真切的反映，是一篇語含“酸辣”的十分精彩的小品文。

全文共三段。第一段，剖析產(chǎn)生病梅的根由。第二段，表明自己療梅的行動和決心。第三段，抒寫自己辟館療梅的苦心。

開頭從梅的產(chǎn)地人題，列舉出江寧的龍蟠，蘇州的鄧尉、杭州的西溪，都盛產(chǎn)著稱于世的梅花，引出敘議的對象。在我國的民族文化傳統(tǒng)中，古代歷來以青松、翠竹、白梅、黃菊等具有自然天性的事物來比喻志士仁人，以它們的蒼勁、堅韌、俊俏、雅潔的特性來比喻人的堅貞、高潔的品格。這里自然是以梅喻人，托物言志，喻意深刻，富有韻味和情致。“皆產(chǎn)梅”，一字“皆”，既說梅分布之廣，又說梅產(chǎn)地之多，暗喻天下人才不可勝數(shù)，江浙一帶尤為人才濟濟，為下文“江浙之梅皆病”先墊一筆。這里，作者調(diào)動讀者的藝術(shù)知覺去回味這點石成金之筆。魯樞元在《作家的藝術(shù)知覺與心理定勢》一文中這樣說過：“優(yōu)秀的作品，字里行間似乎包含著訴之不盡的意蘊和情致，一個詞就是一個表象，一句話就是一個意象，一段話就是一種意境，作家仿佛把生活中的有關(guān)經(jīng)驗、意緒、思維、情趣全部濃縮在作品之中了，這樣的作品令人陶醉，令人回味無窮。”本文起手就把讀者置人一片梅林之中，包含“江山代有才人出”的意蘊。先寫梅的產(chǎn)地，也為全文的敘議打下了基礎(chǔ)。下文接著從三個方面層次清楚地分析了病梅產(chǎn)生的緣由。一是有些人以陳腐的審美情趣和賞梅觀點去品梅。這些人認為梅“以曲為美”“以欹為美”“以疏為美”，而“直則無姿”“正則無景”“密則無態(tài)”，以他們的好惡作為品梅的標準。這里用“曲”和“真”、“欹”和“正”、“疏”和“密”六個意義相反的形容詞，準確簡練、對比鮮明地擺出了兩種截然不同的審美觀：曲、欹、疏為美，直、正、密為丑。這里顯然是托梅寫人，影射封建統(tǒng)治階級選用人才的標準。清朝統(tǒng)治者，為了維護其封建專制，實行嚴酷的思維統(tǒng)治，戕害剛正、忠貞、富有朝氣的人才，鉗制人們成為屈曲、奸邪、蠅營狗茍、唯唯諾諾的庸才和奴才。作者人木三分地揭露了產(chǎn)生病梅的黑暗社會現(xiàn)實。二是文人畫士正是以上述品梅觀點來夭梅、病梅的。文中寫道，這些封建文人畫士，“心知其意，未可明詔大號”。說明他們有見不得人的意圖，有不可告人的目的。“以繩天下之梅”，才是他們的本意。他們就是要把“曲”“欹”“疏”作為標準，而將“天下之梅”“斫直”“刪密”“鋤正”，以達到他們“夭梅”“病梅”的罪惡目的。寥寥數(shù)語，嚴正地揭露和批判了文人畫士的居心不善、用意邪惡。這里的文人畫土正是代表了清朝封建統(tǒng)治者，他們大興文字獄，連“清風不識字，何故亂翻書”的詩句也會引來禍殃；他們以八股文取士，天下出現(xiàn)了“萬馬齊喑”、令人窒息的沉寂局面。“斫”“刪”“鋤”，一字一箭，連連戳穿了產(chǎn)生病梅的社會原因，也惟妙惟肖地刻畫出封建統(tǒng)治階級摧殘人才的猙獰面目。對于封建統(tǒng)治階級扼殺人才的罪惡，作者還這樣寫道：“才士與才民出，則百不才督之縛之，以至于僇（同“戮”）之”，“徒僇其心，僇其能憂心，能憤心，能思慮心，能作為心，能有廉恥心，能無渣滓心”（《乙丙之際著議策九》）。只要出現(xiàn)了有才能的士或人，封建統(tǒng)治階級的幫兇就群起而督責、束縛，以至于摧殘、扼殺他們。這就是斫正刪密鋤直，“以夭梅病梅”的具體內(nèi)容，在這一層的字里行間隱含著作者極大的悲憤。三是有些人助紂為虐的卑劣行徑。這是幫兇者所為！要養(yǎng)出橫斜、疏朗、彎曲的梅花，不是那些一般愚蠢的只知道賺錢的人憑自己的智慧和能力所能夠辦到的，于是“有以文人畫士孤癖之隱，明告鬻梅者”，強行地“斫其正，養(yǎng)其旁條，刪其密，夭其稚枝，鋤其直，遏其生氣”。這里一連用六個動賓短語，揭露了封建統(tǒng)治者的幫兇們，趨炎附勢，投合其主子的意圖，極盡扼殺人才之能事，他們采取各種摧殘人才的卑劣手段，排斥剛正不阿之士，剪除大量有用之才，扼制新生力量，清洗正直忠良，阻遏蓬勃生氣，豢養(yǎng)奸佞邪惡的小人。六個動詞用得十分精當：“斫”字揭露他們對剛正廉潔人才的粗暴排斥，“刪”字暗喻大批有用人才遭到嚴重抑制，“夭”字象征新生力量慘遭扼殺，“鋤”字比喻大量耿直忠良之士遭到清洗，“遏”字指蠻橫地遏制、壓抑人才蓬勃的朝氣；而“養(yǎng)”字栩栩如生地勾畫出封建統(tǒng)治階級豢養(yǎng)、扶植奸佞小人的邪惡用心。從而強烈地譴責、抨擊了封建統(tǒng)治者摧殘、戕賊人才的罪惡。“江浙之梅皆病”正是“斫”“刪”“夭”“鋤”“遏”等罪惡行徑所造成的后果。這句照應(yīng)開頭，“江浙之梅”是總括“江寧之龍蟠，蘇州之鄧尉，杭州之西溪，皆產(chǎn)梅”的文意；“皆病”點明受害面極廣，病梅之多——這是“文人畫士”戕害的惡果。于是筆鋒直指文人畫士：“文人畫士之禍之烈至此哉”！“禍”“烈”總結(jié)了人才受害之慘。“江浙之梅皆病”，且“烈至此”，正是《己亥雜詩》中作者所寫的“萬馬齊暗究可哀”，清王朝扼殺人才，到處是死氣沉沉的局面。段末一嘆，作者無限同情，滿懷憤慨，無情地痛斥了封建統(tǒng)治階級的罪惡行徑。

前面第一段揭示出了病梅的社會根源之后，第二段就寫自己療梅的經(jīng)過和期望。“予購三百盆，皆病者”，緊扣上文“江浙之梅皆病”；“無一完者”，緊扣上文“文人畫土之禍之烈至此哉”，哀憐、義憤之情洋溢、迸發(fā)，回腸蕩氣，自然引出“泣之三日”。為病梅而泣，正是為人才慘遭扼殺而痛心疾首。如泣如訴的語言，同情、憤激的情調(diào)，令讀者“心有靈犀一點通”，激起了共鳴。作者俯視了病梅產(chǎn)生的社會現(xiàn)實，又洞察到產(chǎn)生病梅的社會根由，并不消極、低沉，而是“予購三百盆”，“誓療之”，行動何等果敢，態(tài)度何等積極，語言何等深沉。“療”梅的方法是“縱之順之”，“毀其盆”，“悉埋于地”，“解其棕縛”。“縱之順之”，就是要破除封建統(tǒng)治對人才的束縛，讓人才獲得自由發(fā)展，個性得到解放。“毀其盆”，“解其棕縛”，就是要摧毀封建統(tǒng)治禁錮人才的精神枷鎖。“必復之全之”，就是一定要讓人才發(fā)揮聰明才智，各種人才都能人盡其才。這里吐露了作者要求個性解放，“不拘一格降人才”的心聲。作者“療梅”的描寫，曲折地反映了他對于殘酷統(tǒng)治的憤慨和要求改革的迫切，以及對個性解放的強烈渴望。從遣詞造句看，句式簡短，節(jié)奏急促，筆力遒勁，讓讀者感受到“療梅”急不可待，決心不可動搖。“購”“療”“縱”“順”“毀”“解”“復”“全”等動詞寫出了一系列療梅的行動及其決心，充分表現(xiàn)了作者對專制主義壓抑、束縛的滿腔義憤和對抗現(xiàn)實社會中專制淫威的斗爭激情。“予本非文人畫士，甘受詬厲，辟病梅之館以貯之”，旗幟鮮明地表現(xiàn)了作者的立場觀點和斗爭決心。“予本非文人畫土”，表明與他們不是同流人物，也不同流合污。“甘受詬厲”，表現(xiàn)了敢于面對社會現(xiàn)實，針砭時弊，毫不畏懼，不怕打擊，不怕迫害，決心與封建統(tǒng)治階級斗爭的思想。“辟病梅之館”，點明題旨，收束前文。

文章前兩段，由寫病梅到寫病梅之館。最后一段，寫療梅的心志。用“嗚呼”這一嘆詞引出議論。“多暇日，又多閑田，以廣貯江寧、杭州、蘇州之病梅”，照應(yīng)前文江浙病梅之多，期望有很多空暇的時間，空閑的田地。實際是慨嘆自己暇日不多，療梅的力量有限，慨嘆自己的力量不足以挽回人才遭受扼殺的局面，所以用反問句式“安得使予……也哉”來抒寫“窮予生之光陰以療梅”的心志。末尾這一嘆，以議論方式充分表現(xiàn)出作者堅持斗爭的志向。

龔自珍是我國19世紀上半期一個杰出的思想家和文學家。他生活的年代（清朝嘉慶、道光）是中國封建社會日趨解體、沒落，面臨崩潰，走向半封建、半殖民地的過渡時代的開始階段。在這一歷史新階段，資產(chǎn)階級剛從封建主義的土壤中露出一點嫩芽。他對封建國家的新危機，具有一種特殊的敏感性，思想帶有極大的叛逆性。他以一種特有的敏銳的眼光觀察現(xiàn)實，把文學創(chuàng)作與“當今之務(wù)”聯(lián)系起來，在他的文學創(chuàng)作中表現(xiàn)了對清王朝腐敗政治的不滿，對于官僚的庸碌而不思振作的厭惡，對腐朽、黑暗的現(xiàn)實政治、社會進行了深刻的揭露和尖銳的批判，并發(fā)出改革的呼聲，提出改良的主張。他首開近代文學史上的一種“譏切時政，詆誹專制”的風氣；追求個性解放成了他詩文中的特有情調(diào)。《病梅館記》是在這方面寫得最動人而出色的散文精品。這篇議論小品文，以小見大，通過植梅的生活瑣事，反映了作者在專制主義的壓制和束縛之下，渴望人格的自由、求得精神解放的思想。文章中“療之：縱之順之，毀其盆，悉埋于地，解其棕縛”，就是要讓梅樹獲得自由的舒展，勃發(fā)而健康地生長，反映了他對殘酷統(tǒng)治的憤慨和要求改革的迫切。作者身處統(tǒng)一的封建國家面臨沒落、崩潰的時代，封建統(tǒng)治階級以文字獄、八股文扼殺一切聰明才智，加強思想統(tǒng)治，奴役人民，“萬馬齊暗”的陰云籠罩著全國大地。作者眼見到清王朝現(xiàn)實統(tǒng)治為“日之將夕”，在《病梅館記》中，他借梅喻人議政，強烈要求改革政治，擺脫摧殘人性的專制淫威，打破嚴酷的思想統(tǒng)治，追求個性解放。病梅之所以病，原因是斫傷了它的天性，梅樹應(yīng)該以它蓬勃的生機，以它的自然形態(tài)健康生長，這樣才符合于自然物理的個性。作者的這個思想認識正是他與束縛個性的現(xiàn)實社會對抗的表現(xiàn)。

對腐朽的現(xiàn)實政治、社會進行無情的揭露和尖銳的批判是龔白珍中年以后作品的重要部分。他的散文，無論寫什么題材，總是帶著批判的眼光，從全局著眼，從政治、社會的高度看問題，作客觀的、公正的對于現(xiàn)實政治、社會的批判，因而一般具有深刻的思想內(nèi)容。寫于鴉片戰(zhàn)爭前夕（1839年，作者48歲）的《病梅館記》，篇幅不到三百字，其思想內(nèi)容深刻的原因就在于此。

適應(yīng)其思想內(nèi)容表達上的需要，文章的表現(xiàn)形式和手法也非常特殊。《病梅館記》采用小品文樣式，運用以梅喻人，借題發(fā)揮、托梅議政的曲筆，透過植梅、養(yǎng)梅、品梅、療梅的生活瑣事，由小見大，表現(xiàn)了破除封建束縛，追求個性解放的鮮明政治觀點和主張。文章段段寫梅，處處寫梅，通篇寫梅，產(chǎn)梅之地、夭梅之由、嘆梅之病、療梅之志、療梅之法，層層寫來，有敘有議，每一段，每一層，都影射腐朽的現(xiàn)實政治，矛頭指向?qū)Ｖ浦髁x嚴酷的思想統(tǒng)治，抨擊封建統(tǒng)治階級對人才的壓制、摧殘的罪行，表達丁作者要求改革政治，砸掉禁錮人才的精神桎梏和追求個性解放的迫切愿望，反映了在封建統(tǒng)治下覺醒了的知識分子的反抗情緒和改革時政的要求。

《登泰山記》教學設(shè)計8

一、教學目標與核心素養(yǎng)

1．指導學生通過朗讀積累“陰、陽、乘、燭、以、及”等虛詞的意義和用法，并疏通文意。

2．指導學生通過反復閱讀欣賞精彩的寫景片段。

3．體會本文簡明生動的語言風格。

二、教學重難點積累相應(yīng)實詞、虛詞。

三、教學過程

1、導入新課

中國版圖上自古有五座大山最為有名，被稱為“五岳”，它們分別是東岳泰山，西岳華山，北岳恒山，南岳衡山，中岳嵩山，而其中的泰山又被譽為“五岳”之尊。今天我們就一起來學習清代桐城派奠基人之一姚鼐的《登泰山記》，領(lǐng)悟泰山的高峻雄偉。

2、寫作背景

乾隆三十九年（1774），姚鼐四十二歲，以養(yǎng)親為名，告歸故里，途經(jīng)泰安，與摯友泰安知府朱孝純（字子潁）同上泰山，登日觀峰之后，寫下了這篇游記。

3、作者介紹

姚鼐（1731—1815）字姬傳，一字夢谷，室名惜抱軒，也稱惜抱先生，清乾隆二十八年進士。曾任兵部主事、刑部郎中、記名御史等，參與編修《四庫全書》。辭官后，先后在江寧、揚州等地講學四十多年。著有《惜抱軒詩文集》、《九經(jīng)說》等書。他編選的《今體詩選》《古文辭類纂》，歷來負有盛譽。在創(chuàng)作方面，姚鼐師承劉大櫆，劉大櫆師承方苞，三人都是安徽桐城人，又都以古文辭著名，世稱桐城派（但后來的桐城派作家并不都是桐城人）。姚鼐治學以經(jīng)為主，兼及子、史、詩文，作品多為書序、碑傳之類。他的文筆雅潔、嚴謹，自成一格。

4、層次結(jié)構(gòu)

第一段：總寫泰山的地理形勢，點出泰山及其最高峰一—日觀峰。

第二段：記述登山經(jīng)過，著力敘寫登山的艱難和到達山巔后所見的景象。

第三段：集中描寫泰山日出的動人景象。

第四段：介紹泰山的人文景觀。

第五段：介紹泰山的自然景觀。

5、全文分析

1、如何理解“蒼山負雪，明燭天南”這句話？

這是作者初登山巔的感受。作者不說冰雪覆蓋著青山，卻說青山背著雪，賦予靜態(tài)的青山以人的動態(tài)，用語新穎、傳神。進而說蒼山上的雪照亮了天南，形象生動地繪出了積雪的光彩。

2、“望晚日照城郭，汶水、祖徠如畫，而半山居霧若帶然。”這句話用了什么修辭手法？有何作用？

“如畫”“若帶”使用比喻修辭。汶水、徂徠好像自然天成的山水畫，而山腰間停留著的云霧好像飄帶一般。不僅把動態(tài)的物寫成靜態(tài)，使人感受到那種特有的寧靜氣息，而且設(shè)喻新奇，給人以美的享受。

3、“回視日觀以西峰，或得日或否，絳皓駁色，而皆若”這句話用了什么修辭手法？有何作用？

“皆若僂”使用比喻修辭，寫出了西南諸峰的特點，更顯出日觀峰的雄峻，且賦予山蜂以人的感情，形象而生動。

4、既然作者是從第2段敘述開始登山，那么文章第1段是否是多余的？

文章開篇介紹“泰山之陽”“其陰”“古長城”“日觀峰”的位置由面——線——點為下文描寫登山所見營造氛圍埋下伏筆；也正因為泰山特殊的地理位置和得天獨厚的人文自然景觀才吸引著四方游客，吸引著作者頂風冒雪而來，作者對祖國河山的感情由此可見一斑。沒有此段后面的內(nèi)容就顯得突兀而模糊。

6、寫作特點

1、章法嚴明，剪裁得當。

2、善于抓住景物特征，巧妙進行烘托。

3、用筆簡潔，詞語精當。

4、句式多變，用此靈活傳神。

《登泰山記》教學設(shè)計9

在古代山水游記中，清代姚鼐的《登泰山記》是一篇膾炙人口的傳世佳作。本文敘述了作者冬日登覽泰山和觀日出的全過程，再現(xiàn)了泰山雪后晴日的奇異景色以及日出時的壯觀瑰麗的場面。全文不足千字，其內(nèi)容很豐富。作者先總寫了地理位置及形勢，首選為我們勾勒了泰山的輪廓，采用點面結(jié)合寫法。然后寫登山的具體經(jīng)過，詳略地描寫了途中的艱險和初登頂峰的所見。蒼山、白雪、紅日、云霧、流水、城廓，絢爛如畫，盡收眼底。接著濃墨重彩地描寫了作者泰山之巔觀日出的情形，作者按時間順序?qū)懥巳粘銮啊⑷粘鰰r、日出后的景觀，寫景層次分明，多角度地給我們描寫了一幅瞬息萬變的綺麗圖景。最后略寫了登山所見的人文景觀和自然景觀。

文章以時間為經(jīng)，以泰山景為緯，采用移步換景的寫法層層深入地描寫景物，結(jié)構(gòu)完整嚴謹，語言簡潔，生動形象，體現(xiàn)了姚鼐散文的風格。

本文內(nèi)容簡單，語言文字淺顯，在預習的基礎(chǔ)上，我主要從文章描寫景物的特點和手法入手，從文章寫作借鑒的角度和審美的角度去欣賞文中的景物描寫(“泰山日出”、“泰山夕照”)，從而學習借鑒大家的大手筆，感悟作者的大情懷。具體教學中，我主要以第三段寫景為重點引導學生鑒賞，培養(yǎng)學生的知情意行及審美感受能力。先引導學生賞析文本經(jīng)典，通過討論獲得寫作借鑒和人生感悟。再補充同題材內(nèi)容比較閱讀。最后讓學生進行口頭表達訓練達到知識遷移的目的。

教學中采用鑒賞法、討論法，擬定用一課時完成。

【目標要求】

1、賞析“泰山日出”景物描寫片斷，學習借鑒作者景物描寫技法。

2、培養(yǎng)學生的鑒賞能力和審美能力。

3、培養(yǎng)學生口頭表達能力。

【重難點】

重點：賞析“泰山日出”景物描寫片斷，學習借鑒作者景物描寫技法。

難點：結(jié)合本文寫景狀物的寫法，進行藝術(shù)審美，從而能夠知識遷移。

【教學環(huán)節(jié)】

一、導入

太陽東升西落，日復一日。太陽是光明、溫暖、激情的象征。我們也司空見慣，但沒有引起大家的注意。在文人的筆下，太陽卻是那樣神奇瑰怪，多姿多彩。毛澤東曾在《沁園春雪》中寫到“須晴日，看紅妝素裹，分外妖嬈”。雖是想象，但景色是何等壯麗。詩人金哲在《通往太陽的路》中寫到“大海、日出碧波上漾出一條彩綢路”。奇特的想象、繽紛的色彩，為我們勾勒出了海上日出的雄渾壯麗景象。泰山觀日出是泰山頂上一道特別的風景，那么泰山日出又是一番什么樣的景象呢？

二、學生朗讀全文。

三、教師總體分析本文構(gòu)思。

作者以登覽為主線，以日觀峰為主景，采用移步換景的寫法，為我們描摹了四幅氣韻俱佳的生動形象的畫面：泰山地勢圖——雪后登山圖——泰山日出圖——泰山景物圖

四、重點欣賞文中第三段“泰山日出”片斷

1、請學生朗讀第三自然段，其余學生畫出表示時間的詞語和相應(yīng)的景物，填出黑板上的表格。

【教師板書】

時間景物特征描寫角度藝術(shù)手法及效果

五鼓寒風呼嘯

積雪擊面

云霧彌漫近/動景側(cè)面烘托

為日出蓄勢

稍見山白若樗蒱

云一線異色遠/靜景烘托蓄勢

須臾云霧幻成五采遠/動景烘托蓄勢

日上日正赤刀丹

紅光下承之遠/動景

虛實結(jié)合正面描寫

回視絳皓駁色

山皆若僂遠/靜景

色彩/情態(tài)

側(cè)面烘托

拓展意境

第五篇：拋錨式教學設(shè)計.

[53] 劉瓊.網(wǎng)絡(luò)模式下的拋錨式教學在大學英語視聽說課堂上的應(yīng)用[J].佳木斯教育學 院學報,2010(2).[54] 馬利娟.中職英語拋錨式教學的思考與實踐[J].教育探索，2009（12）.[55] 湯月明.英語課堂“自主學習”教學模式探討---建構(gòu)主義理論的實際應(yīng)用[J].文教資 料,2006(6).[56] 王文靜.賈斯珀系列概覽---建構(gòu)主義教學模式案例研究[J].全球教育展覽,2001(01).[57] 溫梅, 王瑞云.基于高職應(yīng)用寫作的拋錨式教學模式研究[J].河北科技師范學院學 報(社會科學版）, 2005(4).[58] 徐斌艷.拋錨式教學模式在數(shù)學教學中的應(yīng)用[J].教育發(fā)展研究, 2001(8).[59] 徐麗華.拋錨式教學模式在大學英語精讀教學中的應(yīng)用 [J].西安郵電學院學 報,2009(11).[60] 楊曉娟.基于建構(gòu)主義學習理論的教學過程設(shè)計模式[D].濟南:山東師范大學,2000.[61] 鄭琴,劉蓉.拋錨式教學模式在大學英語精讀教學中的應(yīng)用研究[J].吉林省教育學院 學報,2009(10).1.2 研究目的

本研究嘗試著將基于建構(gòu)主義理論下的拋錨式教學模式具體地運用到對外漢 語聽力課堂教學中，并驗證其效果，為對外漢語聽力教學提供更多的可操作的模 式。筆者以自身所教授的泰國法政大學大二學生赴重慶大學 2011 暑期強化培訓班 為例，采用教案分析，將建構(gòu)主義理論中的其中一種較成熟的教學模式，即拋錨 式教學模式，運用到筆者所教授的一堂聽力課中，筆者會在教學過程中嚴格按照 教學模式所申明的教學步驟操作，并論證其效果。1.3 研究意義

本研究具有一定的現(xiàn)實意義。對外漢語聽力教學研究是一直是熱點問題，本 文將建構(gòu)主義理論下的拋錨式教學模式與對外漢語聽力教學相結(jié)合，研究聽力教 學中面臨的實際問題，為今后的其它相關(guān)研究提供佐證，以期提高廣大將漢語作 為第二語言的學習者的漢語聽力水平。本研究還有較大的實踐意義，本研究為學 校開展對外漢語聽力教學改革提供一定的借鑒，本研究結(jié)合研究者自身的教學實 踐，探討對外漢語聽力教學的具體措施與教學策略，為對外漢語聽力課堂的教學 者和學習者提供參考

2.3 建構(gòu)主義理論下的拋錨式教學模式

“建構(gòu)主義理論”作為教學方面的主流，在各科的教學中都得到了廣泛的運用,特別是在數(shù)學和科學這兩門學科。“建構(gòu)主義理論”可以追溯到皮亞杰的“孩童思維發(fā)展理論”（轉(zhuǎn)引自 Ormrod，2004）。自 1980 年代以來，盡管認知心理學已經(jīng)取代了行為主義心理學在教學中處于主導地位,然而“建構(gòu)主義理論”卻并沒有對教學產(chǎn)生很大的影響。近年來,電腦和互聯(lián)網(wǎng)多媒體的技術(shù)發(fā)展迅速,有了這些先進的技術(shù)，教師們更愿意為學習者創(chuàng)造基于“建構(gòu)主義理論”的學習環(huán)境，到此，建構(gòu)主義理論才越來越被廣泛應(yīng)用。建構(gòu)主義教育理念植根于認知建構(gòu)論和社會建構(gòu)論。前者是建立在皮亞杰的觀點之上的(Lefrancois, 2004),后者通常被認為是建立在維果斯基的觀點之上的。建構(gòu)主義作為一種教育和學習的方法，已經(jīng)從心理學和信息處理理論的基礎(chǔ)上得到了發(fā)展，近年來日益整合語言學、人類學和社會學等形成了自己特有的觀點(Lefrancois, 2004)。即建構(gòu)主義已形成了自己特有的知識觀、學習觀和教育觀。建構(gòu)主義者認為,“知識不是被動地接受，而是被認知的主體所建立的”(vonGlasersfeld,1995)。他們將知識定義為“暫時性的,發(fā)展的,以社會和文化作為媒介的,因而是無目標的”(von Glasersfeld,1995)。知識不是對現(xiàn)實世界的準確論證;它是通過學生與世界之間的關(guān)系創(chuàng)造的。知識被看作是動態(tài)的,隨著經(jīng)驗不斷變化的，并且，在本質(zhì)上是主觀的、臨時的。同時，建構(gòu)主義者認為, “學習是一種基于已有知識的積極地建構(gòu)的過程”。學習需要產(chǎn)生新的想法，而不是機械地積累事實。有意義的學習是通過重新思考舊的概念，在與我們的舊觀點沖突的情形下，最終對新的概念產(chǎn)生了新的結(jié)論。由于學生不是知識的被動接受者,教師也不能向?qū)W生傳遞知識, 因此從建構(gòu)主義理論來看，“教學應(yīng)該是一個促進學生構(gòu)建知識的過程”(von Glasersfeld,1995：56)。

基于建構(gòu)主義理論，產(chǎn)生了多種教學模式，如支架式教學模式、拋錨式教學模式，和隨即通達式教學模式。本文重點使用的是拋錨式教學模式。2.3.1 拋錨式教學法 ①拋錨式教學的特點

拋錨式教學模式的核心在于，學習者如果想獲得知識，必須親自發(fā)現(xiàn)、處理和轉(zhuǎn)化復雜的知識信息。學習被視為不斷地檢查與舊規(guī)則對立的新信息,當舊的規(guī)則不再起作用時，修改舊的規(guī)則，形成新規(guī)則。因而，在課堂上向?qū)W生提出好的問題成為教師最重要的工作之一。在拋錨式教學模式的課堂上,教師和學生都認為知識不像惰性信息的記憶,但作為一個動態(tài)的、不斷變化的觀點我們生活的這個世界里,能夠成功地伸展和探索這一觀點（劉穎燦，2007）。劉穎燦對傳統(tǒng)課堂與拋錨式教學模式課堂進行了對比，見表 2.1.②拋錨式教學模式的教學步驟

拋錨式教學強調(diào)教學情境的重要性，將教學內(nèi)容鑲嵌某個現(xiàn)實的人類生活事件或問題情境中，讓學生在真實的，或者是至少類似于真實的情境中親身體驗、生成學習，并自主地探究事件、解決問題、建構(gòu)意義。（陳寧，2005）這種教學不僅有利于激發(fā)學生的學習興趣和積極性，更重要的是有助于學生掌握真正實用的知識。讓學生直接面對并嘗試解決問題。被選出來的事件或問題稱為“錨”，而確定問題的教學環(huán)節(jié)被形象地稱為“拋錨”，所選擇的事件或問題必須與教學內(nèi)容緊密相關(guān)。一旦問題、事件或者是任務(wù)被確定下來，整個教學內(nèi)容和教學進程隨之也就確定下來，就像對應(yīng)的錨可以將一艘大輪船固定住一樣。在“拋錨”之后，教師需要完成的任務(wù)包括:向?qū)W生提供解決該問題的幫助和指導;盡可能讓學生發(fā)揮自主學習能力;組織學生開展合作學習;與學生一起對教學效果進行評價。由于拋錨式教學 強調(diào)創(chuàng)設(shè)真實情境，主張教學要以真實的事例或問題為基礎(chǔ)，因此也被稱為“情境性教學”、“實例式教學”或“基于問題的教學”。拋錨式教學由這樣幾個環(huán)節(jié)組成（劉洋，鐘志賢，2005）：1）創(chuàng)設(shè)情境 －－使學習能在和現(xiàn)實情況基本一致或相似的情境中發(fā)生。2）確定問題－－在上述情境下，選擇出與當前學習主題密切相關(guān)的真實性事件或問題作為學習的中心內(nèi)容。選出的事件或問題就是“錨”，這一環(huán)節(jié)的作用就是“拋錨”。3）自主學習－－不是由教師直接告訴學生應(yīng)當如何去解決面臨的問題，而是由教師向?qū)W生提供解決該問題的有關(guān)線索，并特別注意發(fā)展學生的“自主學習”能力。

4）協(xié)作學習－－討論、交流，通過不同觀點的交鋒，補充、修正、加深每個學生對當前問題的理解。

5）效果評價－－由于拋錨式教學的學習過程就是解決問題的過程，由該過程可以直接反映出學生的學習效果。因此對這種教學效果的評價不需要進行獨立于教學過程的專門測驗，只需在學習過程中隨時觀察并記錄學生的表現(xiàn)即可。

（很好的參考）3 研究方法

本文采用定量的研究方法。主要用在學生成績進行分析和總結(jié)。3.1 研究問題

本研究嘗試著將基于建構(gòu)主義理論下的拋錨式教學模式具體地運用到對外漢 語聽力課堂教學中，并驗證其效果，為對外漢語聽力教學提供更多的可操作的模 式。本項研究包括的問題：

在對外漢語聽力課堂教學中，拋錨式教學模式是否能有效幫助外國學生完成漢語聽力的學習？ 3.2 研究對象

本研究對象是來重慶大學國際教育交流學院進行暑期項目交流的泰國法政大學學生，即泰國法政大學大二學生赴重慶大學暑期強化短訓班，共計 37 人，由于人數(shù)較多，短訓班隨機分為兩個班，短訓一班（實驗班）17 人，短訓二班（對照班）20 人。本人被分派負責教授的是短訓一班的聽力課，并采用拋錨式教學模式進行聽力教學，短訓二班的聽力課，是由本人的同事所教授，她采用的是傳統(tǒng)教學模式進行聽力教學的。對照班和實驗班的學生的漢語為均中級水平。他們中的絕大多數(shù)學生都是華裔，祖輩大部分來自廣東、福建等地。這 37 名來華學習漢語的泰國學生的漢語背景為泰國法政大學中文專業(yè)本科二年級漢語專業(yè)，學生學習漢語的時間為 3—6 年。3.3 研究設(shè)計 本研究主要以《漢語聽力速成》（中級篇）第二課——《吃的學問》中的課文一，即介紹“中國茶”的短篇聽力文章為例，具體闡釋在教學實踐過程中是如何遵循該模式的具體實施步驟的。表 3.1 為實驗班的基本情況介紹。

基于建構(gòu)主義理論，將拋錨式教學模式運用于本研究的聽力教學設(shè)計中，表 3.2.為教案樣課，本人將通過教案詳細展示在教學實踐過程中是如何遵循并且實施該模式的具體實施步驟的

3.3.1 步驟一：創(chuàng)設(shè)情境 筆者備課中將在網(wǎng)絡(luò)上所搜集到的一些中國的馳名中外的茶葉品牌的圖片(比如說西湖龍井、洞庭碧螺春、黃山毛峰、安徽鐵觀音、普洱茶等)及其留學生們在中國超市常見的一些茶飲料的圖片（如康師傅冰紅茶，冰綠茶，烏龍茶，茉莉花茶等等），經(jīng)過加工整理后通過多媒體大屏幕幻燈片方式一一展示給學生。

3.3.2 步驟二：確定問題

3.3.3 步驟三：幫助學生組成小組，在討論的過程中學習

教師在這個過程中會在教室里走動，并觀察每個組的討論情況，適當?shù)亟o予指引，以確保每個學生都在思考問題，并積極地投入到討論中，在這個過程中教師會注意掌控分組討論的時間。

3.3.4 步驟四：教師記錄下每個小組的討論成果，并予以總結(jié)在這個過程中，如若學生的討論結(jié)果還不夠全面，教師可以給予指引，同時，教師可以在此過程中順帶講解生詞以及語法。

由于學生的討論中，沒有涉及到“飲茶的方式”這一方面的內(nèi)容，教師考慮到用咖啡這種跟茶相似的飲料，給予提示。提示內(nèi)容如下：“我們平常喝咖啡時，既可以在家直接用熱水泡咖啡，也可以通過咖啡壺煮咖啡來喝。教師在講咖啡的飲用方式時，在 PPT 上配以泡咖啡和煮咖啡兩種喝咖啡的方式。同學們，猜想一下，中國人飲茶的方式有幾種？是不是像喝咖啡那樣呢？”

3.3.5 步驟五：檢驗學生的學習效果

在檢查學生的學習效果方面，筆者從兩個方面來考察，一方面是直接考察，直接考察與學生的聽力能力直接相關(guān)，即通過學生聽完課文后，完成教材所附的練習題的準確度來考察（聽力短文見附錄 A）；另一方面，是間接考察，即通過話題辯論等口頭表達的形式來考察學生是否掌握了所學語法和詞匯，以及是否了解了課文中所涉及到的文化知識。

3.4 研究工具 本論文研究的工具：

3.4.2 培訓前、中、后期的測試本研究在培訓前、培訓中以及培訓后進行測試，其目的是為了了解學生在聽力課堂中的成績是否有所提高，是否有效。筆者希望通過測試學生在基于“拋錨式教學模式”的聽力課堂中的聽力水平，具體介紹如下： ① 培訓前期測試

泰國法政大學漢語專業(yè)大二的學生在來華參加漢語短期強化培訓之前，重慶大學曾給這些學生作過一次測試，只有通過這次測試的同學才有資格來重大培訓。而這次測試的成績則可以作為筆者所帶班級學生實驗的前測成績。詳細成績情況請見附錄 D，由于重慶大學要對這次測試的具體內(nèi)容保密，所以筆者只能在本文中呈現(xiàn)他們在此次測試的總成績。兩個班的總成績見附錄 D。②培訓期中測試

在培訓中期進行的，學生已經(jīng)接受了一段時間的聽力訓練，并對重慶的文化氛圍，及其重慶人的生活習慣有了一定的了解。本次期中考試的題目是由筆者出的卷子（詳見附錄 E），總共包含五個聽力話題，共 7 篇聽力文章。這五個聽力話題分別是：一，問路；二，吃飯；三，購物；四，生活及其學習；五，旅游。此次期中考試共涉及七篇文章，六篇對話和一篇短文聽力，共計 100 分，需要學生 100 分鐘內(nèi)完成。（成績見附錄 F）③培訓期末測試

泰國 2011 暑期短訓班聽力課考試試題的考試時間為 100 分鐘，滿分為 100 分。由筆者和短訓班二班的聽力教師共同出題，主要內(nèi)容為上課所使用的教材《漢語聽力速成》中所教授過的知識，并結(jié)合 HSK 漢語水平考試五級的部分原題。本套題由五個題組成，具體詳見附錄 G。（學生期末考試成績見附錄 H）3.5 數(shù)據(jù)收集與分析

本部分主要針對通過上文提到的三種研究工具所收集到的數(shù)據(jù)結(jié)果進行綜合分析。3.5.2 培訓前、中、后期的測試數(shù)據(jù)分析 ① 對培訓前期摸底性測試的分析

由重慶大學國際教育交流學院負責本次暑期交流項目的負責人張老師給我提供的學生的摸底成績，不難看到，總的來說，這批學生的水平還是不錯的。筆者對學生的成績作了一張表格（見表 3.9），便于分析。表 3.9 培訓前期學生的測試成績分析表 Table 3.9 The Analysis Table of Students’ Scores Before Training

從表 3.9 中不難看出，實驗班學生的平均分達到了 81.75 分，而對照班學生的平均分是 81.65 分，兩個班的學生成績基本一致，都屬于中等水平。兩個班都存在

學生水平參差不齊的情況，其表現(xiàn)在低分太低，而高分與低分的差距也比較大，總的來說，兩個班里 80~90 分這個區(qū)間段的學生占絕大多數(shù)，90 分以上的同學卻一個也沒有，可以看出兩個班聽力非常拔尖的同學都挺欠缺。② 對培訓中期的期中測試的分析

在培訓的中期，對實驗班和對照班的學生進行了一場期中考核，考核成績具體情況，見附錄 E。表 3.10 為培訓中期兩個班學生成績對照表表 3.10 培訓中期學生的實驗班和對照班的測試成績對照表

Table 3.10 The Analysis of Students’ Scores Between Experimental and Control Class in While Training

從表 3.10 不難看出，實驗班和對照班的學生在培訓中期整體還是呈現(xiàn)進步的趨勢，這表現(xiàn)在：第一，低分段的人數(shù)有所減少，實驗班原 70~80 分段的 3 人變?yōu)楝F(xiàn)在的 1 人，對照班原 60~70 分段的 1 人變?yōu)?0 人，原 70~80 分段的 5 人變?yōu)?4人；第二，整體的平均分有所提升，實驗班由原來的 81.75 上升到現(xiàn)在的 87 分，對照班由原來的 81.65 提升到現(xiàn)在的 83.25 分；三，最高分和最低分相對于培訓前都有所提高。但就這兩個班的進步程度相比較，實驗班略勝一籌，表現(xiàn)在高分段的人數(shù)，實驗班，90 分以上的人數(shù)由原來的 0 人到現(xiàn)在的 3 人，而對照班，90 分以上的人數(shù)始終是 0 人； ③ 對培訓后期的期末測試的分析

期末測試是由筆者與聽力二班的聽力老師共同出題，這份試題的來源有兩個部分，一部分是課本上教師教授過的話題和詞匯；另一個部分是完全取自 HSK 五級真題中的聽力練習。兩個班學生的期末測試成績見附錄 H，表 3.11 為兩個班成績對照。表 3.11 培訓后期實驗班和對照班學生的成績對照表

The Analysis Between the Results of Students’ Scores of Experimental and Control Class in After Training

或許從培訓前期與培訓中期實驗班和對照班的成績比較還看不出兩個班的差距，但從期末考試成績可以看出，無論是最高分，最低分，平均分，還是高分段人數(shù)這幾個方面，實驗班的成績都明顯優(yōu)于對照班。4 結(jié)果與討論

本研究希望通過定量分析的研究方法，即把培訓前、中、后期的測試成績相結(jié)合，試圖探求本文提出的研究問題：

在對外漢語聽力課堂教學中運用建構(gòu)主義理論的拋錨式教學模式是否能有效協(xié)助外國學生完成漢語聽力的學習？ 4.1 “拋錨式教學模式”的效果

本研究在實際教學過程中采用了“拋錨式”教學模式，收到了良好的教學效果。學生們從培訓開始之前的聽不太懂教師提出的問題或是即使聽懂了教師提出的問題也不知道該如何表達的狀態(tài)，逐步過渡到能聽懂教師正常語速下的問題并能夠自然流暢地回答教師提出的問題，在一定程度上表達自己的觀點和看法。學生們話時應(yīng)有的鎮(zhèn)靜、從容和自信。這點從培訓前和培訓后的訪談中可以直觀地看出，培訓前，大部分學生都不敢表達，說話支支吾吾，也聽不清教師課上的提問，與教師溝通的話輪較少；但培訓后，幾乎所有的學生都能暢所欲言，他們對教師的問題對答如流，此時，與教師交流的話輪大幅提高，不僅如此，他們還能自如地在聽力課堂外的社會大課堂，與中國人大膽地交流。說是建立在聽的基礎(chǔ)之上的，學生敢說，會說，說得恰當準確必然說明了他們已經(jīng)聽懂并且正確理解了對方的 講話內(nèi)容。故而，筆者由此可以得出結(jié)論，學生的聽力水平得到了提高。本人在實際教學過程中采用了“拋錨式”教學模式，對提高學生漢語聽力水平起到了一定的作用。具體表現(xiàn)為：學生在做聽力理解時，不再糾結(jié)于個別詞匯和語法，而是能夠做到棄小部分，而抓整體，從文章的核心主題層面上來把握聽力材料。綜合上述測試的統(tǒng)計結(jié)果，學生在經(jīng)歷了培訓前、中、后期三段不同時期的測試后，成績有了明顯的提高。具體詳見表 4.1。表 4.1 培訓前中后期測試學生成績對比表

由表 4.1 不難看出，將實驗班和對照班兩個班培訓后較之于培訓前學生的聽力水平都有了提高，但是實驗班的學生成績提高得比較明顯，無論是在最高分，最低分還是平均分的提高上，實驗班較之于對照班都有明顯的優(yōu)勢。5.2 “拋錨式教學模式”的實施步驟改進與完善

筆者在教授來自泰國法政大學大二的學生的長達一個半月的暑期強化班中的對外漢語聽力課過程中，在不斷與學生的磨合以及自我改進中，筆者形成了適合學生學習的聽力教學方法。首先在教授詞匯時，最好是（側(cè)重于）采取情景教學的方法，而且必須是最貼合學生實際情況或者學生最感興趣的話題教學，譬如，筆者在教授”尷尬”這個詞時，在 PPT上放了一張圖片，圖片的內(nèi)容大致是一位女明星上臺領(lǐng)獎時，不慎摔倒了，她的臉上露出了尷尬的笑容。通過老師對圖片的簡單講解，學生迅速地了解了尷尬這個詞的意思，這比直接介紹詞典里尷尬的意思給學生的印象要深很多。但是，由于筆者課時有限，為了控制課程時間，筆者在教授詞匯時，都是自己設(shè)置的情境，讓學生自己理解，并沒有給很多時間讓學生舉一反三的時間。其次，教師要及時鞏固練習學生已掌握的內(nèi)容，并且復習方式要輕松活潑有趣，比如，看出現(xiàn)很多已學過的詞匯的電影，聽中文歌曲說歌詞，等等。（這些都是以輕松活潑的情景讓學生融入所學內(nèi)容的方法）在教學過程中，學生認為平時的課堂模式相對枯燥，如若教師可以通過更加輕松活潑地方式幫助學生復習已經(jīng)學過的知識，會更受學生親睞，學生學習的積極性也會有所提高。

另一篇文章

前言

4.1研究方法:(1)文獻法 在查閱文獻的基礎(chǔ)上，了解國內(nèi)外建構(gòu)主義拋錨式教學發(fā)展現(xiàn)狀，構(gòu)建適合中專學生的拋錨式化學教學模式。(2)實驗法 中專化學建構(gòu)主義拋錨式教學對學生化學學習和發(fā)展的影響研究，主要采用實驗法。通過對我校一年級同一層次的園林10級1班(對比班)和林業(yè)10級3班(實驗班)一個學期的教學，在實驗班實施拋錨式教學模式，對比班實施傳統(tǒng)教學模式，比較實驗班和對比班學生的學習水平、學習傾向、學習能力發(fā)展情況 4.2實驗的基本過程和主要步驟 4.3教學實踐過程 4.2.1被試確定

研究對象為齊齊哈爾林業(yè)學校不同專業(yè)一年級八個班中的兩個班，其中林業(yè)1的班為實驗班，入校人數(shù)33人，園林101班為對照班，入校人數(shù)31人，由于入校學生為初中畢業(yè)生或初中未畢業(yè)的學生，有些學生未接觸過化學，所以沒有對他們的入學成績進行比較，而是運用問卷調(diào)查的方法對他們的學習基礎(chǔ)和學習興趣進行比較。調(diào)查結(jié)果統(tǒng)計后列于表1。

4.2.3拋錨式教學實驗研究材料 a.自編中專化學校本教材b.實驗班和對照班學生前測問卷c.自編2010年下學期學生課堂學習總內(nèi)容和總時間一記錄表 4.2.4數(shù)據(jù)的處理方法

實驗班和對照班的歷次考試成績及同質(zhì)性檢驗，采用分析統(tǒng)計軟件Excel進行t檢 驗和Z檢驗處理。4.3教學實踐過程

我對校本教材化學的教學內(nèi)容進行了全面梳理，重點選取了“物質(zhì)的量”及“離子 反應(yīng)”二個教學內(nèi)容進行了“拋錨式”教學法的嘗試。4.3.1“物質(zhì)的量”的“拋錨式”教學法教學實踐過程 教學題目:物質(zhì)的量 教學重點:1.物質(zhì)的量的概念

另外一篇論文：However, in traditional teaching, the class is still teacher-centered, the students have little chance for expressing ideas and lack of interest in writing and they do not know how to write.It leads to the students’ writing competence is poor, and they can not do effective written communication.In order to change this present situation, motivate students’ learning interest andimprove the writing ability, anchored instruction is introduced into English writing class bythe author.The anchored instruction model is based on the theory of constructivism.Itemphasizes on situating the learning in realistic problems, to make students have learningneeds.Then they learn autonomously and collaborate with group members to solve theproblem.It can innovate on the traditional teacher-centered teaching model and it can help toset up the student-centered teaching model which lays stress on acquiring the directexperience, on solving the problems, on developing students’ initiatives and the practicalability.The anchored instruction is consistent with the New English Curriculum Standard(2005).Anchored instruction is developed by the Cognition & Technology Group at Vanderbilt(CTGV)under the leadership of John Bransford.The application of anchored instruction hasbeen to elementary language arts and mathematics skills.But the research on the applicationof anchored instruction hasn’t been widely carried out, especially in English writing in seniorhigh school.The present paper is intended to show that the application of anchoredinstruction has a positive effect on English writing.The author intends to testify the following hypothesis:

Is the model of anchored instruction superior to the traditional model in students’writing performance? Can this model help students’ to promote cooperative learning? The period of the study lasts one semester: from September, 2010 to January, 2011.Theexperiment was carried out in class 65(experimental class)and class 66(control class)ofYongnian Senior High School---a rural school.The anchored instruction was implemented inexperimental class, which the traditional model was implemented in control class.First, theresearcher conducted a pre-test to show the students’ writing ability in two classes is parallel,then collected the information of the students’ English writing situation by carrying outpre-questionnaire.Second, the researcher implemented the anchored instruction in theexperimental class.Third, the researcher testified the effect of the anchored instruction byanalyzing the post test scores, and the results show that the anchored instruction is superior tothe traditional model, it can create a relaxed and interactive learning atmosphere, arouse thewriting interest, form the positive attitude to English writing, help students learnautonomously, enhance the confidence in writing, promote their collaborative abilities andimprove their writing abilities.2.3 Theoretical Basis: Constructivism Constructivism is a learning theory that has its foundations in psychology, philosophy aswell as anthropology(Brookes & Brooks, 1993).The basic premise of the learning theory isthat the knowledge is not transmitted from the external world to memories of individuals.It isconstructed by an individual through her or his interactions with the environment.Hence, thelearner is an active information processor, and she or he tends to interpret the world in her orhis way with the support of her or his exiting knowledge.(Williams & Burden, 2003).Constructivism has many schools.As Tynjala put it, “In recent literature, at least thefollowing branches of constructivist thought can be found: radical or cognitive constructivism;social constructivism;the socio-cultural approach;symbolic interactionism;and socialconstructionism.” These branches are common in that knowledge is constructed byindividuals to social communities.These branches differ in the emphases---either theindividual factor or the social factor plays a more important role than the other during thelearning process.And in this thesis mainly introduce two of them which are closely related tothis study.They are cognitive constructivism and social constructivism.2.3.1 Cognitive Constructivism The theory of constructivism’s formalization is generally attributed to Swisspsychologist Jean Piaget(1896-1980)whose works are grounded of cognitive constructivism.He articulated mechanisms by which knowledge is internalized by learners.Piaget’s stage theory of cognitive constructivism describes everyone’s developmentexperiences four successive stages of development: sensorimotor, preoperational, concreteoperational, formal operational.He suggests that learning is the process of the balance ofexisting schema and new experience.He argues that an individual constructs new knowledgefrom their experience, through the process of accommodation or assimilation.Whenassimilating, individuals incorporate the new experience into the existing framework withoutchanging it.On the contrary, when individuals’ experiences contradict their internalknowledge, they may change their understanding of the experiences to fit their internalknowledge.That is to say, accommodation is the process of reframing individual’s mentalrepresentation of the external world to fit new experiences.An individual arrivesequilibration with the external world through assimilation and accommodation: whenindividuals assimilate the new information without changing existing knowledge, they are ina state of equilibration;when the individual’s existing knowledge can not incorporate the new information, the equilibration is violated.At this moment, the process of reframing theirinternal representations is the process of seeking for the new equilibration.The cognitivestructure of an individual constructs, enlarge and develop through the process of assimilationand accommodation.Piaget’s works has always focused on the learning process’s constructive nature.Heargued that an individual is involved in constructing their personal knowledge from theexperiences from birth.During this process, individuals assimilate new knowledge to theexisting framework and to modify the existing to accommodate new experience.Therefore,the individual is the center in the learning theory.Thus, according to Piaget, the teacher is a facilitator by providing information and guiding students to explore and interact with the surroundings, so that the students can discover and construct knowledge.His theory provides the cognitive basis of development of constructivism.2.3.2 Social Constructivism Social constructivism focuses on collaborative nature of learners learning in the socialcontext, arguing that knowledge is mutually built and constructed(Santrok, 2004).LevisVygotsky, a Soviet psychologist, has formed foundation of social constructivism.Heintroduces culture and social factor of learning into constructivism.He emphasizes theinfluence of culture and social context for learning.Vygotsky argues that children construct knowledge through social interaction.It issocial learning that leads to the cognitive development.“Zone of proximal development”(ZPD)is Vygotsky’s contribution to social constructivism.It refers to the gap between theactual development level and the potential development level(Vygotsky, 1978:86).“Zone ofproximal development”(ZPD)is Vygotsky’s term for the range of tasks that a child cancomplete independently, and those complete with the guidance or assistance of adults ormore-skilled peers.The lower limit of ZPD is the level of skill reached by the childindependently.The upper limit is the level of development that the child can reach with theassistance of a capable instructor.The ZPD describes the child’s cognitive skills that are inprocess of maturing and can be accomplished with the assistance of a more-skilled person.Scaffolding is a concept closely related to the idea of ZPD.The Zone of Proximal Development(ZPD)is the distance between what has known andwhat can be known.Vygotsky suggests that learning occurs in this zone.The students cansolve the problems beyond the actual development level under the guide of teachers anddiscussion and cooperation with classmates.Social interactions between students orstudent-teacher can make students’ cognitive development.2.4 Constructivist Views on Learning Intervention 2.4.1 Constructivist Views on Learners Social constructivism holds that every learner is a unique individual.He or she has hisore her different backgrounds and unique needs.Every learner is also multidimensional andcomplex.The social constructivism not only admits the complexity and the uniqueness of thelearners, but also views them as the indispensable part in learning process to encourage,utilize and reward them.(Wertsch 1997).The constructivism encourages learners to arrive at their viewpoints of the truth influenced by their backgrounds, their culture or embedded knowledge.Every learner frombirth influenced by a particular culture, such as language, family culture and so on.And thesewill influence throughout the learner’s whole life.The importance of learner’s socialinteraction with other human beings of society is also stressed.The learner acquires newinformation or knowledge and learns to use it with the interaction with people around them.The learner develops his or her thinking competences by interacting with their peers, parents,society and physical world.From this, social constructivist holds that the culture andbackground of a learner are important in the process of learning, and this unique backgroundand culture are also helpful to shape the learners’ viewpoints and helps the learners explore,create, and attain knowledge in the process of learning.Furthermore, the nature of a learner also concerns the learning motivation.VonGlasersfeld argued that sustaining motivation for learning depends on learners’ confidence intheir potential for learning.The competence or belief of the learner in potential for solvingproblems is derived from the firsthand experience of solving problems formerly, and it ismore powerful than the external motivation or acknowledgment(Prawat and Floden, 1994).By experiencing the completion of solving problems successfully, the learner gainsconfidence and has motivation to engage in more challenging tasks.2.4.2 Constructivist Views on Instructors According to constructivism, instructors should adapt to role of facilitators, not teachers(Bauersfeld, 1995).When giving a lecture, a facilitator helps learners to get into their ownunderstanding.In the traditional class, learners play passive role and according toconstructivism approach, learners play active role in the learning process.Thus the emphasisconverts from instructor and content to the learner(Gamoran, Secada, & Marrett, 1998).Thisdistinct change of the role shows that the facilitator needs to show a different set of skills thanthe teacher(Brownstein 2001).The teachers just tell, while the role of facilitators ask;teachers teach from the front, facilitators support from the back;teachers give answersaccording to the school curriculum, facilitators provide guidelines and create learningenvironment for learners to arrive at their own conclusions;teachers mostly give amonologue, facilitators are dialogue with learners in continuous(Rhodes and Bellamy, 1999).The learning atmosphere designed should also support and challenge learners’ thinking(Di Vesta, 1987).It is advocated to give learners ownership of problem and solution process,but the case is that not any activity or every solution is adequate.The finial goal is to supportlearners become effective thinkers.It can be attained by multiple roles, such as coach orconsultant.2.4.3 Constructivist Views on Learning Constructivism is a learning theory, the advocates of the approach argue that learning isthe active and social process in which the learners construct new ideas and knowledge basedon learners’ current experience.Learning, as a social activity, can not isolate from the connection with the others aroundlearners, such as their teachers, peers, family members and strangers next to them.In thetraditional, the learner always is isolated from social interactions, and learns by one-on-one.In contrast, constructivists admit the learning is a social process involving interaction andconversation with other people.Learning also is considered as an active process, duringwhich learners participate in learning activities to get experience and construct knowledge.Besides that, learning should be contextual.It is impossible to isolate the knowledgefrom the realistic life.Learners learn in relationship to what they believe, what else theyknow, their prejudices and fears.It is the consequence of the thought that learning is socialand active.During the learning process, motivation is a key element.Only learners know ‘thereason why’, they will involve in applying the knowledge that they learned.Therefore,motivation not only helps learners to learn, it is also the essential of learning.Learning is a constructive and active process.The learner perceives the externalinformation actively and constructs the meaning with their existing cognitive structures.Thatis to say, the learner’s existing cognitive structures get reconstruct.According to Piaget,knowledge is constructed when learner interacts with the surroundings around them in ameaningful way.Authentic activity and realistic situation make the learner interest toconstruct new knowledge.That is to say, learning is authentic and contextual.2.4.4 Constructivist Views on Teaching Concerning instruction, the teacher should encourage their students to explore bythemselves.Teachers and students should interact with each other by engaging in activedialogues.The teacher’s task is to present knowledge to be learned by a format suitable tolearners’ current condition of understanding.And the curriculum should be well organized inspiral way, so that, students can build new knowledge on what students have learned.Constructivism holds there is never any one right way for teaching.About consideringwhat constructivist approach provides to a teacher, Von Glasersfeld asserts: “Constructivismcan not tell a teacher new things to do, but it may suggest why certain attitudes andprocedures are counter-productive, and it may point out opportunities for teachers to use theirown spontaneous imagination.” Chapter Three The Research Design Since the last chapter has shown the anchored instruction, this section will implementthe anchored instruction in the real classroom.This chapter will present the whole process of the experiment.3.1 Research Purposes The main purpose of the empirical research is to answer the following questions:Is the model of anchored instruction superior to the traditional model in students’writing performance?In a word, the empirical study is to prove the effectiveness of anchored instruction instudents’ English writing, 3.2 The Implementation of Anchored Instruction 3.2.1 Duration This empirical study was conducted from September, 2010 to January, 2011.To bespecific, it last 18 weeks.The subjects in experimental class attended the writing class onceevery two weeks, spending one and a half hour in class learning.They are required to learnby themselves or in groups, while traditional model applied in the control class.3.2.2 The Subjects The subjects are from two classes in Grade one in senior high school---Yongnian ShiyanSenior High School---a rural high school.These two classes are parallel in Englishproficiency, and it is shown in the later data collection and data analysis.Class 65 was chosenas the experimental class, and Class 66 was the control class.There were 70 students in Class65 with 29 boys and 41 girls, and 68 students in Class 66 with 30 boys and 38 girls.Most ofthem are 16-18 years old.As freshstudents in senior middle school, they are curious aboutthe new life and determined to work hard.3.2.3 Teaching Material The two classes use the same textbook which is published by the People’ EducationPress---New Senior English for China Student’s Book 1 and Book 2.3.2.4 The Instruments The instruments involving the empirical study are writing tests Thepre-test is to examine the subjects’ writing performance before the experiment, and to checkwhether the subjects in two classes are in parallel in English writing performance.Thepost-test is to explore whether the subjects in experimental class make differences from thosein control class.3.2.5 Study Stages The experiment was conducted from September, 2010 to January, 2011.This study involved in three stages.Stage one: Choose one class as the experimental class.The class was representative of Grade2010 the fresh students in Yongnian Shiyan Senior High School.Give a pre-test to examine the subjects’ writing performance before the experiment,and to check whether the subjects in two classes are in parallel in English writingperformance.Stage two:The experiment was carried out.The anchored instruction is used in experimental class, while the control class still in traditional model.Stage three:Give a post-test to the subjects to explore whether the subjects’ writing competence in experimental class makes differences from those in control class.（很好的參考）3.3 Techniques of Anchored Instruction Based on constructivism theory, the application of anchored instruction in writinginvolves five phases in present study: creating the authentic situation;making anchors;students’ autonomous learning;students’ collaborative learning;teacher’s response.Creating Authentic Situation Anchored instruction lays stress on placing learning in a meaningful context.Learninglanguage can not isolate from the realistic situation.Language isolating from life is inert andthe meaning of language expressing fails to transfer.In writing class, the context plays a roleof helping learners to write in the target language to express ideas in life.The learningcontextualized provides a learner with the realistic role that serves to consolidate the processof learning.Learners in realistic environment can actively take part in the learning activitiesand have high interests in writing.In class, teachers can utilize the textbook, stories, pictures,photos, the internet resources and multimedia to create the situation.Anchoring In anchored instruction, the activity of teaching and learning is designed around ananchor which maybe a story or situation which includes issue or problems to be solved and isinteresting for learners.The CTGV regarded anchors as macro-contexts for subsequentinstruction and learning, and explained the goal of the design of anchors “was to createinteresting, realistic contexts that encouraged the active construction of knowledge bylearners.Our anchors were stories rather than lectures and were designed to be explored bystudents and teachers.” The anchoring always refers to as the bonding of content within therealistic context.Anchored modules usually embed the information needed or hint as scaffolding, it makes the problem easier to solve.In writing class, providing an anchor withembedded information makes the writing process easier.Students’ Autonomous Learning In anchored instruction, learners are considered as active meaning constructors, and they can learn autonomously.During the process of writing, students are required to get thenecessary relevant information and take notes from the anchors provided.After thepreparation, they decide the writing content around the topic with the relevant informationfrom the anchors, utilize them to finish their writing independently.In the draft, the studentsshould be sure to express their ideas clearly to the reader, neglecting the language forms.Andthe students were told the draft can be rough, just put their mind down to paper quickly.Andthey should leave blank lines or margin for readers to response.And the teacher provideshints or information when the students need.After finishing draft, the students are asked to re-read their draft to evaluate and revisethe drafts, try their best to correct the errors of words, expressions, grammars and structures.Maybe they still have questions in expression and about some detailed information.Next,they will solve the questions in groups.Students’ Collaborative LearningIn anchored instruction, creating the environment of collaborative learning is one ofgoals of it.In writing class, under the collaborative atmosphere, the students work in groupsto discuss the topics, share opinions, give suggestions, solve problems and help each other.Thus, the interaction between learners is an important factor influencing on the knowledgeconstruction.Collaborative learning can help students view the topic from multipleperspectives, arouse their writing interests, and enhance their writing confidence.This partmainly includes group discussion and peer-evaluation.When studying in group, the students show their written paper and discuss theirambiguity in writing with others in group.The group member makes suggestions to eachother.In this stage, the students’ role is shifted, from a writer to a reader.The experience hastwo good points.First, students give support to other members.Second, students can learnfrom others: the good points, expressions and structures, also, it can develop the sense ofreader for them.When evaluation, the students as a reader examines the writing in terms of thoughtsexpressed and the usage of language, offering opinions by pointing out what are good pointsand what still confuse to readers.Then, they make suggestions and evaluation for thewriting’s improvement.The students revise their written paper again by getting feedback from members ingroup.They should decide whether the feedback from others is valuable and make a change.Teachers’ Response In anchored instruction, the teacher, as a facilitator or a guider, helps students realize that language is a communication tool to express and transfer knowledge.When making response to the students’ writing, the teacher should focus on the good expressions and points to praise students, and give mentions to typical errors, not all.The teacher also should make response with questions.Asking questions helps the students to express thoughts more clearly.It indicates the teacher is not authority but facilitator, helping students learning easier.The teacher’s encouraging or useful response can arouse students’ learning interest, motivate them and enhance confidence in the process of writing.3.4 A Sample Lesson Teaching Material: New Senior English for China Student’s Book 1 Teaching Content: Unit 1 Friendship(writing part)Teaching Time: September 8th, 2010.Teaching Objectives: 1)to improve students’ writing performance;2)to improve students’ problem solving abilities;3)to cultivate students’ consciousness of autonomous learning;4)to develop students’ collaborative learning.Teaching Procedure: Step One: Warming Up T: Good morning, class.In this unit, we have learned friendship between Anne and her diary.I think everybody here has your own good friend.Who can tell me the importance of the friendship? S1: My best friend often helps me with my studies.S2: We always play basketball together.T: Ok, well done.Now I will show you some pictures on the screen.Look at them carefully.Then tell me what the pictures express and your ideas about them.Ss: The pictures show about the importance of friends.T: Friends are important for us.But not everyone is good at making friends.How to makefriends with others is also important.Today, it is our topic.Supposing you received a letterfrom a pen pal named Xiao Dong.I will show the letter on the screen.Step Two: Pre-writing During the process, the teacher asks the students to identify the problem Xiao Dong hasand take notes about the necessary information they need by themselves for a minute or two.T: Today, we are going to write some advice for Xiao Dong.Do you know how to write aproposal letter? Now have a discussion on it in groups.After discussion, the teacher asks some students to answer the question.Ss: First, presenting the problem;second, proposing solutions;third, conclusion.Step Three: While-writingDraftingAfter the preparation, students begin to write the draft.In the draft, students should besure the problem Xiao Dong faces and what advice they want to give, then express ideasclearly.It can be rough, just put their ideas down to paper.Students’ Advice Samples:Self-evaluationAfter finishing the draft, students are asked to re-read their draft and try their best toevaluate and correct the errors.Discussion and Peer-evaluationThen students study in groups.In groups, students present their writing to each other anddiscuss their ambiguity during the writing process.Members of group make suggestions toeach other.The role of the student is shifted, from a writer to a reader.And they need toevaluate peers’ writing and help them to correct the errors, try their best to help the peers’writing improvement.RevisionAccording to the feedback from members of group, the students revise their writtenpaper again.Following is the revision from one of the students:Step Four: Post-WritingAfter revision, the teacher asks some students to make presentation in front of the class, and gives positive comment on the structure and the ideas expressed by students.The teacher should focus on the good expressions and points to praise students, and pay attention totypical errors.The teacher also makes response with questions.Asking questions helps thestudents to express thoughts more clearly.It suggests that the teacher is facilitator notauthority.The teacher’s encouraging or useful response can arouse students’ learning interest,motivate them and enhance confidence in the process of writing.The teacher encouragesstudents to find more solutions to the problem after class.And the teacher assigns writing aletter to pen pals or friends as homework.It can enhance students’ writing abilities and also isa process of self-improvement.Students’ Reflection After writing class, some students were asked about the effect of the class, and most ofthem thought this class was a success.What those students said was concluded.(1)The learning atmosphere is relaxed;(2)Working in group benefits everyone and fills in blanks between each other;(3)Peer evaluation is helpful for writing improvement;(4)Listening to peers is valuable;(5)They participated in the discussion actively and were willing to present their ideas;(6)Group work and discussion is helpful for problem solving.The students’ reflection shows that anchored instruction has been applied effectively inthis class and is popular with students.Teacher’s Reflection On the whole, the writing class is successful.In this English writing class, studentsparticipated in the learning actively.In group work, they discussed, expressed ideas andhelped each other.Working together aroused the learning enthusiasm of the students.Discussion was helpful for finishing their writing from identifying the problem to solving theproblem.At the stage of peer evaluation, the students shifted their role as writers to readers.This change made them have a better understanding of the content of writing and know whatthe reader really needed.However, there were some defects in this class.Some low level students depended ongroup members excessively.They did nothing, and high level students did the most work.And during the process of discussion, some students used native language to expressthemselves, the teacher had to remind them and asked them to speak in English.Chapter Four Analysis and Discussion 4.1 Data Collection This experiment was carried out from September, 2010 to January, 2011.Data resourcesinclude pre-test, after the experiment.As follows is thedetailed information of data collection.The experiment involved three stages: At the stage one, Pre-test was given to examine the subjects’ writing performance beforethe experiment, and to check whether the subjects in two classes are in parallel in Englishwriting performance.The subjects in two classes took in the pre-test on September 2, 2010.All the papers are collected and graded.And both total scores and writing scores in theexperimental class and the control class were collected and made comparison.Then thepre-questionnaire was delivered on September 3, 2010.The questionnaire before theexperiment is to collect the general information of the subjects: the factors influencing theirwriting;their opinions about English writing teaching;their strategies about English writing;their evaluation about their English writing;the condition of cooperation in English study.All the subjects were involved in it.And all of them made response earnestly.All thequestionnaires are collected.Then, the experiment was carried out.The anchored instruction model was applied inthe experimental class and the traditional model in the control class.At stage three, the post-test was carried out in the two classes to explore whether thesubjects in experimental class make differences from those in control class.Like pre-test,both total scores and writing scores are collected.After the post-test, the subjects were askedto answer the post-questionnaire.The post-questionnaire is to get the feedback from thesubjects about the anchored instruction and to explore whether this model is helpful to theirEnglish writing.4.2 Data Analysis 4.2.1 Analysis of Scores of the Pre-test The pre-test was conducted on September 2, 2010.After the military training for freshstudents, the school organized an examination for them.The test paper is provided by theschool.The test papers were collected and graded by the teachers in grade one.And forwriting part, at least three English teachers graded one paper.Now the results of the pre-testare shown in Table 1.The total score of the paper is 150 points.(The scores of students inpre-test are shown in Appendix I.)

From this table, it shows that the mean score of these two classes before experiment arevery close.The mean score of control class is 0.7 points higher than the experimental class.The highest score in experimental class is four points higher than the control class, but thelowest score in experimental class is two points lower than the control class.The pass numberof students in this examination is the same.And the pass percentage of two classes is close toeach other.It shows that these two classes are parallel classes.The present study focuses on students’ writing competence.Following shows the resultsof students’ writing competence.The writing score is 30 points.The mean points in this examination of two classes are 15.64 and 15.47, the control class0.17 points higher than the experimental class.There is no distinct difference between thetwo classes.And the highest score is the same.The lowest score only 1 point between thesetwo classes.Table 2 shows the students’ writing competence in two classes is parallel.4.2.2 Analysis of Scores of the Post-test The final examination was carried out on January 22, 2011.All the test papers arecollected and graded.And the post-test is graded by English teachers of grade two.The scoreof writing part in one paper is graded by at least two teachers.(The scores of students inpost-test are shown in Appendix II.)Table 3: Analysis of the total score in post-test

For the table 3, it shows that the scores of the students in the experimental class areapparently higher than the control class.The pass number of students in experimental class ismore than the control class by 7.And the pass percentage in experimental class is 8.75%higher than the control class.It shows the students in experimental class made great progressthrough this experiment.That is to say, the students’ comprehensive competence inexperimental class has been improved from this angle.Through comparison the writing scores between these two classes in post-test, table 4shows all the data of experimental class is apparently higher than the control class.The meanscore in the experimental class is 3.04 points than the control class.The highest score inexperimental class and control class are 28 and 25.The lowest score in experimental classand control class are 12 and 9.The excellent number in experimental class is more thancontrol class by 10 people, and the excellent percentage is 13.87% higher than the controlclass.It shows the anchored instruction is effective in the experimental class.Through table 5, the result of the experiment is apparent.The post-test scores of studentsin experimental class are distinct from the pre-test.The mean score in the post-test is 3.6points than the pre-test.The highest score in pre-test and post-test are 25 and 28.The lowestscore in pre-test and post-test are 7 and 12.The excellent number in post-test is more than thepre-test by 10 people, and the excellent percentage is 14.29% higher than the control class.From table 4 and 5, there is a significance difference between the control class andexperimental class, the experimental class in pre-test and post-test.That is to say, the result ofthe application of the anchored instruction model in experimental class is prominent.It showsthe anchored instruction is effective and practical.4.3 Comparison Between the Anchored Model and Traditional Model 4.3.1 The Role of the Teacher In traditional classroom, the teacher always plays an authority role in the class whocontrols all the class activities.In writing class, the teacher spends much time telling his orher students how to write the essay around the given topic and how to get more points in theexamination.Next, the students write and hand in within the limited time.The teacher beginsto spend much time red-inking the mistakes, like grammar mistake and vocabulary mistake.Then, the teacher hands out their writing papers.If the teacher gives the scores, the studentsglance the score, put it into desk.That is all about writing training.If the teacher does notgive the scores out, the students throw the writing paper into the desk straightly.The writingclass can not be effective.This point is like parents, who do everything for their children untilthe children master skills or have abilities to live independently from the moment the babiesare born.The teacher does everything to try to provide students master the skills.But thewriting class has little efficiency.While in the class of anchored instruction model, the teacher acts as a facilitator.As afacilitator, the teacher asks questions to give the students clues not tell them how to do,provides guidelines not gives answers and creates the environment for students to arouse thestudents’ interests to explore.A facilitator is always in continuous dialogue with his or herstudents(Rhodes and Bellamy, 1999).The teacher needs to create a relaxed and interactivelearning atmosphere and guides the students to learn autonomously, to cooperate with othersand discuss with each other.4.3.2 The Role of the Student According to traditional classroom, the students just listen to the teacher, taking notesand practicing the newly learned useful expressions.In writing class, the students also write agiven topic within the limited time by using the skills which offered in the textbook thenwaiting the teachers’ response to the writing papers.They are passive;they feel the writingclass is monotonous, and gradually lose interest in it.In the anchored instruction model class, they face the realistic issues in their daily lifeand need to do a lot of work to collect the related information to solve it.They overcome thedifficulties by themselves and learn autonomous.In class, they need to discuss in group andcommunicate with others about the issue.Then, they present their draft in the group andrevise it by peers’ evaluation.They learn from each other, work together and fill in blanks foreach other.In this model class, it is a real students-centered or learners-centered class.There are many differences between the anchored instruction model and traditionalmodel.The following table shows them.Chapter Five Conclusion The previous chapters have shown and the results of the experiment anddiscussion show that the application of anchored instruction is superior to the traditionalmodel and this instruction has positive effect on the subjects.The instruction shifts fromteacher-centered to student-centered in classroom.Students participate in learning andcollaborate with classmates for learning actively.And the anchored instruction promotes thelearning consciousness of students, thus, students make progress.In this Chapter, the authordescribes major findings about the experiment and implication, discusses the limitation andfurther suggestion for continued research.5.1 Major Findings Through the data analysis in chapter 4, the study shows the anchored instruction modelis more effective in improving the students’ writing competence than traditional model.Thereare three major areas the author has found the application of anchored instruction: 5.1.1 Creating a Relaxed and Interactive Learning Atmosphere The anchored instruction model is significance in creating a relaxed and interactivelearning atmosphere.In the experimental class, the teacher acts as a facilitator, organizing thecontextualized lessons for students and promoting opportunities for communication.Thestudents are active in the learning process，and they are interested in the situated questions.The teacher and the students are involved in learning process from each other equally.Thelearning environment is designed to support, and challenge the students’ thinking.And togive the students ownership of the solution process is necessary.The teacher providesreference and creates an environment for the students to arrive at their own conclusions.Under this relaxed and interactive environment the students will be an effective thinker, andthe teacher is a consultant or coach.5.1.4 Promoting Students’ Collaborative Learning Abilities Collaborative learning is an important segment in anchored instruction.It means a smallgroup of learners work together to accomplish shared goals.During the process, learners helpeach other, discuss and collaborate with each other to solve problems, and assess peers andfill in blanks in each other’s comprehension.A group is a team.Everyone of the team isresponsible not only for learning what has taught but also for helping other team members tounderstand.Moreover, the learners have opportunities and time to try out their answers witheach other and they can receive feedback from others in the group before being asked to showtheir contributions to the whole class.The students in a group are not afraid of being laughedby team members when they make mistakes.The relationship of the group or team membersis interdependent.Peers support and mutual help replace the competition.The learningatmosphere is harmonious.It also enhances the learners’ self-confidence.And from theanalysis of the post-questionnaire, 90% of the subjects have a strong will to study in a group.5.2 Implications These findings of this study may give some hints on teaching English writing in thesenior high school.According to the teaching experiences, following are some pedagogicalimplications: To create a realistic situation Learning a language needs a realistic situation.Only using it in the daily life, thestudents can master the language well.In English writing class, writing topics should berelated to the students’ daily life.Students use writing to express their own ideas and communication with others.To help students be autonomous learners In anchored instruction, the writing class should be student-centered or learner-centered.The teacher should guide the students to complete their learning tasks by asking helpfulquestions not giving answers.The students needs to know their essays not for the teacher tocorrect, they are for others to read.Through the essays, they express their thought andcommunicate with others, and they will master the language well.To enhance the students self-confidence As a non-native speaker, writing is difficult for them.They are afraid of writing.Therefore, helping students to enhance their confidence is significance.If the students haveconfidence to write, writing is so easy.Follows list some suggestions for teachers: Do notred-ink every mistake if the mistakes do not affect readers’ understanding;Focus on what thestudents convey not the correct forms;Pay attention to good points and sentences;Exhibit thegood written product.To give positive assessment for every student as far as possible Although it is impossible for the teacher to pay attention to every student, the teachershould give proper assessment to his each student.For students, the teacher’s assessment isencouraging.It can be an incentive for students to make progress.5.3 Limitations and Suggestions Although the empirical study has yielded some achievements in English writing, the study inevitably has limitations.First, this experiment lasted one semester.With relatively short time for the study andauthor’s limited teaching experience, the results may not be prominent.From the point, theauthor advises to carry out a longer term experiment.Second, this experiment was carried out in two large size of class.Most students canfollow the teacher’s instruction, and a few students can not follow the teacher’s instruction.Itprevents this experiment from getting more good results.Third, the subjects in this experiment are all from grade one in senior high school.Theexperiment should be done with large different samples from various grades and schools totest whether this model is effective.Through the results of the experiment, it can be inferred that the anchored instructionhas a positive effect on students’ learning.But the study also leaves a lot to be continuedresearch.And it is need more researches to explore the practical applications of anchoredinstruction.[45] 陳桂芳.建構(gòu)主義的拋錨式教學策略在課堂教學中的應(yīng)用 [J].教育理論與實踐,2005(6).[46] 陳青,烏美娜.從拋錨式教學看情境學習對教學及教學設(shè)計的啟示[J].中國電化教育,1999(4).[47] 程曉堂,鄭敏.英語學習策略[M].北京:外語教學與研究出版社.2002:3.[48] 胡壯麟.語言學教程.北京大學出版社,2001.[49] 何克抗.建構(gòu)主義的教學模式教學方法與教學設(shè)計[J].北京示范大學學報(社會科學版),1997,(5).The instructional design principles underlying the anchored instruction are:(1)Anchored instruction aims to solve the real problems.It stresses the utility ofknowledge.In this situation, the students know the necessity of learning the newknowledge.Thus, they will study automatically and independently.(2)In anchored instruction, the students are the center in the learning procedure.They try to identify the anchor, set up their own goals, and explore the solutions to theproblem on their own.(3)The teacher’s influence decreases in anchored instruction, but it doesn’t meanthe teacher is not important any more.In fact, such kind of instruction requires moreto the instructor.The teacher should act as guide, resource provider, time controller,facilitator, etc.The learners accomplish the knowledge construction under theguidance of the teacher.2.1.4 Procedures of Anchored Instruction In 1998, on the basis of the studies about anchored instruction both at home andabroad, Gao Wen and Chen Haiyan summarized the anchored instruction model.Theydid further researches on the objectives, the instructional principles and the methodsof applying anchored instruction.They also put forward five procedures of anchoredinstruction: 1)Situation creation: the instructor tries to create a macro-situation similar to thereal situation.2)Problem identification: the instructor should point out a question for thestudents to solve.The selected problem plays the role as the “anchor”, and it is thelearning center.The students do their best to solve the problem under themacro-situation.Thus the teaching objectives will be obtained in the process ofproblem-solving.3)Independent learning: the following stage will be finished by the studentswithout being told what to do and how to do.If they meet some difficulties, theteacher will provide some clues to guide them to the correct direction.In this way, thelearners’ autonomous learning ability can improve gradually.4)Collaborative learning: after independent learning, the students communicatewith each other to share their ideas, to express their understanding of the text, and toshow their solution to` the problem.Argument, supplement and revision will occur inthis process.Through cooperating with each other, the students will have a betterunderstanding of what they are learning.5)Evaluation: As anchored instruction requires the students to solve the realproblems, the learning process is the process of solving problems.Thus the students’learning achievements can be assessed in the learning process.3.3.2 The PETS-3 Test Papers The papers of Public English Test System 3(PETS-3)(Appendix II, III)will be usedas the instrument to investigate the students’ English proficiency.Furthermore, thechanges in their English achievements after the experiment can also be reflected bythe paper.First, the author uses the PETS-3 test paper(the PETS 3 test paper in Dec.2010)before the experiment to assess the students’ English proficiency level in thepre-test.And then the author employs another PETS-3 test paper(the PETS-3 test paperin June, 2011)at the end of the semester to compare the changes of the students’English proficiency between the pre-test and the post-test.The full scores of thePETS-3 test paper is 100 points, and the paper is made up of five types of questions,including listening comprehension(20%), vocabulary and structure(20%), reading comprehension(30%), translation(20%)and writing(10%).The examinations ofPublic English Test System 3 is an official test which is of high validity.It is popularin higher vocational colleges, and the questions of the paper are appropriate to thevocational college students’ English capacity, so the test paper can reflect the students’true English proficiency.To ensure the reliability of the data, the test conditionsincluding the time, places, environment, equipments are all the same for theexperimental class and the control class.3.3.3 SPSS V 17.0 SPSS V17.0 is employed in this thesis to analyze the data of FLCAS andfinal test collected in pre-test as well as post-test.SPSS(Statistical Product andService Solutions)is a comprehensive statistical analysis and data managementsystem.It is the earliest statistical analysis software and is widely applied to the fieldsof natural science, technological science, social science, etc.With the continuousdevelopment and improvement, SPSS is highly commended for its accuracy,flexibility and convenience.3.4 Research Design The present research adopts an empirical study.Anchored instruction wasapplied in the experimental class, while the control class instruction still remained tobe the traditional teaching method.The whole instructional experiment processconsists of three stages: pre-test, implementation of the experiment and post-test.The experiment was conducted in the second semester of their freshmen year.It totallylasted sixteen weeks, from February 2012 to June 2012.3.4.1 Pre-test The first stage of the experiment is to survey the students’ foreign languageanxiety level in English classroom via FLCAS, and to investigate their Englishproficiency by means of PETS-3 test paper.Some relevant data will be collected inthe form of the questionnaires and the PETS-3 test papers.3.4.2 Implementation of the Experiment 3.4.2.1 Experimental Class — Anchored Instruction Teaching material: New Horizon English Course(Reading and Writing)Teaching content：Unit 5 Parents’ LoveTeaching time: April 5th, 2012 Teaching procedures: Procedure One: 1)Situation creation: This part is the initial stage of the anchored instruction.Inorder to achieve the teaching goal, the teacher often uses videos, pictures, or tell somestories to create a macro-situation.By these means, the students will be guided intothe circumstances similar to the real situations.The teaching material is New Horizon English Course(Reading and Writing).It consists of ten units, and each unit has two texts.The content of the two passages isabout the same theme.Since the theme has been identified, the instructor will createthe situation around the theme.Take unit 5 for example.The fifth unit of the teaching material is composed oftwo passages : Text A is Father Dearest, and Text B is My Mother and I.The twopassages tell us something about parents’ love.First, the teacher showed them threevideos.The videos were produced by America, China and Thailand separately.All ofthem had something to do with the relationship between parents and their children.The video time lasted about fifteen minutes.After watching them, nearly all thestudents were deeply impressed by the movie.Some girls were even moved to cry.Through the observation the author knew that the students had been guided into the situation which was created by the teacher.2)Problem identification: The instructor should poses a question for the studentsto solve.The selected question plays the role as the “anchor”, and it is the learningcenter.The students do their best to solve the problem under the macro-situation.Thusthe teaching objectives will be obtained in the process of problem-solving.Then we come to the second stage：Problem identification.The teacher showedthem some moving pictures.These pictures helped to narrow down the theme, makingthem know the theme is about the parents’ love.Under such circumstance, onequestion was put forward: telling us something about your father or mother, includingtheir appearance, their character and one thing that impresses you most.3)Independent learning: The following stage will be finished by the studentswithout being told what to do and how to do.If they meet some difficulties, theteacher will provide some clues to guide them to the correct direction.In this way ,the learners’ autonomous learning ability can improve gradually.Since the problem had been identified, the teacher gave the students some time tofinish the assignments.To describe their parents and the thing their parents did forthem, the students had to master some relevant words and phrases.Such kind ofquestions made the students think over the problem by reviewing their ownexperience.They were situated in a familiar environment.This way can arouse theirinterests, and stimulate them to learn the words and phrases actively.This stage is called independent learning.It is mainly finished by the learnersindependently.They can refer the words and grammars at the back of the text, or turnto the dictionary for help.As their English proficiency is limited, the teacher shouldprovide assistance for them appropriately.The instructional assistance ought to stay inthe zone of proximal development.The teaching procedure will be adjusted on thebasis of the learners’ cognitive ability observed by the teacher.This stage lasted about20 minutes.Of course, they made some mistakes in the statement.Then I redressedtheir mistakes and explained some grammars in the text.Through independentlearning, the students had accumulated many new words and phrases related to thetheme, and learned some new grammars.They had been equipped with the ability totransfer from the actual development level to the potential development level.4)Collaborative learning: After independent learning, they had already had anoverview of the text.Then in the next step, collaborative learning began.I divided the37 students into 7 groups.Each group contained 5 or 6 members.They are assignedthe task of summarizing the text.The students communicated with each other to sharetheir ideas, to express their understandings of the text, and to show their solutions tothe problem.Argument, supplements and revisions would occur in this process.Bycooperating with each other, the students had a better understanding of what theywere learning.5)Evaluation: Evaluation is the output stage.The English output is made up of two forms: oral output and written form.As anchored instruction requires the students to solve the real problems, the learning process is the procedure of solving problems.The oral output can be assessed in the course of the instruction through theirpresentation of the question.As for the writing task, it would be evaluated by meansof English proficiency test via PETS-3 test paper.3.4.2.2 Control Class — Traditional Teaching method Class two is still taught with the traditional teaching method.Reading the newwords, translating the text, teaching the grammar, and explaining the exercises werethe common procedures.The students in the control class were not given much timeand opportunities to participate in the classroom activity.What they did in the class was passively listening to the instructor.拋錨式教學模式的基本程序(l)創(chuàng)設(shè)問題情境，創(chuàng)設(shè)能引導學生主動參與的問題情境，促使學生原有的知識與必須掌握的新知之間發(fā)生激烈的沖突，激發(fā)學生強烈的問題意識和求知欲，是探究性學習的第一步。只有產(chǎn)生問題意識，學生才會激發(fā)起求知的欲望，才能努力開發(fā)創(chuàng)造性思維和探究知識的熱情。模擬、再現(xiàn)歷史是運用拋錨主義思想指導學科教學改革的典范，它的理論意義不限于歷史學科教學本身，它對于我們重新認識教學過程的一般問題，如教學過程中師生的角色、學生與學生的關(guān)系，知識與智力目標統(tǒng)一實現(xiàn)的問題，知識的廣度與深度之間的關(guān)系，以及全體學生素質(zhì)的提高與因材施教的關(guān)系等，都提供了一定的啟示。(2)確定問題并提出假設(shè)，“問題”是教學的心臟，有了問題，學生才有探究的欲望，有了問題，學生才有探究的目標。確定問題是解決問題的起點，也是動力.引發(fā)學生積極探究，有利于他們思維的發(fā)展。課堂教學的核心是發(fā)展學生的思維，(3)自主探究與集體討論相結(jié)合，共同參與問題的解決.自主探究是本模式的核心環(huán)節(jié)，是讓學生根據(jù)自己的體驗，用自己的思維方式采用獨立探究或小組合作的方法，搜集相關(guān)資料，自由地，開放地去探究，去發(fā)現(xiàn)，去創(chuàng)造有關(guān)的知識。(4)活動的反思與知識遷移，通過反思與總結(jié)，學生的認識水平和能力得到提高，為今后的學習和活動提供了經(jīng)驗和教訓，學會用理解、歸納、綜合、分析以及評價等歷史思維方式來解決問題，知識的遷移能力也大大提高.3．2 建構(gòu)主義的教學設(shè)計

教學設(shè)計是依據(jù)對學習需求的分析，提出解決問題的最佳方案，使教學效果達到最 優(yōu)化的系統(tǒng)決策過程．由此可見，教學設(shè)計其實就是一個分析教學問題、設(shè)計解決方案、檢驗方案有效性并做出相應(yīng)修改直至最優(yōu)化的過程．一般認為，教學設(shè)計可劃分為：教 學系統(tǒng)設(shè)計、課程教學設(shè)計、課堂教學設(shè)計、教學媒體設(shè)計．本文討論的是課堂教學設(shè) 計．一般認為，課堂教學設(shè)計指教師在教學工作開始之前，根據(jù)現(xiàn)代教育理論的基本觀 點，依據(jù)教學目的和要求，通過對課堂教學過程中各主要要素（內(nèi)容、學生）的分析，確定合適的教學起點，形成有序流程，以指導課堂教學工作的有效實施．課堂教學設(shè)計 主要有以下幾個環(huán)節(jié)：教學目標分析，這是課堂教學設(shè)計的開始；教學分析，包括教學 任務(wù)分析、學習任務(wù)分析；教學效果的測定和評價的設(shè)計，這是課堂教學設(shè)計的反饋途 徑．進行教學設(shè)計的主要功能是將知識從學術(shù)形態(tài)轉(zhuǎn)化為教育形態(tài)3．2．2 建構(gòu)主義理論下數(shù)學課堂教學設(shè)計的原則

（1）要充分體現(xiàn)教學過程中學生的主體地位, 強調(diào)以學生為中心，各種教學因素，包括教師只是作為一種廣義的學習環(huán)境支持學習者的自主學習；

（2）要促使學生學會學習，在教學過程中使學生逐步從“學會”向“會學”轉(zhuǎn)變；（3）以問題為核心驅(qū)動學習，注重培養(yǎng)學生創(chuàng)造性、發(fā)展性的思維能力，鼓勵學生 多角度、多方向、新穎獨特地提出問題和解決問題；

（4）強調(diào)協(xié)作學習的重要性，要求學習環(huán)境能夠支持協(xié)作學習；

（5）重視課堂內(nèi)外的結(jié)合，努力把課堂延伸到課外，變被動接受為主動探索；（6）強調(diào)非量化的整體評價，反對過分細化的標準參照評價． 3．2．3 建構(gòu)主義理論下數(shù)學課堂教學設(shè)計的基本模式（1）教學目標分析

進行教學目標分析，以確定課堂所要學知識的“主題”（即與基本概念、基本原理或 基本方法有關(guān)的知識內(nèi)容）．在傳統(tǒng)課堂教學設(shè)計中，教學目標是高于一切的，它既是教 學過程的出發(fā)點，又是教學過程的歸宿．通過教學目標的分析可以確定教學內(nèi)容和教學 內(nèi)容的安排次序；教學目標也是檢查教學效果和進行評估的依據(jù)．而在以學生為中心的 課堂教學設(shè)計中，由于強調(diào)學生是認知主體、是意義的主動建構(gòu)者，所以把學生對知識 的意義建構(gòu)作為學習過程的最終目的．在這樣的課堂教學設(shè)計中往往不是從分析教學目 標開始，而是從創(chuàng)設(shè)有利學生意義建構(gòu)的情境開始，甚至存在一種偏向，認為建構(gòu)主義 學習環(huán)境下沒有必要進行教學目標分析．這種看法是片面的．因為“意義建構(gòu)”是指對 當前要學習的內(nèi)容進行建構(gòu)，而當前所要學的內(nèi)容總是由一些知識點組成的：如基本概 念、基本原理或一般性知識．必須在進行教學目標分析基礎(chǔ)上選出當前所學知識的基本 概念、基本原理、基本方法和基本過程作為當前所學知識主題，然后再圍繞這個主題讓 學生進行意義建構(gòu)．課堂教學目標確定之后，教學語言的組織、問題的設(shè)計、例題的選 擇以及習題的配制等都應(yīng)該圍繞教學目標而進行，做到重點突出、難點分散．對于同一 知識點，在不同課型中，目標則可能不同．如數(shù)學新授課目標在于建構(gòu)某種新知識，而 復習課教學目標則是在學生掌握知識基礎(chǔ)上向深度和廣度發(fā)展，以培養(yǎng)學生能力，即在 層次上有不同要求．（2）教學任務(wù)分析

教學任務(wù)分析是體現(xiàn)教師教學基本功的重要環(huán)節(jié)，也是數(shù)學課堂教學設(shè)計的重要內(nèi) 容．教學任務(wù)分析主要包括：第一，分析教學內(nèi)容的地位和作用．教學任務(wù)總是以一定 的教材為依據(jù)，而數(shù)學教材總是按照一定的邏輯順序編排的，各部分的知識相互關(guān)聯(lián)，我們必須學習和掌握教學大綱，了解教學要求，認真鉆研，弄清教材內(nèi)容在整個教材體 系中的地位和作用，包括和已學內(nèi)容的聯(lián)系，對后續(xù)知識產(chǎn)生的影響．第二，分析教學 任務(wù)所蘊含的數(shù)學思想．第三，分析教材內(nèi)容的合理性．第四，挖掘教學內(nèi)容的生活背 景．第五，分析教學任務(wù)的類型．在實際的課堂教學中，我們知道，有些知識點只需要 記憶，有些知識點需要理解，有些知識點側(cè)重于應(yīng)用．在教學任務(wù)分析的基礎(chǔ)上，結(jié)合學生實際情況（如年齡，原有知識經(jīng)驗）從而確定教學任務(wù)目標．（3）學習任務(wù)分析 ①確定預期狀態(tài)

這主要是指通過課堂教學設(shè)計，期望學習個體達到學科的知識能力水平情感態(tài)度的 變化等，而這種信息主要來源于教學目標、教學任務(wù)的分析和對學生年齡、年級、原有 知識經(jīng)驗等情況的分析． ②測量或估量學生的原有知識經(jīng)驗

對于數(shù)學課堂教學設(shè)計而言，測量學生的原有知識水平主要指測量學生已經(jīng)具備的 與學習新知識內(nèi)容有關(guān)的知識或經(jīng)驗或下位技能，如有關(guān)概念、性質(zhì)、公式等，通過測 量可以把握學生在課堂教學工作實施前已具有的知識技能或經(jīng)驗，還缺乏哪些相關(guān)知識，這可以為數(shù)學課堂教學設(shè)計提供合適的教學起點，避免課堂教學活動的盲目性．因為教 學起點過高，會使課堂教學活動脫離大多數(shù)學生的實際水平；確定過低，會浪費精力和 時間．確定合適的教學起點就是使課堂教學活動開始于學生的“現(xiàn)有發(fā)展區(qū)”． ③學生的活動方式的確定

學生的活動應(yīng)該以實現(xiàn)目標為根本目的；而學生活動方式的確定其實涵蓋了一系列 的設(shè)計內(nèi)容，如教學策略、教學材料、形成性評估及總結(jié)性評估等的設(shè)計．如果說，前 面的教學目標、教學任務(wù)的分析、學生原有知識經(jīng)驗情況的分析是準備的話，則這一切 準備工作都是為這個本體部分而做的．在學生的活動方式的確定過程中，貫穿了設(shè)計如 何提出問題，發(fā)現(xiàn)學習內(nèi)容的過程，設(shè)計知識如何產(chǎn)生的過程，方法、規(guī)律的探索發(fā)現(xiàn) 過程．活動圍繞著問題而展開，問題也可以在活動中產(chǎn)生．當然，學生活動方式的確定，還包括教師對學生學習組織形式（如全班學習、小組討論、搭檔討論等），時間分配等的 設(shè)計．（4）情境創(chuàng)設(shè)

建構(gòu)主義學習理論認為，數(shù)學學習總是與一定的知識經(jīng)驗背景，“情境”相聯(lián)系的．利 用生動、直觀的情境可以有效地激發(fā)聯(lián)想，喚醒長期記憶中有關(guān)的知識、經(jīng)驗或表象，從而使學習者能利用自己原有知識結(jié)構(gòu)中的有關(guān)知識與經(jīng)驗去同化當前的新知識；如果 原有知識與經(jīng)驗不能同化新知識，則引起順應(yīng)過程，即對原有認知結(jié)構(gòu)進行改造、重組．總之，應(yīng)通過“同化”與“順應(yīng)”才能達到對新知識意義的建構(gòu)，同化和順應(yīng)離不開原有 認知結(jié)構(gòu)中的知識、經(jīng)驗與表象，情境創(chuàng)設(shè)則為激活這些知識經(jīng)驗與表象提供了有利條 件．對數(shù)學課堂教學設(shè)計而言，情境的創(chuàng)設(shè)要求有豐富的資源，如體現(xiàn)概念的本質(zhì)屬性 或多種外部表征，變式運用或反例運用等，從而有助于對數(shù)學知識的意義建構(gòu)，對于數(shù) 學情境的創(chuàng)設(shè)，可以從以下幾個方面入手：第一，運用現(xiàn)實生活背景誘發(fā)學習情境．即 以實際問題為背景材料，從實際出發(fā)，通過抽象、概括的數(shù)學化過程建構(gòu)數(shù)學知識．第 二，運用錯誤的直覺定勢創(chuàng)設(shè)情境．即創(chuàng)設(shè)一種誘導情境，讓學生上當受騙，產(chǎn)生錯誤 直覺，而錯誤形式正好為探索性思維過程提供材料，也是深化學生認識，培養(yǎng)思維深刻 性的有效方法．第三，運用多媒體演示創(chuàng)設(shè)情境．多媒體的運用為學生創(chuàng)設(shè)了良好的學習環(huán)境，將教學內(nèi)容由“靜態(tài)”變?yōu)椤皠討B(tài)”，由“單調(diào)”變?yōu)椤柏S富”．通過多媒體的 摸擬，在視、聽等多種感觀交互作用的共同體驗下，促使學生的認識從現(xiàn)象到本質(zhì)，由 感情認識上升到理性認識．

（5）自主學習設(shè)計建構(gòu)主義理論下的數(shù)學課堂教學設(shè)計是以學為中心進行的設(shè)計．由此，自主學習的設(shè)計成為課堂教學設(shè)計的核心內(nèi)容，學生的自主學習主要表現(xiàn)為“自主活動”與“智力參與”．“自主活動”主要指數(shù)學教學實踐活動，而“智力參與”主要偏重于數(shù)學思維活動，因此課堂教學設(shè)計的自主學習設(shè)計主要圍繞學生的“自主活動”和“智力參與”而設(shè)計．

（6）教學效果的測定和評價

課堂教學設(shè)計的結(jié)果通常是教學方案，要評價課堂教學設(shè)計得好與次，將教學方案 付諸實施，投入教學是不可缺少的．最強有說服力的評價來源于它的教學效果，而教學 效果就是通過教師在課堂教學工作實施后學生的學習效果來進行測定和評價的．在建構(gòu) 主義教育理論指導下，數(shù)學學習強調(diào)學習的過程，強調(diào)學生對知識的主動建構(gòu)并獲得感 悟和體驗，從而決定了對學生學習效果評價的多元化特點．這種評價的多元化主要指： 第一，評價內(nèi)容的多元化．傳統(tǒng)評價內(nèi)容是只看學生掌握學科知識的情況，看最終測驗 結(jié)果．換句話說，是把那些能夠量化的因素作為評價對象，而忽視了教育中那些不可測 量的重要方面，學生在學習過程中有很多因素是無法量化的，如學習的抱負、態(tài)度及體 驗等；學生的原有知識經(jīng)驗是最重要的，而它的不可測量性，恰恰是傳統(tǒng)評價內(nèi)容所忽 視的．因此，現(xiàn)如今不僅強調(diào)對直接結(jié)果的評價，還重視學生多種能力與品質(zhì)的評價，不僅重視對學生認知技能、情感、態(tài)度的評價，還重視對元認知能力的測量和評價，即 指考察學生自己對于知識策略方面掌握情況的能力．第二，評價主體的多元化．以往教 師似乎是天經(jīng)地義的評價的主體，這種單一評價主體，只對學生的學習成績進行評價，不能從不同側(cè)面給學生提供較完整的評價，其實教學活動是一種雙主體活動，教師是教 學主體，學生是學習主體，在尊重教師評價的同時，必須重視學生的自我評價和自我改 進，使評價成為學生學會實踐和反思、發(fā)現(xiàn)自我、欣賞別人的過程．同時，家長、其他 同學也可以參與對學生的評價．第三，評價形式的多元化．單一的評價形式對于建構(gòu)主 義理念下的數(shù)學學習是不適應(yīng)的，只有多種評價形式才能充分發(fā)揮評價的導向作用和診 斷、激勵功能．由此，學生一學期下來的學習效果可采用由期末的紙筆測驗結(jié)合平時成 績來進行綜合評定，平時成績可以通過觀察學生平時學習狀態(tài)、學習效果、學習能力等 進行評估．

：統(tǒng)的歷史教學模式存在許多弊端

自新中國成立以來，中學歷史教學己經(jīng)過多次改革，并不斷發(fā)展，在促進社會進步 和人才培養(yǎng)等方面做出很大的貢獻.但在知識經(jīng)濟迅猛發(fā)展的今天，歷史教學卻沒有跟 上時代發(fā)展的步伐，傳統(tǒng)教學模式的種種弊端不斷顯現(xiàn)，嚴重阻礙著學科的發(fā)展和人刁‘ 的培養(yǎng)。傳統(tǒng)的歷史教學模式主要存在著以下弊端與不足: 1.重知識掌握輕能力培養(yǎng)

研究表明知識的掌握是發(fā)展能力的基礎(chǔ)，脫離了知識的學習和技能、技巧的形成，能力便成為無源之水，無法得到很好的發(fā)展;但知識的掌握同樣也離不開能力的發(fā)展。在傳統(tǒng)的歷史教學模式下，大多數(shù)教師所做的就是把書本上現(xiàn)成的知識告訴學生，讓學生通過死記硬背的方法去獲取考試的高分，而忽視對學生的分析、綜合、理解、概括等探究問題的能力培養(yǎng)，學歷史變成了背歷史。而探究性與創(chuàng)造性是一對因果關(guān)系，沒有探究就沒有創(chuàng)造。據(jù)調(diào)查，美國的學生從小學就開始自己獨立進行探索和研究，重視對探究意識和能力的培養(yǎng):而中國的學生正好相反，從小就習慣了接受現(xiàn)成的知識，養(yǎng)成循規(guī)蹈矩的習慣，不敢越雷池一步。這兩種方法培養(yǎng)出來的人才是截然不同的:美國學生的基礎(chǔ)知識雖然掌握的不如我們的學生扎實，但他們的創(chuàng)造性和實踐能力卻大大超過中國學生，使得我們“贏得了起點，卻輸?shù)袅私K點”。2.重教輕學

教學過程應(yīng)是以學生為主體的教師和學生的互動過程。在傳統(tǒng)的歷史教學中，強調(diào)以教師、教材為中心，教學過程實際成為教授過程，學生的主體地位只是停留在口頭而沒有落到實處。許多歷史教師在課堂教學中仍然采用“題海戰(zhàn)”和“滿堂灌”等老方法，不能隨著形勢的變化更新教育思想，教學中死記硬背的現(xiàn)象比比皆是，學生主要是通過被動接受的方法來學習，而不是通過積極主動的探究去獲取知識、發(fā)展能力。許多教師信奉“權(quán)威式教育”，認為教學內(nèi)容和教師的科學性、權(quán)威性不容質(zhì)疑，也就不允許學生提出反對意見，加上注重唯一正確答案的聚合式思維，嚴重束縛了學生的創(chuàng)造力.在探究學習中，學生自主研究，主體地位得到充分體現(xiàn)，學習過程真正成為學生自己探索新知、發(fā)展能力、培養(yǎng)情感態(tài)度和價值觀的過程。3.重結(jié)果輕過程

教學應(yīng)該是一種知、情、意、行的協(xié)調(diào)統(tǒng)一過程，為了實現(xiàn)這一目標，教學方法的選擇和運用就顯得極為重要。但是由于應(yīng)試教育的影響，在傳統(tǒng)的歷史教學中，大多數(shù)教師通常的教法是照本宣科，將現(xiàn)成的結(jié)論傳授給學生，至于這種結(jié)論是怎么得出的、需要運用何種史學方法和史學觀念等則很少教給學生，更談不上知、情、意、行的統(tǒng)一了。因此，學生并不能很好理解歷史結(jié)論形成的過程，以及如何運用所學的知識，學生掌握的只是“死知識”，無法做到學以致用，更無法很好地培養(yǎng)情感態(tài)度和價值觀，導致歷史這門重要的人文學科不能發(fā)揮它應(yīng)有的現(xiàn)實意義，既阻礙了學生的歷史思維能力的發(fā)展，也不利于學生健康人格的發(fā)展。

4.重智力因素，輕非智力因素

教學中注重發(fā)展學生的智力具有重要的意義，因為智力是各種認識活動的一個重要基礎(chǔ)，對學生的學習和發(fā)展起著重要作用.但是，智力只是為人的發(fā)展提供了可能性，并不能決定一個人的能力和未來，也不能決定學生的學習成績，而非智力因素對于人的發(fā)展也起著重要作用。非智力因素指一個人的動機、興趣、情感、意志、性格等心理成分，是推動和引導個體采取決定并行動的內(nèi)在力量，對學習起著推動、影響和調(diào)節(jié)作用。動機明確的學生一般有高度的學習自覺性，學生的情感、意志特征對學習的作用也很明顯.非智力因素與智力因素共同決定著學習的成功，但傳統(tǒng)的教學活動片面強調(diào)促進學生的智力，卻忽視了非智力因素的培養(yǎng)，造成許多學生的學習動機不是出于對學習內(nèi)容本身的興趣，也缺乏積極向上的進取心，所以學生喪失了創(chuàng)造的動力，不想通過新角度、新方法來分析和解決問題。5.重被動接受學習，輕主動探究學習、發(fā)現(xiàn)學習

在接受學習中，學習的內(nèi)容主要以結(jié)論的形式傳授給學生，學生通過內(nèi)化，使知識納入己有的知識結(jié)構(gòu);而在探究性學習和發(fā)現(xiàn)學習中，學習不是將現(xiàn)成的知識傳授給學生，而是在學生內(nèi)化之前，由他們自己去探究、去發(fā)現(xiàn)這些內(nèi)容口接受學習是學生學習歷史必不可少的學習方式，它可以使學生在相對較短的時間內(nèi)掌握豐富的歷史知識。這些浩如煙海的知識寶庫，是經(jīng)過人類長期的探索與研究才‘積累下來的，如果都讓學生自己去探究，去重復知識發(fā)現(xiàn)、發(fā)展的過程，那是絕對不可能的。而且，通過接受學習，學生掌握的知識可以達到系統(tǒng)化。所以，接受學習有其無可代替的優(yōu)越性。但接受學習是從書本中獲取現(xiàn)成的知識，掌握的是間接經(jīng)驗，無法很好地培養(yǎng)學生的探究意識、創(chuàng)造精神。因此，接受學習與發(fā)現(xiàn)學習必須結(jié)合使用，二者相輔相成，缺一不可。傳統(tǒng)的教學模式卻忽視了這一點，過于強調(diào)接受學習，強調(diào)“滿堂灌”，使得學生成為被動接受知識的容器。由于傳統(tǒng)教學模式的這些弊端，無法很好地培養(yǎng)學生的主體性與探究性，使得許多學生在面對實際問題時無所適從，高分低能的現(xiàn)象比比皆是，這既不利于人才的培養(yǎng)，也會最終阻礙社會的進步和發(fā)展。所以，傳統(tǒng)的教學模式已經(jīng)到了非改不可的地步。傳統(tǒng)的教學方法如下表所示: 拋錨模式的組成程序如圖所示:

(三)拋錨式教學模式的基本程序(1)創(chuàng)設(shè)問題情境

創(chuàng)設(shè)能引導學生主動參與的問題情境，促使學生原有的知識與必須掌握的新知識之間發(fā)生激烈的沖突，激發(fā)學生強烈的問題意識和求知欲，是探究性學習的第一步。只有產(chǎn)生問題意識，學生才會激發(fā)起求知的欲望，才能努力開發(fā)創(chuàng)造性思維和探究知識的熱，清。在歷史教學中，通過歷史情境的再現(xiàn)，可促進學生有效地掌握歷史知識，尤其在學習驚心動魄的戰(zhàn)爭場面、波瀾壯闊的歷史改革、扣人心弦的熱點問題和氣勢輝煌的經(jīng)濟建設(shè)時，再現(xiàn)歷史情境就顯得更加重要。創(chuàng)設(shè)問題情境的方法很多，既可以通過教師生動的描述，也可以通過多媒體展示，再現(xiàn)當時的時代背景和狀況，還可以借助實物、模型、圖片等多種手段。這對于教師的要求較高，應(yīng)具備比較高明的語言表達能力、行為表演能力、媒體操作能力和實物演示能力，而且要善于激發(fā)學生的情感，使學生受到震撼，真正有身臨其境的感覺，從而把課程內(nèi)容轉(zhuǎn)化為探究的主題，自覺地站在歷史的角度去分析、探究歷史現(xiàn)象.一般說來，設(shè)置歷史情景的方法有以下三種:A用形象的語言、實物創(chuàng)設(shè)問題情境。激發(fā)學生興趣，引起聯(lián)想，啟示對問題理解、追求探索。即利用各種歷史文物、圖片、文字資料、錄像、電影或多媒體給學生展示某些重大事件的背景材料和場而，使其獲得豐富的感性材料。在教學中國古代史B利用故事、漫畫等手段來設(shè)喻創(chuàng)設(shè)問題情境。例如C運用直觀教具或多媒體手段巧現(xiàn)“歷史情境”。案例1。(2)確定問題并提出假設(shè)“問題”是教學的心臟，有了問題，學生才有探究的欲望，有了問題，學生才有探究的目標。確定問題是解決問題的起點，也是動力.問題的提出者可以是教師，也可以由學生自己提問，但最好是由教師創(chuàng)設(shè)問題情境，讓學生自己發(fā)現(xiàn)問題并質(zhì)疑，因為這樣的問題更貼近學生的思維實際，更引發(fā)學生積極探究，有利于他們思維的發(fā)展。課堂教學的核心是發(fā)展學生的思維，而思維的發(fā)展有一定的規(guī)律.設(shè)疑導學，要求教師要善于審時度勢，抓住契機，可根據(jù)具體情況，緣機而變。設(shè)置情境的時機要尋找最佳點。一是把握時機，如在上課一開始設(shè)疑，可吸引學生的注意力;在學生注意力逐漸分散時設(shè)疑，可使注意力回升;在一節(jié)課結(jié)束或?qū)W習完一個單元后設(shè)疑，可布下懸念，承上啟下，形成以后的高潮。二是把握適當?shù)狞c，情境應(yīng)設(shè)在學生容易迷惑、混淆、不懂的地

方或教學的重點和難點處，使學生在積極的思考探索中理解知識、把握重點、突破難點。所以，創(chuàng)設(shè)問題情境之后，教師要鼓勵學生不迷信書本知識和權(quán)威的論點，積極思 考，敢于質(zhì)疑和提問。學生提出的問題可以與書本知識一致，也可以有沖突，但能夠喚 起學生進一步探究的好奇心。剛開始時，學生提出的問題可能比較幼稚，需要通過師生 的合作，共同“審題”，分析出問題的背景、條件、目標和探究的方向，在符合學生“最近發(fā)展區(qū)”的基礎(chǔ)上，明確目標。提出問題的目的不僅要使學生再現(xiàn)己有的知識，而且要激發(fā)他們的思考，因此，問題確定之后，教師作為指導者，應(yīng)開動學生的發(fā)散性 思維，通過獨立思考與討論交流，找出問題的關(guān)鍵和核心，鼓勵他們在己有知識經(jīng)驗的 基礎(chǔ)上，提出假設(shè)，構(gòu)思問題解決方案，并決定解決問題的行動計劃.要注意難易適度，不能過難或過易“問題情境”的創(chuàng)設(shè)絕不是簡單意義上的“是不是”、“對不對”、“好不好”的一問到底的做法，創(chuàng)設(shè)的問題情境應(yīng)富有啟發(fā)性和挑戰(zhàn)性，教師設(shè)計的問 題必須從學生的實際情況出發(fā)，注重學生年齡特征、知識水平和接受能力。課堂設(shè)疑如 果偏難或過易，都不會激起學生的思維火花，往往造成“啟而不發(fā)”的尷尬局面，或使 學生產(chǎn)生“不屑一顧”的情緒。葉圣陶先生說，好的提問，“必令學生運其才智，勤其 練習，領(lǐng)悟之源廣開。”教師應(yīng)在符合教學目的要求的情況下，深入學生實際，了解其 知識水平，提出難易適度的問題，使學生能運用己有的知識只要肯“跳一跳就能夠摘到 果子”。所設(shè)問題既要有一定難度，又不能超過學生現(xiàn)有的認知水平。同時要考慮到大 多數(shù)學生的認知水平，應(yīng)面向全體學生，切忌專為少數(shù)人設(shè)置，只有這樣，學生的思維 才最活躍，主動參與教學的積極性最高。使全體學生都能完成對所學知識的“再創(chuàng)造”。(3)自主探究與集體討論相結(jié)合，共同參與問題的解決

自主探究是本模式的核心環(huán)節(jié)，是讓學生根據(jù)自己的體驗，用自己的思維方式采用 獨立探究或小組合作的方法，搜集相關(guān)資料，自由地，開放地去探究，去發(fā)現(xiàn)，去創(chuàng)造 有關(guān)的知識。教學的最終目的不是向?qū)W生奉獻知識，而是引導學生去探究、發(fā)現(xiàn)真理，培養(yǎng)歷史思維能力。當學生不能單純靠己有知識和習慣去解決問題，而要進一步思考和 探索，處于想說出、想表達而又不能即“憤”、“徘”的狀態(tài)時，教師再去啟發(fā)、點撥、誘導，這樣才能真正開啟學生思維的門扉，促進其智能的發(fā)展。因此，當學生有了求知 的要求后，不能用生硬灌輸代替學生獨立思考，而應(yīng)積極地啟發(fā)誘導。填鴨說教，拔苗 助一長或者“抱著走”，只能損害學生的學習主動性和求異性思維的形成。教師設(shè)置問題 情境以后，如果過多指導則會傷害學生的主動性，失去自由思考的余地，妨礙學生自己 的探索和得出結(jié)論。但采取放任的態(tài)度讓學生隨意思考，學生則可能偏離前進的方向或 走一些曲折的道路。正當?shù)闹笇t應(yīng)讓學生有發(fā)現(xiàn)和探索的余地。通過教師的引導或暗 示讓學生思考，讓他們自己發(fā)現(xiàn)問題的答案。它要求教師的“說”要誘導學生的“想”;教師說的“點”要帶動學生想的“面”:要求教師千方百計地引導學生走上思考的大道，發(fā)揮引路、搭橋、開竅、點撥的作用。當問題提出后，教師要用啟發(fā)的方法，來幫助學 生分析問題，使學生認清問題的所在。問題確定之后，要鼓勵學生根據(jù)他們的學識，運 用推理和觀察的方法，去探索解決問題的途徑，繼續(xù)不斷地提出可能解決問題的辦法(又 稱假設(shè))。學生提出假設(shè)之后，要用批判的態(tài)度，來考核這些假設(shè)。若發(fā)現(xiàn)假設(shè)與事實 不符，即放棄，再考核另一個假設(shè)。經(jīng)過這樣仔細的考驗，直至獲得一個完美的假設(shè)為 止。

學生教師則為學生的探究提供必要的條件，如提供相應(yīng)的資料，明確研究方向，在 學生遇到困難是給予適當?shù)闹С趾椭笇А＝處煹闹笇б欢ㄒ盐蘸谩岸取保炔灰宦?不問、放任自流，也不能干涉過多、越姐代泡，要給學生以空間，注重學生自主學習能 力的培養(yǎng):同時還應(yīng)關(guān)注學生的個別差異，因為在對問題的理解上，不同的個體存在一 定的差異，這是由學生己有的知識經(jīng)驗和思維方式?jīng)Q定的，教師要努力滿足不同學生的 需要，指導他們找到解決問題的關(guān)鍵，變“授人以魚”為“授之以漁”。只有這樣，學 生才能學會用類似史學家的研究方法，獨立自主地進行探究。

學生得出自己的理解和觀點之后，教師應(yīng)組織師生互動交流，展開討論，共同參與 問題的解決。討論不應(yīng)是教師問、學生答、教師再問、學生再答這種簡單機械的形式，而應(yīng)鼓勵學生積極加入討論的行列，各抒己見，敢于發(fā)表自己的觀點。教師要善于發(fā)現(xiàn) 學生發(fā)言中的閃光點，引導他們作出更準確、全面的回答，當討論陷于僵局或錯誤的方 向時，教師要給予修正、補充或引導。只有這樣，才能激發(fā)學生的自信心和共同解決問 題的熱情，使探究活動越來越深入，最終得出客觀、公正的答案。這種經(jīng)歷會使學生認 識到學習歷史是一個從感知歷史到不斷積累歷史知識，再到逐漸加深對歷史和現(xiàn)實的理 解過程:同時也是主動參與、學會學習的過程。(4)活動的反思與知識遷移

問題解決了，但活動不能就此結(jié)束，因為學習不僅要使學生掌握知識，還要促進學 生的發(fā)展，因此，活動之后的反思是必不可少的。反思有助于學生檢查自己是否達到了 探究目標，并認識到自己的水平與能力。反思的內(nèi)容包括:自己對活動和集體所做的貢 獻、探究觀點和方法的成功與不足之處、在活動中自己的知識和能力有哪些增加、對自 己有什么啟示等多方面。通過反思與總結(jié)，學生的認識水平和能力得到提高，為今后的 學習和活動提供了經(jīng)驗和教訓，學會用理解、歸納、綜合、分析以及評價等歷史思維方 式來解決問題，知識的遷移能力也大大提高，做到“一理通，百理明’(四)拋錨式教學設(shè)計的課堂實例和實驗研究 1拋錨式教學設(shè)計課堂實例

1《游歷大都》創(chuàng)設(shè)情景:.情境描述本節(jié)內(nèi)容是.分析探究

教師運用多媒體列表把不同.學習運用.問題討論With the development of times, great changes have taken place in the connotation of theEnglish curriculum: from stressing the disciplinary content to emphasizing learners' experience and practice.However, rethinking the present Englishteaching reality in high school in our country, we find some problems in it.The exam-oriented education prevails;the teaching situation is lacked;the learningstrategies are old and decayed;intercultural communication ability is weak, etc.It is an urgent task for the present English teaching to foster English qualifiedpersonnel with innovative consciousness and practicing ability.In order to help solve the problems that exist in the English teaching reality in high school atpresent, this thesis grasps a kind of brand-new education idea---the constructivism instruction theory and attempts to apply four comparatively typical constructivism instruction models: the scaffolding instruction model, the anchored instruction model, the random access instruction model and the cognitive apprenticeship instruction model to the senior English listening teaching, spoken teaching, reading teaching and writing teaching.The theme of this thesis is to apply constructivism instruction models to senior English teaching.Because this is still original at home, there must bedrawbacks in it.But it is just the ingenuity of this thesis.The author will go onwith the further study on the drawbacks of this thesis in the future.本論文主題是將建構(gòu)主義教學模式應(yīng)用于高中英語教學，國內(nèi)研究較少，因而缺陷難免，這也正是本論文的創(chuàng)新之處。本論文不足之處將留給筆者今后做進一步研究。

四、建構(gòu)主義教學模式在高中英語不同課型教學中的應(yīng)用 前面講到，運用建構(gòu)主義教學模式，不是生搬硬套該教學模式，而是得其要領(lǐng)，領(lǐng)悟建構(gòu)主義的“建構(gòu)”思想精髓，充分發(fā)揮雙方的主動性，創(chuàng)造性地、“建構(gòu)”性地運用建構(gòu)主義教學模式。

（一）基本要求 1.創(chuàng)設(shè)情境

情境，是指用英語語言形式進行聽、說、讀、寫、交流信息的社會環(huán)境。任何有意義的語言交際活動都是在特定的情境中實現(xiàn)的。因此，克魯姆指出：“成功的外語課堂教學應(yīng)在課內(nèi)創(chuàng)造更多的情境，讓學生有機會運用自己學到的語言材料。”[2]情境作用于人的感官能使人產(chǎn)生交際的動機和使用英語進行交際的心智活動。情境決定語言表達的意義，語言也是 情境的反映。沒有情境，就沒有語言的意義，所以英語交際活動離不開語言的情境。心理學的研究表明，新奇的刺激容易引起人的注意，喚起人的興趣。因此，新課初始，教學情境的創(chuàng)設(shè)一定要新穎，盡量使學生獲得新的感受，以便更好地激發(fā)學生觀察情境和描繪情境的熱情，激發(fā)、保持、提高學生的學習興趣，使學生更加積極主動地參與到教學活動中來。英語教學要從激發(fā)情感開始，其目的是變“逼”為“導”，變“苦學”為“樂學”，把求

知變成學生最大的內(nèi)在需要。因此，教學首先應(yīng)該創(chuàng)設(shè)與當前學習主題相關(guān)的情境，通過教學內(nèi)容、教學環(huán)境、教學語言的情境化，激發(fā)學生潛在的認識興趣和求知欲，讓學生進入積極的學習情感狀態(tài)，形成強烈的達標意向，提取有關(guān)知識、經(jīng)驗激發(fā)學生的聯(lián)想和自主建構(gòu)的欲望。如為了學會句型“Is it watching TV too much bad or good for your health?”鈴聲響后，教師一邊捂著面包，滿臉痛苦的樣子，走向講臺自言自語道：“Is eating too much bad or goodfor my health? I think it is bad.”然后提出“What is good or bad for your health?”四人一組的討論開始了，很快答案就產(chǎn)生了： a.Doing morning exercises is good for your health.b.Keeping the classroom clean is good for your health.c.Watching TV too much is bad for your eyes.2.在合作學習過程中培養(yǎng)學生自主建構(gòu)知識的能力

在處理課文中該單元所牽涉的知識點時，教師可以組織學生進行討論，引導學生將他們 以前的知識點聯(lián)系起來，從而幫助學生實現(xiàn)對新知識的建構(gòu)。如在講授 with 復合結(jié)構(gòu)這一重要知識點時，教師可以先向?qū)W生描述這樣兩個句子： 3.效果評價

建構(gòu)主義學習環(huán)境中的評價應(yīng)該基于動態(tài)的、持續(xù)的、不斷呈現(xiàn)的學習過程以及學習者 的進步、教師所采取的教學策略和所創(chuàng)設(shè)的學習環(huán)境。建構(gòu)主義教學評價的目的在于更好地根據(jù)學習者的需要定制教學，該教學應(yīng)能根據(jù)需要和情況的變化不斷地修改和提煉自己的策略，以便使學習者通過建構(gòu)性的學習，朝著專家的方向，獲得持續(xù)的進步。[1] 以上是建構(gòu)主義教學模式的基本要求。我們可以就不同的英語課型教學創(chuàng)造性地應(yīng)用不同的建構(gòu)主義教學模式。

（二）建構(gòu)主義教學模式在不同課型中的教學操作程序 1.支架式教學模式在英語聽力教學中的應(yīng)用

英語聽、說、讀、寫四項語言技能中，“聽”是一種語言輸入，是“說”的前提，只有聽懂對方語言，并從交流語言的文化背景去理解，才會有真正的語言交流活動。所以“聽”不是消極地接受信息，而是根據(jù)自己具有的語言知識（包括語音、語義和語法等方面），通過自己聽的素質(zhì)的潛能，從語言交流中獲得信息的一種積極的活動。傳統(tǒng)英語聽力教學的操作程序是：學生預習材料，明確聽的任務(wù)——教師播放錄音或錄象——學生答題——核對答案。該操作程序典型弊端是學生被動地接受信息、測試題型單一化、學生易出現(xiàn)胡亂猜測的情況、答案的唯一性，極大地抑制了學生的主動性。支架式教學模式突出教學情境，注重教師有效地“搭建支架”和及時“淡出支架”，強調(diào)教師有效地組織學生自主協(xié)作學習，引導學生由現(xiàn)有發(fā)展水平向“最近發(fā)展區(qū)”發(fā)展。這就要求聽力教學由易到難，聽力練習形式多樣化，如采取標題探索（title exploration）、概述選擇（summary choice）、排序（sequencing）、聽與畫（listening picture）、遠距離聽寫（distantdictation）等多種形式。下面以 Senior English for China Book1B Unit 15 的聽力課為例。（1）進入情境

教師一邊走進教室，一邊摸著口袋，待走近講臺，然后裝作神情沮喪地告訴同學們： “Boys and girls, I will tell you bad news.I found my mobile phone missing.My wife gave me as a birthday present last year.It was much too important for me.Now I have lost it.What shall I do?I rang a call a moment ago.Then I left it on my desk.When I returned, I found it lost.Someonemust have stolen it.”學生聽到這個消息，就會提出很多的辦法。如寫遺失啟事、馬上尋找，也有人會說去報

那么就可以很自然地導入該聽力課的主題：ALost Necklace（2）搭建支架，引導探索

教師可以用畫圖軟件將教材中的項鏈圖展示在屏幕上，突出各項鏈的不同特征以引起學 生足夠的注意。教師接著說：There are 5 necklaces in the picture.Please describe them in details, including the sizes andcolors of the pearls and diamonds.給學生幾分鐘的時間，讓他們自主建構(gòu)對這五條項鏈的描述。學生接著會踴躍發(fā)言，如： S1: The diamond of the first necklace is long and light green.The color and size of the pearlsare yellow and round.S2: The diamond of the sec T: You are watching the necklaces very carefully.You are excellent.Would you like to knowwhich necklace on earth has the woman lost?T: OK.Now please listen to the tape carefully, and then you will know which necklace the woman has lost.（教師放錄音，學生仔細尋求所需信息，進行驗證，然后建構(gòu)正確答案，知道該婦女丟了什么樣的項鏈，從而完成該課第一道題。）（3）獨立探索

T: Imagine you have lost a gold watch.After you have told him something about it, what else will the police ask you?S1: Of course, he will ask me what my name is.S2: The police will ask me my telephone number and where I live so that we can get in touchwith me in time.S3: The police

T: Good!You are really an excellent secretary.When the police and the woman are having a talk, please write down the information.S: OK!（教師放錄音，學生根據(jù)剛才情境建構(gòu)起來的新知識，馬上會積極投入到記錄員的角色 中去，記錄這位婦女與警察談話的主要信息，包括其丟失項鏈的地點、時間及其姓名、地址、電話號碼等，從而也就完成該課的第二道題。）（4）合作學習

教師可以把全班同學分成若干組，每組三至四人，一至兩人扮演警察，一人扮演失主，一人扮演記錄員，然后模擬失主報警的情境。如：Loser: comrade, I lost something important.Police: What did you lost?L: I lost a luxurious（豪華的）bicycle.It is worth 1,200 yuan.P: Would you like to describe your lost bicycle? L: It is FEIGE Brand.It i在這樣的合作學習過程中，不僅鍛煉了“記錄員”的聽力能力（盡管他所獲得的不是地道的英語），也培養(yǎng)了“警察”和“失主”的口語表達能力。而傳統(tǒng)的英語聽力教學以會考或高考的題型進行訓練，使整個教學缺乏一種活力，學生消極被動地接受信息，其主動性沒有得到充分的發(fā)揮。培養(yǎng)學生的聽力理解能力和口語表達能力是緊密聯(lián)系在一起的，讓學生游離于口語表達之外，而以題型進行機械的訓練，會使得英語聽力教學缺乏生機。長期以往，勢必導致學生合作學習精神的缺失。（5）效果評價

T: I am glad to see some students behave very actively.They are willing to show themselves before others.In the modern society, I think, we need this kind of courage.But there are still few silent students.They neither talk nor write down the information, I hope these students talk more, listen more and develop more.Only in this way, can you improve your listening comprehension ability.And I sincerely hope all of you succeed.OK?S: OK.T: Class is over.Thanks.2.拋錨式教學模式在英語口語教學中的應(yīng)用

過去很長時間，由于高考對非報考英語專業(yè)學生的口語測試不作要求，因此英語口語教學在英語教學中被忽略了。而對報考英語專業(yè)的學生的口語訓練也僅僅拘泥于這樣一種模式：教師講授某一句型的適用場合——教師示范——學生操練句型——學生自由會話。在這樣一種操作程序下，學生較容易陷入一種機械模仿的境地，學生可能會出現(xiàn)一些合乎語法但 不合乎交際習慣的句子，甚至還會出現(xiàn)套用漢語的現(xiàn)象。如“開窗”說成“open the window”，從而把“開燈”說成“open the lamp”。在建構(gòu)主義教學理念下，對于英語教學中的口語教學，教師要給學生創(chuàng)設(shè)一個寬松、活潑的環(huán)境，以此喚起學生積極的情感和思維，創(chuàng)設(shè)情境式的口語教學。教師應(yīng)該引導學生置身差異文化背景下的情境，幫助學生在口語練習過程中實現(xiàn)對 Language points 的建構(gòu)，而不應(yīng)該把口語教學理解成鸚鵡學舌般的機械模仿與重復。下面以 Senior English for China Book1B Unit 15 the Necklace 中的 Speaking 為例，談?wù)剴佸^式教學在英語口語教學中的應(yīng)用。（1）創(chuàng)設(shè)情境，激發(fā)口語練習的動機 T：Imagine that you are alone outside at night.When you hear a terrible sound, what is your feeling?S1: Yes, you must feel terrible.S2: I will not feel terrible because I am brave.T: So great you are!You may not feel terrible if you are brave enough.T:(showing the following picture: a boy is smiling)Can he be very sad?S3: No, he can’t.T: Do you know what feeling he has?S4: Yes, I do.He is happy.T: You are right.He must be very happy.（2）進行兩段簡短對話后，師生很自然地說出下列三個句子：a.You must feel terrible.b.You may not feel terrible if you are brave enough.c.—— Can he be very sad?—— No, he can’t.（教師可以將以上三個句子板書在黑板上或用 POWERPOINT 將其展示在屏幕上，并將must、may、may not、can、can’t 以下劃線或不同顏色的字體標出喚起學生的注意。）T: Do you know the usage of must, may and can? S:（學生因為已經(jīng)知道情態(tài)動詞的用法）Yes, we do.T: But today it is different.Would you like to know it?S: Yes.T: Now please listen to the following dialogue and try to catch the meaning of must, mayand can.教師播放事先準備好的錄音：

Woman: Today is my birthday.Man: Of course, I know it.And I have prepared a birthday gift for you.W: Oh, really? I am so glad to hear that.What is it?M: Guess it, please.W: May it be very expensive?M: No, it may not.I can’t afford an expensive gift.W: Can it be a birthday 學生通過以上對話所蘊涵的情境，也就初步了解了 must、may、can 表推測的用法，從而確定了該口語教學的話題和教學目標。（3）自主學習

教師提供不同的語言材料和語境幫助學生自主建構(gòu) must、may、can 表“推測”這一語言點的理解。如教師可以就表示 happy、sad、rude、sleepy 等不同表情的畫面向?qū)W生提問：a.Can he be very happy?b.Can he be very sad?c.Why is he so angry?d.What feeling do you think he has?水平較高的學生則可能會在教師的引導下較為熟練地運用 must、may、can 來表示

“推測”，教師同時將 must、may、can 表示“推測”的用法小結(jié)呈現(xiàn)在屏幕上：

通過以上信息的呈現(xiàn)，印證了學生對該用法的自主建構(gòu)，從而加深對該語言點的理解。（4）合作學習

T: Imagine that 4 classmates find a box in their dormitory.The box is very large, and strange noises are coming from it.I’ll ask 4students to create a short play to guess what on earth is inside the box.S1:(thinkingly)The box is very large but it is rather light.The thing inside it must be verylight, too.S2: Can it be a book?S3: No, it can’t.Because it sounds strange noises when we move the box.T: Thanks for your excellent performances.（5）效果評價T: We have watched the 4 classmates’ perfect performances.I’m very glad that you havebasically mastered the new usage of must may and can.Congratulations!

五、結(jié)束語

如前所述，建構(gòu)主義教學模式的主要內(nèi)涵是指以學生為中心，在整個教學過程中由教師起組織者、指導者、幫助者和促進者的作用，利用情境、協(xié)作、會話等學習環(huán)境要素充分發(fā)揮學生的主動性、積極性和首創(chuàng)精神，最終達到使學生有效地實現(xiàn)對當前所學知識的意義建構(gòu)。建構(gòu)主義教學模式的核心內(nèi)容是自主建構(gòu)，同時也強調(diào)了師生關(guān)系民主化、教學的情境性及教學的交互性。建構(gòu)主義教學模式的應(yīng)用給高中英語課程改革提供了一個全新的視角，在應(yīng)用建構(gòu)主義教學模式的過程中，應(yīng)該注意以下一些問題，建構(gòu)主義教學模式注重對學生進行發(fā)展性評價，當然并非一味的肯定。雖然建構(gòu)主義倡導學生自主“建構(gòu)”，但當學生“建構(gòu)”起“欣賞白骨精屢敗屢戰(zhàn)的勇氣”的念頭時，[1]教師應(yīng)堅決加以否定，應(yīng)用建構(gòu)主義教學模式對教師的要求較高。教師除了具備有系統(tǒng)的教育教學理論和所教學科的知識體系外，還應(yīng)具備一定的課程整合能力，掌握現(xiàn)代教育教學技術(shù)，如超文本技術(shù)、POWERPOINT 等；教學有法，但無定法，貴在得法。我們在高中英語教學應(yīng)用建構(gòu)主義教學模式的過程中，并非機械套用，關(guān)鍵是要把握其“建構(gòu)”的思想精髓，力圖體現(xiàn)一種新型的教學觀，為解決現(xiàn)行高中英語教學中存在的諸多問題提供一些參考。60.高文，王海燕.拋錨式教學

（一）[J].外國教育資料.1998，（8）.