第一篇：課程改革的突破口對教育評價的改革論文

摘要： 本文通過對一個多世紀西方教育評價各流派的回顧，結合中國這一特殊國度的歷史事實和當代教育評價的現狀，認為課程改革的“突破口”應是對教育評價的改革。從而基于對我國學生學業評價中存在問題的剖析，試圖在回答“什么是受過教育的人”這一教育哲學核心問題的同時，嘗試建構一種新的教育評價觀，即底線評價和自我評價的圓融互設。

Abstract： Based on a review of all schools of Western educational evaluation for more than a century, combining with China’s special history and current status of the educational evaluation, the article presents that the breakthrough of curricular reform is the reform of educational evaluation.So, based on the analysis of problems in academic assessment of student in China, trying to answer the core problem of educational philosophy that “What is the educated people?”, this paper tries to construct a new concept of educational evaluation i.e.the integration of base-line evaluation and self-evaluation.關鍵詞： 教育評價；底線評價；自我評價

Key words： education evaluation;base-line evaluation;self-assessment

0 引言

新一輪課程改革正在如火如荼的展開著，教育工作者、家長、學生及社會各界人士無不對此抱有殷切的期望。希望這次改革會給21世紀的教育帶來生機和活力，同時也盼望這次改革能使學生從個性壓抑的藩籬中解救出來，使教育回歸到它原本具有的價值和意義。但是，概觀美國和我國教育改革的歷史，可以清楚地看到：事實和愿望并不存在不可逆轉的正相關。這種考慮不是杞人憂天，而是理性的思考著關于人自身、教育自身的問題。人作為無限的存在，只能在永恒的探索中追求無限，在尋求合理性的過程中渴望完善。面對這次課程改革，為了不使事與愿違的事情發生，我們必須找到它的“突破口”，在改革具有“突破口”意義的子系統的時候兼及其它，只有這樣，課程改革才能真正得以開展并成功。教育評價：作為改革的“突破口”責無旁貸

教育評價是一門古老而又年輕的學科，其淵源可追溯至中國隋朝開始的科舉考試制度。但是，作為一門獨立的分支學科，并逐步向科學化方向發展，卻主要是在19世紀末和20世紀初的美國。

泰勒（Tayler.R.W）作為“美國教育評價之父”，在“八年研究”的基礎上，正式提出了教育評價的概念。他把評價理解為：“確定教育目標在實際上被理解到何種程度的過程”，[1]也即“評價過程在本質上，乃是一種測量課程和教學方案在多大程度上達到了教育目標的過程。”[2]以目標為中心，通過具體的行為變化來判斷教育目標實現的程度是泰勒評價的主旨。克龍巴赫（Cronbach）認為僅以目標為評價的出發點和最終歸宿，似乎有背于教育的初衷。他把評價廣義的定義為：“為作為關于教育方案的決策，收集和使用信息。”[3]他認為評價并不是只調查某一教程有效還是無效，而是要確定教程需要改進的方面。評價的重點應放在教育過程之中，對教育決策給予必要的改進，而不是只關心教育過程結束之后，目標到達的程度。斯塔弗爾比姆（Stufflebeam）的觀點和克龍巴赫有著很大的一致性。他認為“教育者需要一個較廣義的評價定義，而不只是局限與確定目標是否達到”，[4]評價應是“為決策提供有用信息的過程”。[5]他強調：“評價最重要的意圖不是為了證明（prove），而是為了改進（improve）。”[6]進而他提出了CIPP模式，即把評價看作是一種工具，對教育活動的背景（Context），信息的輸入（Input），活動過程（Process）及結果（Product）給予全面的評價，使方案更有效的為方案使用者服務。比貝（Beeby.C.E）于1975年把評價定義為：“系統地收集信息和解釋證據的過程，在此基礎上價值判斷，目的在于行動。”[7]在這里，比貝首次提出了教育評價的本質，即價值判斷。他強調評價要對教育活動的價值做出判斷，包括對教育目標本身做出判斷，使評價活動有助于決策的科學化。斯塔克（Stake.R.E）在肯定評價是一種價值判斷的基礎上，提出了應答評價模式。他提出：“如果教育評價更直接地指向方案的活動而非方案的內容，如果它能滿足評價聽取人對信息的需求，或者在反映方案得失長短的評價報告中更能反映人們不同的價值觀念，那么，這種評價即可稱為‘應答評價’”。[8]他強調“多元現實性”，認為要使評價結果能真正產生效用，評價人必須關心這一活動所有參與者的需要，通過信息反饋，使活動結果能滿足各種人的需要。古巴（Egong Guba）和林肯（Y.S.Lincoln）等人于80年代創立了“第四代教育評價理論”。他們認為評價就是對被評價事物賦予價值，評價本質上是一種心理建構。他們進一步強調“價值多元性”，并把評價看作是一個由評價者不斷協調各種價值標準間的分歧、縮短不同意見間的距離、最后形成公認的一致看法的過程。

通過以上對一個多世紀西方教育評價各流派的回顧，結合中國這一特殊國度的歷史事實和當代教育評價的現狀，可以明顯地看出，教育評價作為一種價值判斷活動，應具有主體多元性、對象多元性、功能多元性及類型多元性等特點。人作為一種有目的的存在，需要在價值判斷中得到認可，需要在評價中體現價值。教育活動亦如此。從系統論的角度考察，宏觀層次的教育這一動態大系統中包括以下屬于同一層次的子系統，即目標、內容、組織和評價。

這些要素在實然狀態下不僅獨立地發揮著作用，而且在教學過程中相互影響，形成一個動態的作用模式。目標猶如不斷改進的“燈塔”，在變與不變的張力中指明前進的方向；內容以教材為文本，在師生主體間的交往中共同建構；方法是工具，搭建著各要素之間的橋梁；評價是導向，像一根指揮棒指引著其他要素的方向。我們要進行教育改革，首先要在找到“突破口”的同時對各要素進行改革，教育評價機制比教育目標更具導向性，這是客觀事實。如果我們僅把考試作為評價學生的主要方法，如果考試的內容僅注重知識的考察，注重終結性評價，試問，哪位教師能力挽狂瀾，在隨波逐流的大趨勢中獨樹一幟呢？哪位學生感冒天下之大不韙，不去接受知識、注重記憶呢？為什么我們總是走不出在改革卻進展不大的怪圈呢？為什么我們不去改變這種導向機制，從而打破這種怪圈呢？所以，改革教育評價機制，作為教育改革的“突破口”責無旁貸。建構一種新的教育評價觀：底線評價和自我評價的圓融互設

現代教育“所要培養的新人是一種平民化的自由人格，并不是要求培養全知全能的圣人，也不承認有終極意義的覺悟和絕對意義的自由，不能把人神化，人都是普普通通的人，人有缺點，會犯錯誤，但要求走向自由，要求自由勞動是人的本質。”[9]教育發展到今日，其合理的“真正的和實際的目的應該在平常人中尋找，”也“只有在平常人那里，才能找到有痛心和煩悶、苦惱和期望、悲哀和向往的真正的人”。

教育怎樣才能達到“培養平民化自由人格”這一目的呢？作為具有“突破口”使命的教育評價觀向底線評價和自我接受評價圓融互設的轉變，可以協助教育達到這一目的。

我們追求一種“底線評價”，這種評價觀不僅拋棄了長期以來歷史中沉淀下來的追求“高、大、全”的圣人、君子的人才觀，也摒棄了科技革命以來“知識就是力量”的僅僅對知識和學歷追求的片面的觀點，而把學生拉回到真實的完整的生活中，讓學生懂得作為社會的一員，我可以追求和向往一種求真、求善進而求美的生活，但我必須具有適應社會最基本的知識、技能的素養，具有反思自我超越自我的能力，因為這是我能夠求真求善進而求美的基石。“底線評價”的主體主要是整個社會、學校和家長。整個社會應該給學生創設一個輕松和諧自由發展的氛圍，對學生作為現代人的最基本的知識、技能和素養等可以通過各種方式進行評價，其主旨在于樹立他們信心、幫助他們進步、促進他們發展。只要他們達到了要求的最基本的東西，他們就可以根據自己的愛好和興趣發展自己。在這時，學校和家長應該給他們以引導和幫助，而不牽著他們的鼻子走，壓抑他們的個性。所以，“底線評價”反對單一的考試評價方式，更注重質性的評價，反對有好班和差班之分，反對層層升學的壓力，提倡打通十二年的做法，提倡給只要達到最基本要求的學生以平等的待遇，給他們提供寬松的創業的機會，讓他們在自己喜愛的事業里自我實現，而不因為沒有考上所謂的大學而郁郁寡歡、垂頭喪氣。知識經濟的發展，將為服務業的大力發展提供了契機。“底線評價”所暗含的理念正好與這一情況相契合。在這種評價觀的判斷下成長的學生，將能夠客觀的評價自己，認識到“我就是我自己”，“我就生活在屬于自己的關系網中”，“我不和任何人攀比什么，只求自我的不斷提升和發展”。這樣，因為嫉妒而用一種扭曲的行為來抗爭，因為追求一些可望而不可及的東西而致使人格分裂等事實將慢慢減少。這樣，學生就慢慢養成“自我接受評價”的這一終身享有的財富。

“自我接受評價”的主體只能是學生本人，但它并不排斥家長、學校和社會對學生的評價而孤立存在，它不僅是一種評價觀，也是學生“自我評價”的最終實現樣態，是學生能夠終身享用的財富。這種評價觀不是要求學生孤芳自賞，追求個人意義上的解放，而是倡導學生客觀的評價自己，真實的善待自己，并以此為基礎，通過反思和實踐的交互作用而不斷提升和完善自己，并與此同時，友善的對待他人，在社會要求的倫理、道德、法律等規范中，“隨心所欲而不逾矩”。人最為困難的事情就是認識自己，從古希臘德爾斐神廟前“人啊，要認識你自己”的箴言，到康德的“三大批判”，再到當代哲學對人的普遍關懷，無不說明“斯芬司之謎”帶有迷人的魅力。人作為一種社會性存在，只有在客觀的認識自己的同時，才能認識別人，才能理解“己所不欲，勿施于人”的內涵。通過社會、學校、家長對學生“底線評價”，旨在養成學生的“自我接受評價”，這不僅說明評價本身就具有教育意義，而且與我們現在要求培養一種的平民化自由的人格相契合。在市場經濟物欲橫流、金錢至上的環境里，在競爭激烈，科學化、制度化濃郁的社會里，如果學生能用一種平和的心態對待自己的現在，憧憬自己的未來，能在“接受自己、肯定自己”的基礎上，不斷發展和提升，那么就會減少隨波逐流、喪失自我的無追求、逆來順受的事情的發生。進而，在保持學生的內生態學生與自然之間，學生與其他人之間三重生態和諧的同時，回歸接受學生作為人所具有的完整和豐滿，提升學生的生存境界。“自我評價”和“底線評價”之間是圓融互設的關系，二者評價主體側重點不同，“底線評價”是“自我接受評價”生長的土壤，為“自我接受評價”的順利開展提供了生存的環境和氛圍，如果沒有“底線評價”，“自我接受評價”將成為無源之水，抑或不能展現出真正意義上的“自我接受評價”。另一方面，“自我接受評價”又是“底線評價”所要追求的結果，沒有“自我接受評價”，“底線評價”將失去自己的意義和價值，甚至也不會真實的存在。

“底線評價”和“自我接受評價”的圓融互設作為一種評價觀，力求告訴我們，學生作為社會中的一員，他可以有自己的興趣和愛好，當然包括考上名牌大學，但他首先應具備現代社會所需的知識、技能和素養，進而具有“自我接受評價”的能力，在接受自己缺點的基礎上，實現自己的理想，達到自我實現的境界。這時的學生可以是科學家、哲學家，也可以是園藝師、理發師，他們在人格上都是平等的，自我實現的樣態也是一樣的。

參考文獻：

[1]-[6]、[8]陳玉錕等.教育學文集·教育評價[C].北京：人民教育出版社，1998.[7]王琰春.西方教育評價觀的演進及對我國的啟示.教育與現代化，2003，（01）.[9]馮契.人的自由與真善美[A].馮契文集：第3卷[C].上海：華東師范大學出版社，1996.

第二篇：基礎教育課程改革論文

基礎教育課程改革《綱要》給音樂師范生的啟示

姓名：

班級：1 學號：

基礎教育課程改革《綱要》給音樂師范生的啟示

摘 要:新課程改革后，中學音樂課堂教學必須進行重組或轉型以適應新課標的要求。為適應新課改的發展，中學音樂教師應具備科學的世界現、價值觀和思維方式;有粉湛的專業技能，才能展現教學藝術;要有豐富的文化修養等綜合的素質，才能成為新一輪玉拙教育課程改革合格的音樂教師。

關 鍵 詞：新課程 課堂教學 培養目標 程改革

音樂新課標的教育思想主要體現在“審美、創造、交流和傳承”四方面，核心是學生的審美體驗，途徑是音樂實踐活動。它標志著以傳授音樂基本知識和技能的傳統課堂教學形式的解體，反映著對音樂課堂教學進行重組或轉型以適應新課標的要求。

一、新課程對中小學音樂教師基本素質的要求

新的中小學音樂教學大綱與全日制義務教育《音樂新課程標準》的全面實施，為中小學音樂教育改革和發展帶來了新的活力與生機，同時也對高師音樂教育改革提出了新的要求。

基礎教育課程改革著眼于人在課程中的地位和促進人的全面發展等課程觀的改變, 期待的是教師要從執行者轉變為建設者；學生要從接受者轉變為主動的探索者等教與學行為的變化和創新, 這是新一輪課程改革順利進行的重要前提和保障。新課程的實施猶如乘風揚帆的大船,與之同行的教師只有盡快調整行為、轉變角色，才能跟上時代潮流。音樂新課程同樣也對音樂教師提出了新的要求,比如教育觀念、知識結構、教學方式等。因此,高師聲樂教學必須從如下幾方面來重視學生作為未來新課程改革中的音樂教師基本素質的培養。

1.培養學生樹立以學生發展為中心的教育理念。關注人是新課程的核心理念, 即：“一切為了每一位學生的發展”。基礎教育課程改革首先強調轉變教育觀念,傳統的教學比較習慣于以教師為中心、以書本為中心、以課堂為中心組織教學,在一定程度上脫離學生的生活經驗,忽視了學生的發展需求。音樂新課程要求教師立足于學生的情緒生活和情感體驗來組織教學活動,注重學習過程與學習方式, 調動學生積極的情感體驗,使他們內在的發展需求和音樂教學相吻合,實現學生身心全面健康地發展。

2.培養學生構建起超越學科的生態型知識結構。作為中小學音樂教師應具有扎實的音樂專業知識和一定的教學經驗,強調學科知識的常規教學并能勝任自如。音樂新課程卻更強調學生的綜合能力培養，強調音樂課程與社會生活的聯系,強調培養人文精神和審美能力。這些要求促使我們在高師聲樂教學中,要緊隨社會發展,多領域攝取與音樂課程相關的學科，如語文、歷史、地理、民族、民俗、宗教、哲學等學科的新知識,學習促進學生思維和人格發展的教育教學方法,形成開放狀態的生態型知識結構,真正實現高師聲樂學生與新課程共同成長。

3.培養學生掌握師生共同發展的互協教學方式。在中小學音樂新課程中由于貫徹新的教育理念, 格外關注學生的身心發展, 因此帶來了音樂課堂豐富多彩的互動教學。為了讓學生學得更主動、更積極, 中小學音樂教師要根據實際情況不斷創設新的教學情境,營造適合學生成長的課堂氛圍,滿足學生發展的需求。同時,互動教學活動將不斷促使教師更新自己的教學方法。因此,在中小學音樂新課程中, 教 基礎教育課程改革《綱要》給音樂師范生的啟示

姓名：

班級：1 學號：

師將是一個開拓者和創造者,課程將是多樣化和選擇性的。這就要求高師聲樂教師要在新課程理念的要求下,不斷地完善自己,在課程改革的實踐和探索中不斷提高思想素質和業務能力。這樣才能為高師學生將來走進新課程，為其提供最基本和最有利的保障。

二、高師聲樂教學對中小學音樂新課程的適應

在高師聲樂教學中, 要緊緊圍繞中小學音樂新課程對中小學音樂教師基本素質的要求,在教學實踐中有針對性地從課程教學內容、教學形式、藝術實踐等多方面進行改革,重點要做到：

1.聲樂技能和聲樂理論相結合。高師聲樂教學的培養目標是中小學音樂教師，要求學生走上工作崗位后不僅具有較強的歌唱能力，還應具備聲樂理論知識的講授能力、聲樂或唱歌課的教學能力。但長期以來，在高師聲樂教學中，往往對聲樂理論的教學不夠重視，教師經驗性的教學方式仍占據了主導地位。特別是在聲樂個別課中，教師往往著重于聲樂技能的訓練，而忽視將聲樂訓練中帶有規律性的知識作系統的講授，對于教學內容的講解也常常帶有很大的隨意性，既不系統也不規范，同時也造成了課時浪費。以至于有些學生雖掌握了一定的聲樂技能，但對聲樂理論知識知之甚少，出現了只會唱，卻講不出所以然的現象。

事實上聲樂技能的學習過程并不是孤立的，它的掌握程度與人的生理及心理狀態、文化素質和教學方法都有著直接的關系。因此，必須把聲樂技能課教學建立在科學、系統的理論基礎知識之上。沒有明晰的聲樂理論作為指導，僅憑一種感性認識，將會給聲樂學習帶來困難并使其受到制約。因此，高師聲樂教學要根據學生學習聲樂的系統性、完整性和實用性原則來開設聲樂理論課，使我們的聲樂教學規范化、合理化。此課應從新生入學的一年級開始,集體開課、統一教學。每周１學時,開設１學年即可。教學內容可以從音響學、生理學的角度講解，如：歌唱的姿勢、發聲器官的構成、發聲基本原理、聲樂與藝術語言以及聲樂發展史等, 增加學生對本學科知識的認知與了解，促使其音樂素養的提升，更好地為聲樂技能教學做好理論儲備。

2.個別課和小組課相結合。這種教學形式充分體現了個性化與團隊化的互補。個別課（一對一）因材施教，具有極強的針對性，它注重了學生的個性化發展,使每一個學生都能以自己的獨特方式學習聲樂,而且也能根據每人的聲音特點和綜合素養,制訂出一套適合于個人的聲樂教學方案。這種授課方式能讓每一個學生的音樂潛能得到充分開發,很好地突出了藝術的個性原則，并且符合表演藝術的特殊規律，效果十分明顯，也是學生掌握發聲技法的最佳途徑。小組課則針對學生的共性問題有很大的教學優勢，如：講授必須掌握與了解的聲樂理論知識、發聲的基本方法、正確的呼吸方式、喉嚨的打開與共鳴訓練及解決他們在發聲技巧、音樂表現中普遍存在的問題等。此外，還可以利用小組課，進行各種重唱形式的訓練，如：二重唱、四重唱、小合唱等。

把個別課與小組課相結合，采取以學生為主體，教師做引導，兼取眾長，普遍參與，生動活潑、靈活多樣的教學方式, 能充分調動他們的積極性，激發他們豐富的想象力、創造力和音樂審美能力。這樣可以互相學習、取長補短，培養團隊協作的理念，是進行交流合作的很好途徑。

3.課堂教學和藝術實踐相結合。聲樂是一門表演性、實踐性很強的藝術。我們不 基礎教育課程改革《綱要》給音樂師范生的啟示

姓名：

班級：1 學號：

能因為高師聲樂教學是培養中小學音樂教師，而忽視了藝術實踐的重要性。沒有藝術實踐的聲樂教學是不完整的教學。藝術實踐是課堂教學的延續和完善，課堂教學是藝術實踐的前提和有力保證，二者互相補充，互相促進，這既是聲樂藝術自身的特點，也是基礎教育中音樂教學的自身特點。

音樂作為人類文化的重要組成部分，其思維豐富的文化內涵、個性鮮明的人文特點，超然灑脫的人文關懷，都是耐人尋味的。要想在中學音樂教學中體現出來，教師須具有綜合運 用各種文化知識的能力，概括地說，要具有:本土與外來、傳統與現代文化的批判融和的能力;主流與非主流文化的求同存異的能力;相關學科的交叉聯系的能力。才能在教學中引發學生的興趣，促進創造性思維能力和民族個性的主體意識的形成和發展，為學生提供發現和解決問題的新思路。

新課程對音樂教學和音樂教師素質的要求是綜合的，沒有科學的世界觀、價值觀和思維方式，就不能正確把握中學音樂教學的方向;沒有精湛的專業技能和教學藝術就不能使學生積極主動地參與音樂教學活動;沒有一種“人文精神”“人文關懷”，在中學音樂教學中就很難實現新課程的目的要求。所以我們必須加強學習，才能成為新一輪基礎教育課程改革合格的音樂教師。

姓名：xxx

班級：10xxxx

學號：1xxx

第三篇：基礎教育課程改革論文

基礎教育課程改革論文

打破傳統模式，讓學生成為教育教學活動的主體

摘要：素質教育已實施多年，但目前仍未取得根本的突破。我認為，當前課程改革的重點應當是改革課程結構、教學過程和課程評價。建構主義告訴我們：學習是學習者主動建構的過程，必須有學習者積極主動的活動。因此，必須讓學生成為教學活動的主體。本文從四個方面闡述了是學生成為教育教學主體的方法。希望能使學生具有學會學習的本領，為終身學習、自主發展、自動適應未來.發展與生存提供無限的可能性。

關鍵字：基礎教育課程改革學生教育教學主體

正文：

隨著教學改革的推進，我們逐漸意識到要進行素質教育，全面提高教學質量。德國教育家第斯多惠認為，“一個真正的教師指點給他們的學生們的，不是現成的高樓大廈，而是教他建筑。”這就是既肯定了教師的主導作用，又強調了學生的主體地位。在教學過程中，只有信奉這一教學理論“以學生為主體，以教師為主導”，才能取得卓越的成效，實現既定的目標。

傳統的教學方式是通過教師在課堂上講授，學生在下邊通過視覺、聽覺等感官接受知識。隨著教學的發展，多媒體、語音等手段代替了傳統的黑板教學。學生可以通過感官獲取更加豐富的知識。但是，學生仍然很少參與到課堂的教學過程。教師在教學中具有絕對的主導地位，學生在學習過程中被動的接受教學。這就使得教學的質量打了很大折扣，教學效果也隨之下降。因此，我們必須結合學生的情況，采取一定措施，充分發揮學生學習的主觀能動性，讓學生參與到課堂中，一方面使他們學會知識，更重要的要是學會學習的能力。這才是我們教學的最終目的。我認為想要提升學生在教育教學過程中的主體地位，應該做到以下幾點：首先，激發學習興趣，促進主動發展。皮亞杰說過：“學生是具有主動性的人，所教的知識要能引起學生的興趣，符合他們的需要，才能有效地促進他們的發展。”由此可見，興趣是最好的老師，是學生發展思維的巨大動力，是促進學生樂學的先決條件。激發學生的學習興趣，喚起學生的學習熱情，學生才會在學習活動中克服困難而不感到辛苦，勤奮學習而有感到厭倦。這就要求教師在教育教學過程中，善于抓住機遇，創設條件，注意學生學習興趣的培養，讓學生自覺主動地參與整個教學過程，使課堂煥發生命活力。葉瀾教授指出：

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“在教學中，學生不僅是教學的對象、主體，而且是教學的資源，是課堂生活的共同創造者。”這就意味著把教學的立足點轉向學生，從本質上確立了學生的主體地位。

其次，以問題式學習帶動思考與質疑。課程教學的目的，除了培養學生分析問題、解決問題的能力外，更重要的是要培養學生發現問題、提出問題的能力。要求學生完成一定量題目設計，改變教師出題，學生答題的被動學習狀態，變被動學習為主動學習。這樣可以從從兩個層次上促進對學生的發現問題和提出問題的能力培養。第一層次是希望學生在學習過程中，從自我知識更新的層面上發現問題、提出問題，將學習過程中遇到的難點作為問題提出，即以學習的難點作為題目源，然后結合對課程的學習和文獻的閱讀，分析問題、理解問題、解決問題，即找出題目的解題思路，完成題目的解答。第二層次是希望學生在學習過程中努力從學科知識更新的層面上發現問題和提出問題，即敢于質疑。這是一種充分張揚個性、促進個性化知識體系構建的教學方式，對培養學生創新意識，激活學生創新思維會起到積極的作用。

再次，培養學生獨立思考、不斷創新的能力。讓學生做學習的主人，必須培養學生做主人的興趣，但光有興趣而無能力，學生的主體地位就難以確立，學生的主體作用就難以發揮。要真正讓學生成為學習的主人，就要讓學生懂得怎樣做學習的主人，學會掌握知識的方法，學會參與實踐，具備參與課堂學習活動的能力。為此，要著重培養學生獨立思考、不斷創新的能力。

“獨立思考”是指學生能根據學習內容，確定思考的方向，并堅持不懈地用心讀書，不人云亦云，不滿足于同學、老師的釋疑，能不斷地于無疑處生疑。自覺探求是“自主閱讀”能力的縱深發展，學生遇到問題后，能深入思考，尋找有關資料、獲得問題的解決。為培養學生獨立思考、獨立探求能力，教學時，教師應留給學生充裕的時間，創造有利的條件，引導學生獨立思考，還應養成學生良好的學習習慣，包括課前主動預習，課中自覺思考、探求，課后及時復習鞏固，課外能自主閱讀有關資料和參考書，對學習中遇到的難題，能主動尋求解決問題的習慣。學生“獨立思考”的能力需要教師長期潛心培養，而學生一旦具備這些能力，定能在學習的天地里自由翱翔。

“創新能力”很大程度上體現為創新思維的品質。創造性思維是指思維結果具有新穎性、獨特性和有價值的思維。在教學中通過分析、想象、判斷、推理訓練學生，能培養創新性思維能力。教師在教學中要把學生作為課堂的主體，引導學生參與教學實踐，讓他們有大量的時間閱讀、思考、想象，與同學和老師進行廣泛的交流，獲得進行創造思維的空間。當學生積累了相當數量的基礎知識以后，就會展開想象的翅膀，使思維活躍，產生創新的火花。這

種創新能力，實際上又為促進和發展學生參與課堂教學活動的能力奠定了堅實的基礎。

最后，在課堂教學過程中，我們可以結合學生的知識結構，所處的層次，挑選出部分比較簡單的知識讓學生自己在課堂上講授，講完之后，其他同學進行補充，最后教師做總結。采用這種方式，一方面可以讓同學在課前自主進行比較深入的預習；另外，通過課堂相互的補充、討論，可以調動大部分同學的學習積極性。取得比較好的效果。但是，教師一定要把握好度，一般讓學生講授時間不能太長；不能每次課都采用這種方式。另外，要考慮到學生的能力、水平。大學及以上層次的高等教育可以多次采用，基礎教育部分則根據課程情況適當選擇。

總之，要想全面提高我們的教學質量，就要加強基本學法的指導，轉變“以教為中心”為“以學為中心”，把學習的主動權交還給學生，充分發揮他們在教育活動中的主體性作用。讓學生掌握基本的科學的學習方法，優化知識結構，形成較強的自主學習能力。只有這樣才能使學生具有學會學習的本領，為終身學習、自主發展、自動適應未來.發展與生存提供無限的可能性。

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第四篇：基礎教育課程改革論文

打破傳統模式，讓學生成為教育教學活動的主體

摘要：素質教育已實施多年，但目前仍未取得根本的突破。我認為，當前課程改革的重點應當是改革課程結構、教學過程和課程評價。建構主義告訴我們：學習是學習者主動建構的過程，必須有學習者積極主動的活動。因此，必須讓學生成為教學活動的主體。本文從四個方面闡述了是學生成為教育教學主體的方法。希望能使學生具有學會學習的本領，為終身學習、自主發展、自動適應未來社會發展與生存提供無限的可能性。

關鍵字：基礎教育課程改革 學生 教育教學主體 正文：

隨著教學改革的推進，我們逐漸意識到要進行素質教育，全面提高教學質量。德國教育家第斯多惠認為，“一個真正的教師指點給他們的學生們的，不是現成的高樓大廈，而是教他建筑。”這就是既肯定了教師的主導作用，又強調了學生的主體地位。在教學過程中，只有信奉這一教學理論“以學生為主體，以教師為主導”，才能取得卓越的成效，實現既定的目標。

傳統的教學方式是通過教師在課堂上講授，學生在下邊通過視覺、聽覺等感官接受知識。隨著教學的發展，多媒體、語音等手段代替了傳統的黑板教學。學生可以通過感官獲取更加豐富的知識。但是，學生仍然很少參與到課堂的教學過程。教師在教學中具有絕對的主導地位，學生在學習過程中被動的接受教學。這就使得教學的質量打了很大折扣，教學效果也隨之下降。因此，我們必須結合學生的情況，采取一定措施，充分發揮學生學習的主觀能動性，讓學生參與到課堂中，一方面使他們學會知識，更重要的要是學會學習的能力。這才是我們教學的最終目的。我認為想要提升學生在教育教學過程中的主體地位，應該做到以下幾點：

首先，激發學習興趣，促進主動發展。皮亞杰說過：“學生是具有主動性的人，所教的知識要能引起學生的興趣，符合他們的需要，才能有效地促進他們的發展。”由此可見，興趣是最好的老師，是學生發展思維的巨大動力，是促進學生樂學的先決條件。激發學生的學習興趣，喚起學生的學習熱情，學生才會在學習活動中克服困難而不感到辛苦，勤奮學習而有感到厭倦。這就要求教師在教育教學過程中，善于抓住機遇，創設條件，注意學生學習興趣的培養，讓學生自覺主動地參與整個教學過程，使課堂煥發生命活力。葉瀾教授指出：“在教學中，學生不僅是教學的對象、主體，而且是教學的資源，是課堂生活的共同創造者。”這就意味著把教學的立足點轉向學生，從本質上確立了學生的主體地位。

其次，以問題式學習帶動思考與質疑。課程教學的目的，除了培養學生分析問題、解決問題的能力外，更重要的是要培養學生發現問題、提出問題的能力。要求學生完成一定量題目設計，改變教師出題，學生答題的被動學習狀態，變被動學習為主動學習。這樣可以從從兩個層次上促進對學生的發現問題和提出問題的能力培養。第一層次是希望學生在學習過程中，從自我知識更新的層面上發現問題、提出問題，將學習過程中遇到的難點作為問題提出，即以學習的難點作為題目源，然后結合對課程的學習和文獻的閱讀，分析問題、理解問題、解決問題，即找出題目的解題思路，完成題目的解答。第二層次是希望學生在學習過程中努力從學科知識更新的層面上發現問題和提出問題，即敢于質疑。這是一種充分張揚個性、促進個性化知識體系構建的教學方式，對培養學生創新意識，激活學生創新思維會起到積極的作用。

再次，培養學生獨立思考、不斷創新的能力。讓學生做學習的主人，必須培養學生做主人的興趣，但光有興趣而無能力，學生的主體地位就難以確立，學生的主體作用就難以發揮。要真正讓學生成為學習的主人，就要讓學生懂得怎樣做學習的主人，學會掌握知識的方法，學會參與實踐，具備參與課堂學習活動的能力。為此，要著重培養學生獨立思考、不斷創新的能力。

“獨立思考”是指學生能根據學習內容，確定思考的方向，并堅持不懈地用心讀書，不人云亦云，不滿足于同學、老師的釋疑，能不斷地于無疑處生疑。自覺探求是“自主閱讀”能力的縱深發展，學生遇到問題后，能深入思考，尋找有關資料、獲得問題的解決。為培養學生獨立思考、獨立探求能力，教學時，教師應留給學生充裕的時間，創造有利的條件，引導學生獨立思考，還應養成學生良好的學習習慣，包括課前主動預習，課中自覺思考、探求，課后及時復習鞏固，課外能自主閱讀有關資料和參考書，對學習中遇到的難題，能主動尋求解決問題的習慣。學生“獨立思考”的能力需要教師長期潛心培養，而學生一旦具備這些能力，定能在學習的天地里自由翱翔。

“創新能力”很大程度上體現為創新思維的品質。創造性思維是指思維結果具有新穎性、獨特性和有價值的思維。在教學中通過分析、想象、判斷、推理訓練學生，能培養創新性思維能力。教師在教學中要把學生作為課堂的主體，引導學生參與教學實踐，讓他們有大量的時間閱讀、思考、想象，與同學和老師進行廣泛的交流，獲得進行創造思維的空間。當學生積累了相當數量的基礎知識以后，就會展開想象的翅膀，使思維活躍，產生創新的火花。這種創新能力，實際上又為促進和發展學生參與課堂教學活動的能力奠定了堅實的基礎。最后，在課堂教學過程中，我們可以結合學生的知識結構，所處的層次，挑選出部分比較簡單的知識讓學生自己在課堂上講授，講完之后，其他同學進行補充，最后教師做總結。采用這種方式，一方面可以讓同學在課前自主進行比較深入的預習；另外，通過課堂相互的補充、討論，可以調動大部分同學的學習積極性。取得比較好的效果。但是，教師一定要把握好度，一般讓學生講授時間不能太長；不能每次課都采用這種方式。另外，要考慮到學生的能力、水平。大學及以上層次的高等教育可以多次采用，基礎教育部分則根據課程情況適當選擇。

總之，要想全面提高我們的教學質量，就要加強基本學法的指導，轉變“以教為中心”為“以學為中心”，把學習的主動權交還給學生，充分發揮他們在教育活動中的主體性作用。讓學生掌握基本的科學的學習方法，優化知識結構，形成較強的自主學習能力。只有這樣才能使學生具有學會學習的本領，為終身學習、自主發展、自動適應未來社會發展與生存提供無限的可能性。

第五篇：教育評價的改革

新課程改革背景下的教育評價改革 作者：蘇芷凡單位：西南大學郵編：400715

【摘要】：新課程改革進行十年了，有成果也有很多問題。作為新課程改革急于突破的瓶頸---教育評價，也深有值得探討和改進的方面。

【關鍵詞】：教育評價 地位 底線評價 自我評價

新課程改革如火如荼的推進過程中，在教育行政部門、廣大教育工作者的共同努力下，改革獲得了重大的進展，教育教學實踐中的許多方面正在發生變化。但是課程改革也面臨著嚴峻的挑戰和許多亟待解決的問題，教育評價改革是其中非常突出的問題。

一． 為什么教育評價改革在新課程改革中處于如此重要的地位？

首先，教育評價有非常巨大的導向作用。通過讓個體在向某一目標邁進的過程中不斷與評價標準和內容對照以及通過在終點進行達標與否的評價還可以幫助被評者通過反思、調整，不斷改善，并最大限度地達到目標。

第二，新課程改革的理念應同時指導并體現在教育教學實踐改革和教育評價改革之中。當教育教學實踐改革和教育評價改革同步一致時，新課程改革的目標就易于實現，而當兩者不同步、不一致時，新課程改革的目標就難以實現，并且可能導致不是新課程改革的理念和要求指導教育教學實踐，而是評價指導、影響教育教學實踐這樣一種現象。

第三，教育評價改革已落后于新課程改革實踐。從理論上講，教育評價改革應該與新課程改革實踐同步甚至先行，而現實則不是這樣。在一些地方，由于原有評價標準、內容、方法沒有改革，已出現用昨天的評價標準來衡量今天的教育教學改革的現象，嚴重挫傷了廣大教師、學生、家長參與新課程改革的積極性，已對課程改革產生不利的影響。

二． 與新課程改革相適應的評價應該是怎樣的評價？

作為“美國教育評價之父”的泰勒提出了教育評價的概念。他把評價理解為：“確定教育目標在實際上被理解到何種程度的過程”，【1】也即“評價過程在本質上，乃是一種測量課程和教學方案在多大程度上達到了教學目標的過程。”【2】教育評價的本質應是價值判斷，應具有主體多元性、對象多元性、功能多元性及類型多元性等特點。人作為一種有目的的存在，需要在價值判斷中得到認可，需要在評價中體現價值。教育活動亦如此。從系統論的角度考察，宏觀層次的教育這一動態大系統中包括以下，即目標、內容、組織和評價。這些要素在實然狀態下不僅獨立的發揮著作用，而且在教學過程中相互影響，形成一個動態的作用模式。目標猶如不斷改進的“燈塔”，在變與不變的張力中指明前進的方向；內容以教材為文本，在師生主體間的交往中共同建構；方法是工具，搭建著各要素之間的橋梁，評價是導向，像一根指揮棒指引著其他要素的方向。

三． 建構一種新的教育評價觀：底線評價和自我評價的圓融互設現代教育“所要培養的新人是一種平民化的自由人格，并不

是要求培養全知全能的圣人，也不承認有終極意義的覺悟和絕對意義的自由，不能把人神化，人都是普普通通的人，人有缺點，會犯錯誤，但要求走向自由，要求自由勞動是人的本質。”【3】教育發展到今日，其合理的真正的和實際的目的應該在平常人中尋找，也只有在平常人那里，才能找到有痛心和煩悶、苦惱和期望、悲哀和向往的真正的人。而作為具有“突破口”使命的教育評價觀向底線評價和自我接受評價的圓融互設的轉變，可以協助教育達到這一目的。

我們追求一種“底線評價”，這種評價觀不僅拋棄了長期以來歷史中沉淀下來的追求“高、大、全”的圣人、君子的人才觀，也擯棄了科技革命以來“知識就是力量”的僅僅對知識和學歷追求的片面的觀點，而把學生拉回到真實的完整的生活中，讓學生懂得作為社會的一員，我可以追求和向往一種求真、求善進而求美的生活，但我必須具有適應社會最基本的知識、技能的素養，具有反思自我超越自我的能力，因為這是我能夠求真求善進而求美的基石。“評價底線”的主體主要是整個社會、學校和家長。整個社會應該給學生創設一個輕松和諧自由發展的氛圍，對學生作為現代人的基本的知識、技能和素養等可以通過各種方式進行評價，其主旨在于樹立他們信心、幫助他們進步、促進他們發展。只要他們達到了要求的最基本的東西，他們就可以根據自己的愛好和興趣發展自己。在這時，學校和家長應該給他們以引導和幫助，而不牽著他們的鼻子走，壓抑他們的個性。所以，“評價底線”反對單一的考試評價方式，更注重質性的評價，反對有好班和差班之分，反對層層升學的壓力，提倡打通十二年的做法，提倡給只要達到最基本要求的學生以平等的待遇，給他們提供寬松的創業的機會，讓他們在自己喜歡的事業里自我實現。知識經濟的發展，為服務業的發展提供了強大契機.“底線評價”所暗含的理念正好與這一情況相契合。在這種評價觀的判斷下成長的學生，將能夠客觀的評價自己，認識到“我就是我自己”，“我就生活在屬于自己的關系網中”，“我不和任何人攀比什么，只求自我的不斷提升和發展”。這樣因為嫉妒而用一種扭曲的行為來抗爭，因而追求一些可望而不可及的東西而致使人格分裂等事實將慢慢減少。這樣，學生就慢慢養成“自我接受評價”的這一終身享有的財富。

“自我接受評價”的主體只能是學生本人，但它并不排斥家長、學校和社會對學生的評價而孤立存在，它不僅是一種評價觀，也是學生“自我評價”的最終實現樣態。這種評價觀不是要求學生孤芳自賞，追求個人意義上的解放，而是倡導學生客觀的評價自己，真實的善待自己，并以此為基礎，通過反思和實踐的交互作用而不斷提升和完善自己，并于此同時，友善的對待他人，在社會要求的倫理、道德、法律等規范中，隨心所欲而不逾規。人最為困難的事情就是認識自己。人作為一種社會性存在，只有在客觀的認識自己的同時，才能認識別人，才能理解“己所不欲，勿施于人”的內涵。通過社會、學校、家長對學生“底線評價”，旨在養成學生的“自我接受評價“，這不僅說明評價本身就具有教育意義，而且

與我們現在要求培養一種的平民化自由的人格相契合。在市場經濟物欲橫流、金錢至上的環境里，在競爭激烈，科學化、制度化濃郁的社會里，如果學生能用一種平和的心態對待自己的現在，憧憬自己的未來，能在“接受自己、肯定自己”的基礎上，不斷發展和提升，那么就會減少隨波逐流、逆來順受的事情的發生。進而，在保持學生的內生態學生與自然之間，學生與其他人之間三重生態和諧的同時，回歸接受學生作為人所具有的完整和豐滿，提升學生的生存境界。“自我評價”和“底線評價”之間是圓融互設的關系，二者評價主體側重點不同，“底線評價”是“自我接受評價”生長的土壤,為“自我接受評價”的順利開展提供了生存的環境和氛圍。另一方面，“自我接受評價”又是“底線評價”所要追求的結果，沒有“自我接受評價”，“底線評價”將失去自己的意義和價值，甚至也不會真實的存在。

“底線評價”和“自我接受評價”的圓融互設作為一種評價觀，力求告訴我們，學生作為社會中的一員，他可以有自己的興趣和愛好，但他首先應具備現代社會所需的知識、技能和素養，進而具有“自我接受評價”的能力，在接受自己缺點的基礎上，實現自己的理想，達到自我實現的境界。這時的學生可以是科學家、哲學家，也可以是園藝師、理發師，他們在人格上都是平等的，自我實現的樣態也是一樣的。

參考文獻：【1】陳玉錕等.教育學文集.教育評價【C】.北京：人民教育出版社，1998

【2】王琰春.西方教育評價觀的演進及對我國的啟示.教育與現代化，2003，（01）

【3】馮契.人的自由與真善美【A】.馮契文集：第三卷【C】.上海：華東師范大學出版社，1996