第一篇：以學生權利為本位的教育管理模式的論文

論文摘要：隨著國家法治化建設的不斷完善和教育改革的深入，大學生維權意識日益增強，而以往以學生義務為本位的高校學生教育管理規(guī)范越來越不適應時代的要求。因此，構建以學生權利為本位的法治化教育管理模式，實現法德相濟，便成為高校的現實選擇。

論文關鍵詞：學生權利 本位 教育管理 模式

近年來，隨著國家法治化建設的不斷完善和教育改革的深人，大學生維權意識日益增強，層出不窮的大學生狀告學校事件引起了人們對高校學生教育管理絕對權威的質疑。新的《普通高等學校學生管理規(guī)定》頒布實施后，使得高校也開始審視自己部規(guī)定的合法性、懲戒程序的正當性等問題。由于我國高校形成以道德教化學生的歷史傳統(tǒng)，并以道德規(guī)范為基礎構筑學生管理規(guī)則，高校對學生的管理實際上是以學生的義務為本位，而不是以學生的權利為本位。在以德管理和依法管理的過程中，學校未能及時區(qū)分道德與法律的界限，以至于高校學生教育管理規(guī)范在依法治校的過程中越來越顯得不適應時代的要求。因此，構建以學生權利為本位的法治化教育管理模式，實現法德相濟，便成為高校毋庸置疑的現實選擇。

一、學生教育管理以學生權利為本位的基本內涵

學生權利本位是指在肯定學生權利和義務不可分的前提下，以學生權利而不是以學生義務為起點、軸心和重心的教育管理。高校學生教育管理以學生權利為本位，是我國高等教育從精英教育轉向大眾化教育，從以道德和政策管理為主轉向依法管理和以德管理相結合的必然趨勢。特別是我國高等教育實行繳費上學制度以后，相當一部分學生必須付出一定的，甚至昂貴的成本才能進人大學。大學畢業(yè)后，國家不再統(tǒng)一分配，就業(yè)競爭越來越大。自費就學、自主擇業(yè)使得大學生在接受高等教育過程中更加注重自己應該享有的合法權利，當自己覺得權利受到侵害時也就更多地利用法律去尋求保護。近幾年高校教育管理過程中所引發(fā)的各種法律糾紛，已經從另一個側面反映了學生的權利正在從一種潛在需要迅速地成為顯性需求，學生越來越追求教育管理過程中的自由、公平與公正，越來越重視教育活動中對自身權利的確認與維護。從學校看，大學生的合法權利能否實現或不被侵害，在相當程度上取決于教育管理是否堅持了以人為本，體現了對學生的人文關懷，是否在制度設計或執(zhí)行時都遵循了合法、公正的原則，尊重了學生的權利。

過去由于儒家文化傳統(tǒng)根深蒂固的影響，教育管理往往重義務，輕權利，以學生義務、學校權力為本位。這種教育管理主要以道德標準來評價學生的行為，用學生應當或不應當等限制或禁止的義務性規(guī)范來設計學生教育管理制度，并以道德規(guī)范為基礎構建學生教育管理規(guī)則。當然，在高校的特殊環(huán)境中，這種教育管理在一定程度上符合高等教育自身發(fā)展的規(guī)律、符合我國學校傳統(tǒng)的道德文化，也保證了學生正常的學習和生活秩序。但這種教育管理理念對法治原則與精神重視和遵從不夠，主觀隨意性大，特別是在從嚴管理的思想指導下，在制定或執(zhí)行一些規(guī)章制度時，片面強調學校的權力而忽視學生的權利，從而導致學校權力與學生權利的沖突，甚至造成對學生權利的侵害，相應也加大了教育管理的難度。

因此，高校學生教育管理以學生權利為本位，必須明確學生權利的范圍。首先，絕大多數高校的在校學生不是未成年人而是具有完全的民事行為自主能力的人，其法定權利大于中小學校學生的權利范圍，這是高校學生不同于中小學校學生的根本特點。其次，高校學生具有雙重身份，一是受教育者，二是有完全行為能力的公民，由此決定了在校大學生權利的雙重性。作為受教育者，高校學生享有我國教育法、高等教育法等教育法律規(guī)范規(guī)定的受教育權，如學習權、聽課權、結社權、勤工助學權、畢業(yè)權、學位權等權利；作為公民，高校學生享有民事法律和行政法律規(guī)定的完全的公民權，如人格權、人身權、結婚權、選舉權、財產權等權利。目前，高校學生教育管理對于學生兩種權利的關注尤其是對高校學生公民權完整性的關注很不平衡，重視學生的受教育權而忽視學生公民權的完整性。所以高校學生教育管理無論從形式到內容，都應該充分反映高校學生的受教育權和完整的公民權。

二、設計學生管理制度要遵循學生權利本位的原則，完善權利保障機制

高校學生教育管理制度從行政法學的角度看屬于學校管理的抽象行范疇，是針對全體在校學生所做出的學校教育管理行為規(guī)范。一般而言，應包括三個方面的具體制度：

一是實現學生合法權利的制度，包括教育救助制度和教學公開制度、生活保障制度；

二是保護學生合法權利的制度，包括學生處分等級、處分決定、處分告知等制度；

三是學生合法權益的救濟制度，包括校內申訴制度和聽證制度。

學校制定這些教育管理制度的宗旨和目的必須符合學生權利本位的原則。因為在高校學生教育管理實踐中，之所以可能對學生合法權利造成侵害并引發(fā)訴訟案，問題主要集中在兩個方面：一個是下位法違背上位法，校內管理規(guī)章違背法律法規(guī)，對學生實施開除學籍、剝奪學位權等重罰，從而直接侵害到學生的受教育權等基本權利；另一個是學校依法行使自主管理權對學生做出處罰時，缺乏符合法治要求的正當程序，學生沒有參與的機會，只能被動地接受處罰結果。因此，高校要真正構建起一套集科學性、合法性、合理性于一體的學生權利保障機制，應注意和解決以下三方面的間題：

首先，制度內容的合法性。這是學生權利保障的前提和基礎。任何模式的學生教育管理都必須首先制定內容相對完備的規(guī)章。法治化模式下規(guī)章制度的制定絕不能超越法律法規(guī)規(guī)定的范圍，不能與法律法規(guī)相悖或相抵觸，尤其是涉及學生權利的限制或剝東

其次，處理程序的正當性。這是學生權利保障的基本要求。正當程序是法治的基本原則，也是法治的基本要求。沒有程序的正當，就不會有過程的公開和結果的公毛高校在學生管理活動中，特別是在做出影響學生權益的處理或處分決定時，應當事先告知當事學生，向其說明理由和依據，同時要通過適當方式給當事學生以陳述、申辯的機會，讓當事學生參與到處理程序當中來。

第三，權利救濟的必需性。這是保障學生權利完整性的必要環(huán)我有權利就必然有救濟，沒有救濟就沒有權利。法治精神和人文關懷不僅體現在權利的事前保障，還應體現在權利的事后救濟上。就高校內部而言，申訴權是救濟的重要方式，也是學生認為權利受到侵害之后，恢復、補救和維護自身權利的重要途徑。雖然新的《高等學校學生管理規(guī)定》對此作了較為詳盡的規(guī)定，但學生申訴處理委員會的機構與人員的設置、申訴主體、申訴范圍、申訴程序、申訴的時效與處理期限等，必須根據本校的實際，形成合法的制度機制，并積極創(chuàng)造條件，使其更加完善。

三、學生教育管理以學生權利為本位并不排斥德育

高校作為非政府的公共教育機構，其內部管理涉及的基本主體主要是學校和學生。學校與學生之間具有雙重法律關系。首先，從教育與管理的角度看，二者是管理與被管理的關系；其次，學生與學校之間在貸學金、租賃學生宿舍等方面又成為平等的民事關系。無論是法律關系，都是權利義務的統(tǒng)一體，都要遵循“沒有無義務的權利，也沒有無權利的義務”這一法律準則。

高校學生教育管理從義務本位轉變到權利本位上來的理念，并不意味著排斥德育，也不意味著對學生的過分縱容和無限地放大學生的權利。作為國家授予特定職責和管理自主權的高等院校，承擔著為國家培養(yǎng)人才的重任，為實現教育目標，必然要依法制定相應的規(guī)章制度，嚴格對學生行為的規(guī)范，這本身就是對受教育者合法權益的維護。學校的教育管理不是僅僅面對某一個學生，而是為了向整個學生群體履行教育服務合同所必需。如果學校不嚴格規(guī)定學生紀律，放任自流，學校管理就會出現混亂，就不能滿足絕大多數學生合法權益的要求，最終受損害的依然是學生自身。而且我國教育法律也規(guī)定大學生應遵守學校的各項管理制度，認可和服從學校的管束，行使權利應以不侵犯他人權益和學校秩序為原則，否則高校有權依據自定的合法規(guī)章制度，限制或剝奪學生的權利，甚至從根本上改變學生的法律地位。

在高校的特殊環(huán)境中，高等教育自身發(fā)展的規(guī)律、我國學校傳統(tǒng)的道德文化、學校的教育教學秩序以及人才培養(yǎng)目標，都決定了學生行使權利不僅不能超越法律的范圍；也不能違背學校已經形成的且已為社會所認同的良好的道德風尚。大學生必須對他人和社會負責，對自己的行為負責。近年來，由于各種消極因素的影響，大學生的責任意識呈弱化傾向。特別是部分學生在日常行為中較少考慮責任、義務的約束，我行我素，不計后果，表現出很大的不成熟性。因此，高校學生教育管理在依法校以學生權利為本位的同時，還必須重視對學生的德育教育，針對學生的不良行為，通過誠信、善良等道德教育，德法相濟，共鑄健康文明校園環(huán)境。

第二篇：學生本位的評價教育論文

內容提要：在美國基礎教育中，真實性評價的實踐和探索正預示著學生評價改革趨向：學生本位評價。從根本上說，學生本位評價意味著學生在全面參與評價的過程中建構著自己的主體地位，進而在“自主和責任”下進行個性化選擇，在自由狀態(tài)下實現主動發(fā)展。為此，學生本位評價在課堂教學中：讓學生在評價標準設計申明晰自己應當達到的境地、在真實性任務的解決過程中提高和發(fā)展自己、在多種學習表現形式中展示和證明自己、在評價報告體系中獲取足夠的反饋。

關鍵詞：學生本位評價；學生主體；自主和責任；主動發(fā)展；美國基礎教育

在美國基礎教育中，真實性評價的實踐和探索正預示著學生評價改革趨向：學生本位評價。學生本位評價尊重學生在評價過程中的主體地位和責任意識，以便他們能主動、全面、全程地參與學生評價：協(xié)商設計評價標準、合作解決真實性任務、自主選擇學習表現形式；在解決真實性問題中進行學習建構、在自我評價中學會學習、積極尋求各種反饋以實現主動發(fā)展，等等。在學生主動參與評價的過程中，它將學生評價整合于教師的教和學生的學，關注學生在解決真實性任務中的創(chuàng)造性學習過程，強調學生多方面潛能的自由發(fā)展和個性化表現；在評價設計的協(xié)商中尊重學生的價值需求和建議以便滿足學生的學習需要和成長需要；為學生的自我發(fā)展和自我展示提供各種機會：培養(yǎng)學生自我意識，根據明確的評價標準學會自我評價，在主動選擇最佳作業(yè)成果中學會自我判斷，同時也促使他們主動獲取各種反饋信息和社會性支持，自覺地向高標準持續(xù)不斷地提高。

從根本上說，學生本位評價意味著學生在全面參與評價過程中建構著自己的主體地位，進而在“自主和責任”下進行個性化選擇，在自由狀態(tài)下實現主動發(fā)展。在課堂教學中，何以為之?

一、讓學生在評價標準設計中明確自己應當達到的境地

就學生本位評價而言，學生能清楚地明曉評價標準——即自己經過學習之后應當能做什么和能知道什么，這是他們獲得自我判斷、主動發(fā)展的首要條件。準確地說，在學生本位評價中，評價標準作為“學生學習結果的綱要”，從學生學習的角度規(guī)定了他們在某一階段的教育活動結束之后應當達到的境地；規(guī)定了學習結果的質量一一即“要求、優(yōu)良和完成的程度和水平”，并為判斷學習結果的質量提供了依據和工具。但評價標準并非意味著固定不變的一套共同目標；相反，在考慮各方利益需求尤其學生需要的基礎上，標準自身應當接受價值判斷和選擇。因此，教師在設計和開發(fā)評價標準、實施學生評價時應當與同行教師共同選擇和解釋學習標準、陳述教學目標，并與學生合作開發(fā)評分規(guī)則，以便向學生提供學習結果的詳細信息。

評價標準在評價過程中有著不同層次的表現形式。在抽象的理論層面上，它表現為學習標準或課程標準，對學生的學習結果作了總的規(guī)定和概括性的說明，為課堂教學提供了方向性指導。學習標準明確了在學校里學生必須學的、教師必須教的基本知識和基本技能，基本知識即學生應當知道什么，包括各學科中最重要的且最有生命力的觀點、問題、難題、原理和概念；基本技能即學生應當做什么，包括能思維、工作或學習、交流或表達以及調查研究。它還規(guī)定了為了今后的成功學生所應該具有的言行和態(tài)度：證明和支持自己所作的抉擇；培養(yǎng)與他人的富有建設性的、令人滿意的關系。但是，學習標準或課程標準在評價實施中必須具體化為教學目標、評分規(guī)則。

(一)根據學生學習需要選擇、陳述教學目標

在具體的實踐層面上，評價標準表現為教學目標，“是學生成功地實現學習過程時，即達到了目標中所表示的學習結果時，所表現出來的行為變革”。課堂教學和評價實踐要求學習標準必須和具體的教學情境結合起來形成明確的教學目標，具體的教學目標才能為學生評價提供特定的評價依據。

顯然，學習標準只是對學習結果表達了概括性和方向性要求。教師必須依據學生的需要、課堂教學的特定條件以及學校所處的社會和經濟狀況對課程標準進行選擇和調整，從而準確地解釋和設計教學目標，以符合學生的需要。當前。采用最多的就是用具體的可觀察的行為來陳述教學目標，即“試圖用操作行動的術語對作為教學學習活動成果在學生方面表現出的期待變化加以規(guī)范化。”嘲在學生本位評價中，一個陳述得好的教學目標應能成功地向學生表達或交流他們在課堂教學結束后應當知道什么和能做什么。

(二)與學生協(xié)商建構評分規(guī)則

在實際的操作層面上，評價標準表現為評分規(guī)則，是評價標準的物化或日學生評價的標準物，是對學生具體的學習過程或學業(yè)作品進行評分或分等的工具。在現實課堂中，對于學生的創(chuàng)造性學習過程和學業(yè)成果以及涵蘊于其中的能力、智慧和情意的評價，傳統(tǒng)的非對即錯的評價方式已顯不合理。這需要在學生本位評價中運用一種新的不可或缺的評價工具——評分規(guī)則。

一般說來，評分規(guī)則是由教師或其他評價者與學生協(xié)同設計和開發(fā)的描述性評分方案，是指導評價的工具。在學生本位評價中，教師可以參考已有的或其他資源所提供的評分規(guī)則。但在更多的情況下，教師需要與學生共同開發(fā)和設計評分規(guī)則。因為良好的評分規(guī)則主要包含著明確的評分準則、詳細的質量等級描述和可感知的具體示例，所以學生在直接參與評分規(guī)則的協(xié)商建構中能夠清楚地知道如何去做才能達到優(yōu)秀水準。

二、讓學生在真實性任務的解決過程中提高和發(fā)展自己

學生本位評價主張學生評價應當整合于課堂教學而成為學生的學習過程，所以它要求學生運用自己的知識和技能解決真實性任務——現實世界中的問題或與現實生活緊密關聯的情境，在創(chuàng)造性解決問題的過程中提高、發(fā)展和認同自己：學生解決真實性任務就如同在校外真實生活中的消費者、市民、工人以及某個領域的專業(yè)人員那樣處理現實復雜的生活和工作問題，并從中完成大量的學習建構。在學生本位評價中，師生通過協(xié)商選擇和設計真實性評價任務能夠滿足學生的學習需要和成長需要，以便他們能夠合作解決真實性問題，并實現自身的提高和發(fā)展。

(一)在真實性任務設計中將學生評價和課堂教學整合起來

學生能夠在真實性任務的解決過程中提高和發(fā)展自己，首要的前提條件就是學生評價必須有效地整合于教學，真實性評價任務必須同學習任務結合起來，成為教學的有機組成部分。維根斯認為課程設計應分析評價任務，從而在教學之前明確學生在教學結束后知道什么或能做什么，這就會產生教育評價與課程和教學的融合。在學生本位評價中，通過澄清所期望的學生學習表現和學習結果，教師可以有一系列的標準用來選擇課程內容，減少漫無目的教學并隨時調整教學；與此同時，學生也可以明確個人的首要學習任務。因此，教師要選擇和創(chuàng)設有效的真實性任務，由此來規(guī)劃學生的學習活動；其次，要考慮到學生的選擇、跨學科性任務和合作性學習。

(二)促使學生在解決真實性任務中進行學習建構

在學生評價和課堂教學進行有效整合的基礎上，真實性任務特別強調有效學習和知識的生成性，注重學生積極的建構。在有效學習中，學生必須提出自己獨特的觀點，并為之辯護、證明，其核心在于建構知識和運用技能的過程。維特羅克認為，學習過程使學習者從外界選擇性地知覺新信息，然后進行主動地建構生成意義的過程。新生成的意義經過歸類進入長時記憶。此種生成性的學習包含著“生成、動機、注意和先前的知識”四個主要的成分。因此，在學生本位評價中，學生能夠在真實性任務的解決過程中進行學習建構。

真實性任務向學生提供了結構不良領域的真實問題，它具有“兩個特征：知識運用的每個實例中，都包含著許多應用廣泛的概念的相互作用(即概念的復雜性)；同類的每個具體實例中，所涉及的概念及其相互作用的模式有著很大差異(即實例間的差異性)”。真實性任務符合“認知靈活性理論”的要求，從而促進了學生兩個層面的建構；一為通過運用已有經驗超越所提供的信息建構新信息的理解，生成自己的意義；二為從記憶系統(tǒng)中提取信息的同時，按具體情況進行建構。因此，學生在真實性任務的解決過程中既能完成新信息的意義建構，又能完成已有經驗的改造和重組；與此同時，學生還在知識技能，的運用中完成了“自我”的建構。不言而喻，學生本位評價要求學生在真實性任務解決后或學習過程中并不是發(fā)展起供日后提取的圖式或命題網絡；相反，他們因此形成的概念理解是豐富的、有經驗背景的，在面臨新的情境時能夠靈活地建構起用于指導問題解決的圖式。

三、讓學生在多樣化的學習表現方式中展示和證明自己

學生本位評價將質性評價和量性評價有效地統(tǒng)整起來，運用多種評價方法以便尊重學生的智力多元和個性差異，學生評價因此也就成為了學生展示自我、證明自己的人生舞臺；當學生在在自主選擇智力表現形式時、在自行判斷最佳作業(yè)成果時、在自我審視學習過程時，他們在自我評價中逐漸養(yǎng)成了自我意識。現實課堂中，學生本位評價注重對評價情境的理解，要求在不同的評價情景中采用適當的評價方法和形式。各種學生評價方法，諸如教育觀察、檔案袋記錄和隨堂測驗等都能允許學生能依據自己的興趣、特長以及實際情況選擇最佳的學習表現形式以充分展露自己的才華、證明自己的發(fā)展。

(一)通過教育觀察發(fā)現學生個性化的智力表現形式

尊重智力多元和個性差異的學生本位評價需要恰當的方式收集評價信息，以便全面地評價學生的學習進程。但是，對學生進行全面評價的一個重要前提就是觀察學生：在自然狀態(tài)下，觀察學生解決問題的方法、動手操作的過程，這使得教師能更全面了解學生的學習過程以及其中的能力、智慧、情意、態(tài)度等發(fā)展水平。在學生本位評價中，教師可以將教育觀察視為非正式評價并在現實課堂中加以運用，通過觀察學生的學習活動和，(行為)表現來全面、系統(tǒng)地收集學生的作業(yè)成果和學習過程。

為了有效地評價學生能力和個性發(fā)展，學生本位評價要求他們在真實評價情境中解決真實性任務時，運用不同的智力形式展現其所知和其所能。例如，當學生解決問題、進行科學實驗或繪畫素描時，他們可以自行選擇和運用言語智力、邏輯——數理智力、空間智力、肢體——動作智力、音樂智力、人際交往智力和自我認識智力等各種智力形式處理問題。如果教師此時仍然唯一使用標準化測驗，這必然會將學生智力窄化為言語和邏輯——數理兩方面。

當然，在學生的學習活動中表現出來的心理特征并不僅僅是能力，學生還會有豐富的情感體驗、意志活動和學習態(tài)度——作為有組織的內部準備狀態(tài)或反應的傾向性影響著自己對特定學習內容或任務的選擇，并充分體現于他們的學習表現中。這些表現才是其能力和個性發(fā)展的證明和標志。在學生本位評價中，為了讓學生在解決真實問題的過程中發(fā)展和提高自己、用自己的學習表現展示和證明自我，如果教師仍沿用標準化測驗的傳統(tǒng)方法收集資料，那么顯然不能夠記錄和獲取學生在任務完成或學習建構中的重要評價信息。

(二)通過檔案袋記錄提供學生自我反省學習進程的機會

在學生本位評價中，學生通過檔案袋有選擇性地收集具有代表性的作業(yè)樣本，不僅向別人或同學展示、證明了自己在某學科或多個學科上的學習進程和努力，而且在此基礎上對學習進程進行自我反思和自我評價。

檔案袋評價的一個基本理論就是：有計劃地收集學生一段時間內的作業(yè)成果和學習過程等相關信息，這些能最有效地展示學生的最終學業(yè)成就，同時，也能展示學生為此所付出的努力。首先檔案袋能展示學生最優(yōu)秀的習作、藝術作品、科學方案設計、歷史問題的思考或在數學學科方面所取得的成果等。其次，學生在上述活動中所采取的步驟或經歷的過程也包括于其中。例如，檔案袋記錄著的學習過程包括：學生的學習方式；學生如何思維和提問；如何分析問題和綜合所獲得的信息；如何創(chuàng)作自己的學習作品；如何進行創(chuàng)造以及學生如何在智力、情感、或社會方面與他人進行交流。檔案袋評價另一個重要價值在于，它促使學生學會反省學習過程，自行判斷學習進步。基于清晰的評價標準——教學目標和評分規(guī)則，學生能清楚地知道對他們的期望是什么，并以此為依據對作業(yè)成果和學習進程進行連續(xù)考查。因此，檔案袋的目的是顯而易見的——促使學生在經常性的自我反思中向高標準持續(xù)不斷地提高。

(三)通過隨堂測驗監(jiān)控學生知識結構的建構及其策略。學生本位評價認為隨堂測驗或考試的結果分析要集中于教學決策以便更有效地提高課堂教學質量，促進學生發(fā)展。這表明，教師要在課堂教學中正確且合理地運用隨堂測驗，應當將由此而獲得的學生測驗分數等信息作為十分重要的證據，主要用于有益于學生知識學習的教學決策。現代認知派學習理論強調學生需要自主建構知識網絡，而非由教師提供知識體系。在學生本位評價中，隨堂測驗的作用就在于：監(jiān)控學生知識結構的建構及其策略。因此，教師通過隨堂測驗或隨堂考試需要做到：評價學生簡單的事實性知識(在教學前、教學中和教學后)；當學生將所學的知識整合進已有的知識體系中時，對學生的精細加工知識過程進行評價，以有助于其形成概念；當學生將概念相互聯系起來時，對學生的組織知識的過程進行評價，以便于他們積極形成規(guī)則、規(guī)律并進行概括。

四、讓學生在評價報告體系中獲得足夠的反饋

學生本位評價的最終目的就是，學生在全面參與評價的過程中構建自己的主體地位。和責任意識，形成自我評價能力、自我發(fā)展意識；在此基礎上，自主尋求各種信息反饋、社會性支持以實現主動發(fā)展。學生本位評價中的評價報告體系主要有兩種形式——評價報告單和評價交流會，它們都真實地描述和判斷了學生的作業(yè)成果、學習過程以及學生的成長和發(fā)展。評價報告體系不僅可以幫助學生對評價資料和信息進行整理、綜合，而且它還為學生發(fā)展提供社會性支持。

(一)通過評價報告單提供學習反饋

評價報告單能夠向學生提供明確的、簡潔的、容易理解的大量信息。在學生本位評價中，教師和用隨堂測驗或考試、教育觀察、學業(yè)作品的記錄和檢查等多樣化途徑收集了各種有價值的資料，這些評價結果全都體現為檔案袋、檢查核對表和逸事記錄，構成了關于學生學習結果的大量信息。因此，評價報告單中不管是質性的評價結果抑或以數字和字母的形式表達出來的學習成績都可以傳達重要的信息：學業(yè)成績、學生努力程度、學習中形成的學習態(tài)度、學習進程，教師對學生的認識等信息。

具體言之，在學生本位評價中，“教師通過評價報告單提供了兩種具體的信息：一為學生的學習結果，二為學生評價的標準”。就學生的學習結果而言，此類信息要么是以數字或字母形式表現出來的分數和等級，要么是以文字或圖片(作品)等軟資料形式呈現的質性評價結果。不論哪種形式的資料，它們都從不同方面向學生提供了不同的反饋。就評價標準而言，評價報告單具體解釋了學生應當知道什么和應當能夠做什么，主要包括學習標準、教學目標和評分規(guī)則，這為學生的自我反省和自我判斷提供了依據。

(二)通過評價交流會為學生發(fā)展提供社會性支持

學生本位評價要求在教師和學生之間、學生同伴之間積極開展交流和合作，甚至還需要學生家長的積極參與。具體說來，教師在每學期內至少要組織期中和期末兩次評價交流會，每位學生應當進行自我反思和總結，然后以小組合作的形式討論學習目標和實際結果、學習的重難點和不懂的內容并共同建構理解、明確自己在學習上值得自豪之處、選擇最佳作品并在全班進行展示等學習活動。評價交流會在實際教學過程中發(fā)揮著重要的作用：反饋信息、診斷問題、改進教育；服務于教師的教和學生的學，集中于課堂教學決策和計劃。其目的是創(chuàng)造適合兒童的教育

評價交流會以兩種方式為學生主動發(fā)展提供了社會性支持。一是通過學生直接參與評價交流會，幫助他們把握學習起點，正確地確定學習目標、選擇教學策略；激發(fā)內在的學習動機等。二是通過教師的教學決策間接提供社會性支持，有助于教師了解教學得失，改進教學方法：有助于了解學生的學習困難，幫助學生找出存在的問題。基于評價交流會所提供的信息和機會，學生能夠獲得必要的反饋，教師能夠作出合理的教學決策和恰當的教學規(guī)劃。可以說，在學生本位評價中，評價交流會在促進學生主動發(fā)展方面給予了充分的社會性支持。

第三篇：以就業(yè)為導向,以能力為本位的高職教學改革論文

摘要：本文針對高職學生實踐能力培養(yǎng)的問題，從課程體系，教學方法、實訓基地建設、師資隊伍建設等方面進行了探討。

關鍵詞：就業(yè)導向能力本位教學改革

伴隨著我國高等職業(yè)教育的快速發(fā)展，高職畢業(yè)生的數量連年增加，社會人才的供求關系出現了極大的變化，高職生就業(yè)市場逐步由賣方市場轉向買方市場，高職生也越來越成為就業(yè)的弱勢群體，而作為招聘方的企業(yè)也在不斷地抱怨新進的高職生缺乏實踐能力和動手能力。因此，如何使高職生適應社會需求，提高自己的實踐能力，在就業(yè)市場上找到合適位置，是高職生面臨的嚴峻考驗，也是高職院校人才培養(yǎng)需進一步探討的問題。

如何提高高職學生的實踐能力和動手能力，筆者認為，應以就業(yè)為導向，以能力為本位，深化高職教學改革，突出職業(yè)能力培養(yǎng)。構建以工作過程為導向的高職課程體系，優(yōu)化教學內容，突出職業(yè)能力培養(yǎng)

傳統(tǒng)的職業(yè)教育課程體系，一般按照文化基礎課、專業(yè)基礎課、專業(yè)課三段式的模式設置課程，偏重理論知識的系統(tǒng)性與完整性，對實踐重視不夠，忽視學生技能的培養(yǎng)。畢業(yè)生到生產、服務一線難以適應崗位的要求，與技能型人才培養(yǎng)的要求不相適應。實施高職教育，提高學生的實踐能力，首先要構建以工作過程為導向的高職課程體系，就是要在課程建設中，以職業(yè)崗位需求為依據明確專業(yè)定位。以工作過程為導向開發(fā)課程體系，為學生提供體驗完整工作過程的學習機會，逐步實現從學習者到工作者的角色轉換。

以工作過程為導向的高職課程體系，就是要以職業(yè)能力為目標確定教學內容。課程內容的選擇要從崗位需求出發(fā)，緊密圍繞實際崗位的具體工作而展開，注重職業(yè)情境中實踐能力的養(yǎng)成，最終通過職業(yè)資格考核或崗位技能鑒定進行檢驗。教學內容應基于工作過程進行設計，以工作過程為載體設計訓練項目，建立工作任務與知識、技能的聯系，增強學生的直觀體驗，激發(fā)學生的學習興趣。以課程融合為途徑推進雙證制度，課程標準涵蓋職業(yè)標準，使學生在獲得學歷證書的同時，能順利獲得相應職業(yè)資格證書。創(chuàng)新教學模式，改革教學方法，突出實踐教學

傳統(tǒng)的教學方法重理論、輕實踐，不利于學生的實踐能力的培養(yǎng)。為進一步實現學生職業(yè)能力的培養(yǎng)，就要改變傳統(tǒng)的單一講授式教學方法，采用靈活多樣的、學生易于接受的、有利于學生職業(yè)能力培養(yǎng)和提高的教學方法。積極嘗試任務驅動、項目導向的教學方法，以培養(yǎng)學生的綜合職業(yè)能力為宗旨，強調學生的主體地位和教師的主導作用，在教學中與學生互動，采取“教、學、做”一體化教學方式，讓學生感受情景教學的氛圍，在教學中獲得技能。各專業(yè)根據對應企業(yè)不同的崗位，將所需要的知識劃分成相應的項目，將各項目中所要求掌握的技能化解成不同的任務，讓學生在自己動手的實踐中，掌握職業(yè)技能，在學習的過程中完成工作任務，在完成工作任務的過程中學到專業(yè)知識，獲得職業(yè)能力，構建自己的經驗和知識體系。

突出實踐教學，必須改變過去實踐教學過分依附理論教學的狀況，把實踐教學作為專業(yè)教學的重要核心環(huán)節(jié)，建立理論和實踐有機結合的教學體系。實踐教學課程體系突出職業(yè)能力和實踐能力培養(yǎng)并納入課程體系的整體設置之中，所有專業(yè)的實踐類學時占總教學時間的50％以上。為實現實踐與理論相融并進，崗位與課堂有機結合，在充分調研企業(yè)對高技能人才需求的基礎上，依托專業(yè)指導委員會，針對行業(yè)企業(yè)中不同崗位及崗位群的特點進行分析，確定畢業(yè)生應具備的專業(yè)技能結構和要素，將這些技能結構和要素分解到各個實踐教學環(huán)節(jié)中，建立與理論教學體系相輔相成的、突出職業(yè)能力和實踐能力培養(yǎng)的實踐教學課程體系。完善校內外實訓基地建設，大力推行工學結合的人才培養(yǎng)模式

加強實踐性教學環(huán)節(jié)、突出技能訓練是職業(yè)學院教學工作的核心內容，良好的實訓實習條件是實行工學結合、提高學生職業(yè)技能的重要保證。根據學生職業(yè)能力培養(yǎng)的要求，營造真實的職業(yè)氛圍，實行情境育人，將學生崗位職業(yè)能力培養(yǎng)與素質教育融入到生產性實訓各個環(huán)節(jié)。加強校內實習實訓設備建設，加大對校內實訓基地的投入力度，及時補充現場新技術所需求的設備，實現實訓設備的標準化，實現校內資源共享和工學結合校內化。為滿足學生頂崗實習和就業(yè)的需求，各職業(yè)學院應本著“互利、共贏”的原則與相關企業(yè)進行校企合作，建立和完善校外實訓基地，為學生盡快適應未來的工作崗位奠定基礎。

利用學校、社會兩種教育資源和教育環(huán)境，在學生學習期間交替安排理論課程學習和校外頂崗工作，對學生進行“知識+能力+素質”的培養(yǎng)。通過參加工作和接觸社會使學生將理論學習和實踐相結合，加深對所學專業(yè)的認識，在工學結合實踐中加深對工作崗位的認識，在現場真實環(huán)境中感受專業(yè)工作過程，在工作過程中進一步鍛煉專業(yè)技能。改革課程考核和評價模式，實行職業(yè)能力考評

傳統(tǒng)的課程考核評價形式，重理論、輕實踐，一張試卷定成績的做法不利于全面客觀地評價教學目標的實現程度和鑒別學生的差異性，不利于強化學生的學習動機，激發(fā)學生的學習主動性，培養(yǎng)進取精神，引導教學發(fā)展，促進學生技能和素質的發(fā)展提高。改革課程考核和評價模式，一是始終堅持以能力為本位，以培養(yǎng)學生的實踐能力為出發(fā)點來組織教學；二是始終以培養(yǎng)學生專業(yè)技能與職業(yè)素質為重點，注重專業(yè)技能和職業(yè)能力的考評，三是始終在整個教學過程中注意恰當滲透職業(yè)資格考試教育，努力使學生取得“職業(yè)資格證書”，同時把學生取得“雙證”率作為考評教學質量的重要依據；四是教學考評與就業(yè)創(chuàng)業(yè)結合，注重培養(yǎng)和考核學生的崗位技能，適應能力和創(chuàng)新能力，堅持正確的就業(yè)導向。著力打造專兼結合的“雙師型”教師隊伍

職業(yè)教育的職業(yè)性和實踐性特點，決定了職業(yè)學校的專業(yè)教師不僅必須具備教師的基本能力和素質，還必須有豐富的現代新型知識和實踐能力。加強“雙師型”師資隊伍建設是職業(yè)學校加強職業(yè)技能教學，提高職業(yè)教育教學質量的關鍵。一是要求所有教師應有明確的“雙師型”意識，把成為“雙師型”教師作為不斷提升自己素質的目標；二是專業(yè)課教師都應成為名副其實的“雙師型教師，也是本專業(yè)、本行業(yè)實踐操作的行家里手；三是每個“雙師型”教師都應具有指揮、示范、教會學生專業(yè)技能的能力；四是一個學校的“雙師型”教師應和學科、專業(yè)建設配套，努力建成結構合理、數量適宜、專兼結合的“雙師型”教師隊伍。

第四篇：淺析以能力為本位的中職語文教學策略探討論文

論文關鍵詞：中職學校 語文 教學 策略

論文摘要：中職語文教學肩負著培養(yǎng)學生語文能力和綜合職業(yè)能力的重任，以能力為本位符合新形式中等職業(yè)教育教學發(fā)展的需要，符合社會對職業(yè)能力的發(fā)展需要，構建“以能力為本位”的中職語文教學策略迫在眉睫。本文從教學目標、教學內容、教學方法、教學評價等方面做了全面的闡述。

中職學校語文怎么教？一直是中職學校語文教師積極探索的問題。對這一問題，有的教師認為，應從語感上培養(yǎng)中職學生的語文能力；有的教師認為，應利用第二課堂加強對中職學生課外閱讀的指導，提升中職學生的閱讀理解能力；有的教師則提出，改革傳統(tǒng)教學模式，利用現代科技手段，運用多種教學方法培養(yǎng)學生的語文能力等等。筆者認為，把這些觀點歸納起來，就是強調要培養(yǎng)中職學生的語文能力，換句話說，就是“以能力為本位”構建中職學校語文教學體系，以適應中等職業(yè)教育教學改革新形勢的需要。

一、以能力為本位符合新形式中等職業(yè)教育教學發(fā)展的需要

1中職學校強調能力應用，專業(yè)性強。

在課程設置上，中職學校與普通高中是有著區(qū)別的。中職學校偏重專業(yè)，強調能力應用，這也是中職語文與普高語文最大的區(qū)別。因此，中職學校的語文教學應不同于普通高中。中職學校的語文教學，應根據中職學校專業(yè)特點，有針對性的實施語文教學，構建“以能力為本位”中職學校語文教學體系。語文教學應貼近學生實際、貼近社會、貼近職業(yè)，加強實用語文能力培養(yǎng)，使學生達到學以致用的目的，這樣才能滿足新形式下中等職業(yè)教育教學的發(fā)展需要。

2從中職學生的現狀來看，輕基礎，重專業(yè)。

眾所周知，進人中職學校就讀的學生，大多是考場上的失敗者，進人社會，年齡太小，升學又無望，無奈之下，只好就讀于中職學校。筆者曾對我校一年級的新生進行問卷調查，調查結果表明，68%以上的學生對學習基礎課沒興趣，而且還認為基礎課沒用，只要學好專業(yè)課就行了。面對這一現狀，如何讓中職學生從練習、考試、分數的枷鎖中解脫出來？如何讓中職學生回歸語文的世界，喚起他們對語文的熱愛？因此，中職學校語文教學必須改革，教師要解放思想，從應試的束縛中走出來，改革教學方式方法。第一要務，就是要恢復學生的學習信心，激發(fā)學生的學習興趣，這就要求必須構建有中職學校特色的語文教學體系，加強語文教學的適用性，強調能力應用，從而才能真正提高中職學生的語文能力，達到教書育人的目的。

二、以能力為本位符合社會對職業(yè)能力的發(fā)展需要

著名語言學家呂淑湘先生曾說過：“教師培養(yǎng)學生，主要是教會他動腦筋。這是根本，這是教師給學生的最寶貴的禮物。就是給他一把鑰匙，他拿了鑰匙能夠自己去開門，到處去找東西。你不給他這個鑰匙，那再有多少寶貝他也沒有法子拿到手。有的教師講課能講得眉飛色舞，能讓學生聽得津津有昧，這當然是好事……但重要的不在于講得有趣，而在于使學生得到一把鑰匙。”呂叔湘先生還說：“智慧就是能動腦筋。你會動腦筋，所有的知識都能供你使喚；你不會動腦筋，那些知識不為你所用，不是你的東西。”我們教書，要使學生“有知識，這是不錯的，更重要的是要有智慧”。這段話形象概括了掌握能力的重要性。當今社會對能力的要求是顯而易見的。現在的企業(yè)對學生的能力要求越來越高，學生如能掌握能力就好比獲得一把鑰匙，在今后職業(yè)生涯中，自己能自由掌握開啟通往成功的道路。如何實施“以能力為本位”的中職學校語文教學策略，筆者多年從事中職學校語文教學，認為應從以下幾個面著手：

一教學目標要與學生實際認知狀況和能力水平相適應。

語文教學目標的建立，要從中職學生實際認知狀況和能力水平出發(fā)，目標過高，就好比天花板，讓學生望而生畏，學生達不到要求，從而產生厭學的心理；目標過低，好比地板，學生很容易達到要求，在心理學上稱之為“地板效應”，太容易、太輕松就獲得滿足，又容易造成學生輕學的心理。因此，教師要根據中職學校的學生專業(yè)特點，根據中職學生的認知情況和語文能力制定合理的教學目標，讓學生跳一跳就能摘到果子。這樣的目標，不但可以提升學生的求知欲，還可以提高學生的語文能力。

二教學內容要突出職業(yè)教育特色，強化能力訓練。

強調能力應用，是中職語文同普高語文最大的區(qū)別。語文作為其他學科的基礎工具，他的作用應該是為學生未來就業(yè)服務，為其他專業(yè)課程服務。中職的語文教學，應緊扣職教特點，緊密結合職業(yè)需要，強調適用性、發(fā)展性，有針對性對學生進行口語交際能力和寫作訓練，培養(yǎng)學生的口頭和書面表達能力，積極開展語文綜合實踐活動，提高學生的語文應用能力和實踐活動能力，語文的聽說讀寫能力最終要落實到學生未來職場需要的語文應用上。中職語文教師應將重點放在創(chuàng)設語文應用情境，培養(yǎng)學生根據特定情境恰當應用語言材料、語言范式進行恰當表達的能力，通過有意識的強化訓練引導或提升學生的“內部”感悟能力，以生成社會需要的“外部”聽說讀寫能力，使學生達到學以致用的目的，從而全面提高中職學生的語文綜合素養(yǎng)，以滿足學生未來就業(yè)的需要。

三教學方法要靈活多變，不拘一格。

著名語言學家呂淑湘說過：“好的老師是把課上活了”。把課上活，才能激發(fā)學生學習的興趣，才能調動學生學習的積極性，才能使學生在課堂中獲得開啟未來職業(yè)生涯的鑰匙。我認為，中職學校的語文教師，應根據本校專業(yè)特色、學生特點，靈活采用教學方法，不拘一格。教學方法有很多，作為中職學校的教師，在傳授知識時，要從中職學生的認知特點、專業(yè)的差異性制定合理的教學計劃，靈活采用多種教學方法，注意引導學生養(yǎng)成多思、善問、獨立思考、認真鉆研的習慣。在教學中，注意聯系教材和學生的實際，提出富有啟發(fā)性的問題，以激發(fā)學生的思考，開闊思路，活躍學習氣氛，調動學生的主觀能動性，引導他們生動活潑地學習，使他們經過自己的獨立思考，融會貫通地掌握知識，提高分析問題和解決問題的能力。要善于啟發(fā)引導學生動腦筋思考，給他們一把鑰匙，授予學生學習的主動權，這是發(fā)展學生智力、培養(yǎng)學生能力的重要途徑。

四考核評價要從學生實際出發(fā)。應多元化。

心理學研究表明，當一個人獲得成就感時，就會有一股動力推他向前進。現在的中職學校的學生缺的就是成就感，尤其是從基礎課中獲得的成就感。他們是考場上的失敗者，如果拿傳統(tǒng)考試模式對他們進行考核，必然使他們喪失學習興趣，那也就談不上對能力的培養(yǎng)。因此，傳統(tǒng)的考試不適應中職學生發(fā)展的需要，對傳統(tǒng)的考試進行改革，勢在必行。中職學校應根據自身的特點，對考試進行變革。不但讓學生學有所得，而且還能從考評中獲得成就感，從心理上獲得滿足，成為他們向上的動力。考核的目的是讓學生得到學校對他們的肯定，而不是打擊學生，考核是讓學生獲得向上的動力，這樣的考核才符合現代社會的要求。中職學校應根據學生專業(yè)特點、認知狀況、社會對職業(yè)能力的要求，采用定性和定量的考核方法，多元化對學生進行考核，如語文考核可以采用三三式對學生進行考核，即語文基礎知識、基本語文能力、職業(yè)語文能力。跳一跳就能摘到果子，考核成為學生向上的動力，使學生在考核中獲得成就感，只有這樣，才能充分調動學生學習的積極性，激發(fā)學生學習的熱情，才能實現“以能力為本位”的中職語文教學，才能使學生回歸語文世界，重新激起對語文的熱愛，才能獲取語文能力的鑰匙。

第五篇：跨校區(qū)學生教育管理模式探索論文

【摘要】本文在分析課程化模式下跨校區(qū)交流培養(yǎng)學生教育管理模式存在問題的基礎上，探討了構建合理有效的教育管理模式的對策：完善跨校區(qū)辦學模式下輔導員隊伍體系建設；分層推進跨校區(qū)交流培養(yǎng)學生的黨建工作、團學工作；幫助引導學生做好生涯規(guī)劃。

【關鍵詞】課程化；跨校區(qū)；交流培養(yǎng)；管理模式；問題；策略

隨著高等教育的發(fā)展以及高校辦學的需要，一所學校在同一個地區(qū)擁有多校區(qū)或在不同地區(qū)擁有多校區(qū)的情況已經不是個例，多校區(qū)辦學給大學帶來了新的發(fā)展機遇和空間，但是也為課程化模式下學生教育管理服務等工作帶來了嚴峻挑戰(zhàn)，提出了更高要求，如何建立課程化模式下跨校區(qū)交流培養(yǎng)學生教育管理模式也成為高校學生工作者面臨的一項新任務。

一、課程化模式下跨校區(qū)交流培養(yǎng)學生教育管理模式存在的問題

輔導員工作課程化把輔導員視為高校教師的重要組成部分，把輔導員開展的具體工作用課程形式進行整合，借助課程和教分，像考核專業(yè)課教師那樣，來考核輔導員的具體工作，從而實現高校輔導員工作職責具體化、工作標準明確化、工作考核精細化。[1]目前輔導員課程化模式正在高校推廣，但在多校區(qū)辦學模式下存在著輔導員工作與課程化模式相矛盾所導致的輔導員隊伍及管理服務體系建設不完善；跨校區(qū)交流培養(yǎng)學生的黨建工作、團學工作與輔導員工作課程化所倡導的分層推進相抵觸；學生對專業(yè)方向、學科發(fā)展缺乏了解進而不利于進行職業(yè)生涯規(guī)劃等諸多問題。

二、構建合理的課程化模式下跨校區(qū)交流培養(yǎng)學生教育管理模式

輔導員工作課程化與跨校區(qū)交流培養(yǎng)學生的教育管理服務等工作存在著一些現實矛盾，需要學生工作者在理論研究及實踐探索的過程中建立一套合理的課程化模式下跨校區(qū)交流培養(yǎng)學生教育管理模式。筆者在多年學生工作經驗及學校開展多校區(qū)辦學模式的實踐基礎上構建一套完整的課程化模式下跨校區(qū)交流培養(yǎng)學生教育管理模式。

1、完善跨校區(qū)辦學模式下輔導員隊伍體系建設

高校輔導員工作課程化模式的課程體系包含了基礎指導課以及專項指導課兩大部分內容，其中基礎指導課的構成又分為思想政治教育單元、黨團建設單元、行為引導單元、心理健康教育單元、就業(yè)指導單元、資助與服務單元等共計8個單元的內容，專項指導課的構成又分為思想政治教育指導課、學生黨建指導課、共青團工作指導課、就業(yè)指導課、心理健康教育指導課、資助與服務指導課、公寓生活指導課、學風與行為指導課、學生組織建設指導課等9項課程，涵蓋了學生工作的方方面面。但實際上，在跨校區(qū)辦學模式下尤其是個別學院未能整體遷至一個校區(qū)的情況下，輔導員配備相對不完善，甚至是嚴重短缺，“全能式”輔導員遠遠不能完成高校輔導員工作課程化模式課程的授課任務。此時就需要聘任兼職輔導員或者是研究生輔導員來協(xié)助專職輔導員完成輔導員工作課程化的全部任務。兼職輔導員的身份必須是教師，從專業(yè)教師、教輔等系列選聘對從事學生工作有熱情、有思路、有方法的人員從事輔導員工作，但不能給其分配過多、過重的工作任務，使其主要配合專職輔導員開展相關工作，酬金主要依據其完成基礎指導課及專項指導課的多少進行計算量化。研究生輔導員可以從在讀研究生中選取有主要學生干部經歷、工作能力強的優(yōu)秀學生來擔任，使其在學有余力的情況下配合專兼職輔導員開展好各項輔導員工作課程化的工作，酬金可以按課程化工作量或每月固定薪金發(fā)放。兼職輔導員選聘由學院制定方案，由學生處進行考核。研究生輔導員可以實行雙向選擇，學生處審核合格以后，由有相關需求的學院和研究生輔導員進行對接，雙方可以進一步深入探討工作內容，自由選擇，便于今后能有高效完成相關的學生工作。

2、分層推進跨校區(qū)交流培養(yǎng)學生的黨建工作、團學工作

高校輔導員工作課程化模式倡導學生的黨建工作、團學工作要分層次推進。但是對于采取將低年級學生分配至另一個校區(qū)開展跨校區(qū)交流培養(yǎng)學生的學校、學院來講，由于年級的“斷代”致使黨建工作、團學工作的延續(xù)性、層次性受到較大的影響。跨校區(qū)交流學習多為大一年級學生，在大一學生中開展團學工作、入黨啟蒙教育等相關活動是一個極為重要的階段。可以幫助學生逐步建立正確的世界觀、人生觀和價值觀，逐步構建社會主義核心價值體系，培養(yǎng)學生愛黨、愛國情懷。團學工作注重的是一種文化傳承，需要老師、高年級的學生干部將學校的人文精神等傳遞給學生，此時分層推進跨校區(qū)交流培養(yǎng)學生的團學工作可以依靠以下兩種途徑，一是跨校區(qū)交流學生組織依托其他學院高年級學生干部來完善相關的組織建設工作，這樣既可以保證學生組織的梯隊關系又可以促進交流學院學生組織與其他非交流學院學生組織交流融合，可以促進團學工作有序推進；二是充分發(fā)揮網絡的功能，利用網絡把交流學院低年級的學生與本學院高年級的學生聯系在一起，促進交流學生與本學院學生“異地”融合，高年級學生通過網絡向低年級交流學生傳遞正能量、傳遞經驗。黨建工作的分層次推進對于低年級交流學生可以依托黨建社團、班級副班導師來完成，除了學院黨委開展相關教育工作以外副班導師可以發(fā)揮重要作用，因為副班導師都要求政治面貌為黨員，可以對學生起到一定的引導作用，也可以鼓勵學生加入到相關的黨建社團與其他學生黨員一起學習，促進自身的成長進步。

3、幫助引導學生做好生涯規(guī)劃

低年級學生跨校區(qū)交流培養(yǎng)由于學生與學院的專業(yè)教師、高年級學生（包括畢業(yè)生校友）、實驗設備和場地接觸很少，會導致學生對專業(yè)現狀、學科發(fā)展，就業(yè)的新動向了解相對較少，從而會對學生的學業(yè)規(guī)劃和對未來的職業(yè)規(guī)劃產生一定的影響。開展低年級跨校區(qū)交流辦學所導致的學生與專業(yè)教師接觸機會少是不可回避的現實矛盾，可以通過以下方式盡量減小對學生帶來的影響：一是開展專業(yè)教師導師墻活動，把相關專業(yè)的優(yōu)秀教師的照片、研究方向、研究成果、聯系方式等通過展板的形式介紹給學生，便于學生對學科及專業(yè)有更深入的了解；二是邀請相關的專家、學者、優(yōu)秀校友等到交流學院所在校區(qū)為學生開展現場講學活動，使學生與專家面對面，通過講學、咨詢、互動可以更加直觀地幫助學生對學科發(fā)展、專業(yè)現狀的深入了解；三是有條件的可以把學生帶到實驗室進行實地參觀，通過觀察、模擬實驗等增強學生對專業(yè)學習的興趣，進一步了解學科發(fā)展等。學生對專業(yè)、學科發(fā)展有了進一步了解以后可以通過生涯規(guī)劃課程、優(yōu)秀校友進班級等多種活動及形式幫助引導學生做好職業(yè)生涯規(guī)劃。跨校區(qū)交流辦學是一部分學校辦學發(fā)展的必然要求，課程化模式下跨校區(qū)交流培養(yǎng)學生教育管理模式也是學生工作者面臨的一個新課題，我們通過深入思考、深入研究運用輔導員工作課程化理論探索實踐學生的教育管理模式，也必然對學生工作的創(chuàng)新發(fā)展發(fā)揮巨大的推動作用。

【參考文獻】

[1]陳永華，肖文學.高等學校實施輔導員工作課程化的必要性及可行性[J].社科縱橫，2012.12.