第一篇：高中語文專題教學研究論文

一、專題教學的概念

1、名稱溯源

目前可搜索到的關于語文專題教學的第一篇文章是1986年發表于《中國語文》上的《專題突破逐步開拓高中語文教學結構改革初探》。當時雖沒有“專題教學”的概念，但文章圍繞“專題”展開教學設計，與當下專題教學的內涵存在高度的一致性。文章對于這種教學法僅有實施策略的描述而未賦之以專門的名稱，已沒有嚴格的定義。缺乏定稱的現象一直持續到2010年前后。在這期間，不同學者曾使用過“專題式語文教學法”“語文專題課”“高中語文專題研究性學習”等不同名稱。直至2011年全國高中語文模塊課程專題教學研討會召開，會議名稱從首屆的“模塊教學”改為“模塊課程專題教學”。其后，“專題教學”這一名稱獲得廣泛使用，基本成為定稱。

2、定義比較

對于專題教學的概念界定問題，不同學者選擇的切入角度和表述手段不同，但體現出的基本認識大致相同。基本達成共識的方面包括：第一、專題教學涉及“對現有的課程資源以及潛在的課程資源的選擇、調整以及相應拓展”，其中所選的“專題”即教學材料的聚合點。第二、專題教學應以學生為主體，將學生的知識掌握與能力發展作為專題選擇的出發點與落腳點。活動的開展以學生的主動建構為主線，教師以指導者和幫助者的身份出現。第三、專題教學是對教材和課程設計傳統樣態的突破，教師不再“就課教課”，“聽講”不再是學生的主要課堂活動。

二、高中語文專題教學的價值

1、高中語文專題教學的“課改”實驗價值

在全國首屆“高中語文模塊教學”研討會上，李水平將其專題教學與模塊教學聯系了起來，稱其“很好地回答了某些理論問題”。劉宇新對二者關系進行了更為明確地表述，他說“‘模塊’打破了以知識為中心的學科章節體系，以一個統一的核心去統籌豐富的教學內容，將屬于不同層級、不同序列的內容整合起來，具有很強的綜合性、獨立性、開放性、靈活性和可替換性。怎樣使這種‘模塊’化課程設計在實際教學中得到具體落實呢？應當說‘專題教學’是一條很好的途徑”。

2、專題教學的理論基礎

在國內，專題教學是由普通一線教師針對傳統語文教學中存在的問題，發起的一次語文教育改革實驗，這種改革是以教師個人素養為基礎，以對以往教學經驗的總結為依托的自發行為。在這樣的背景下，學者對專題教學所做的理論方面的闡發更像是為它尋找的理論依據，即從理論層面論證這一試驗性行為的合理性。因此，現有文獻中的理論背景研究實際上可歸為對專題教學價值的探討。目前對專題教學的理論闡釋主要從以下幾個方面展開：（1）系統論與整體教育理論。“系統論是關乎一切系統的模式、原理及其規律的學科；整體主義教學觀告訴我們，在分析語文教學效率的時候，不能孤立地從某一個方面去看問題，而應該是透過語文教學的宏觀方面來看問題”。可以看出，兩個理論實際上是為專題教學整合課內外教學資源提供了依據和支持。（2）模塊教學。張秋玲首先提出專題教學的實質是模塊教學，她說“模塊教學的實施是聚合和輻射的雙向過程。聚合的是學生思考時所需要研讀的學習材料；輻射的是學生在閱讀這些富有沖擊力的文章后，形成的多元路徑、多維發展、豐富多樣的研究問題。”觀點一經提出便受到廣泛關注。畢姍在其基礎上進一步指出，“發現學習與隨機介入是專題教學的重要特點”。（3）基于問題解決的教學與項目研究模式的教學。基于問題解決的教學的核心特征是以問題為驅動力，項目研究模式的教學則以任務為驅動力。這兩個教學模式在尊重學生的個性化選擇，促進學生主動學習、自主探究方面有一定的相似性。沈峰等學者認為，“中學語文專題教學的提出源于‘專題教學’思潮的出現”。教學中許多老師要求學生圍繞一個問題撰寫論述性文章。這種專題教學的開展方式不一定是對上述兩種教學模式的直接借鑒和自覺實踐，更多的可能是價值取向上的相似，體現出對教育方法與本質的實驗與探討。

三、高中語文專題教學的整合樣態

圍繞某一中心，整合課內外文章是專題教學的重要特征。不同時期、不同學者的文章整合樣態是不同的；同一學者也可能針對不同的教學對象和內容選擇不同的整合策略。王君所開展的專題教學，若按對象來分，可分為單元內部、單元之間的整合、各冊教材之間、課內與課外的整合四類；若按照開展時間來分，可分為小型（一節課）、中型（幾節課）、大型（用時較長）三種。按整合對象進行分類是指根據目前高中專題教學以讀寫結合為主要形式的特點，從閱讀文章的總體來源入手對專題教學進行分類。大致可以分為以下三種：

1、基于教材的專題教學

早期語文專題教學以教材為依托，注重對于教材的創新性使用，實質上是一種教材整合方法。學者們看到了選文之間的聯系，放棄了傳統單篇式教學的模式，嘗試對課文進行重組，使其更具整體性與系統性。這一類專題教學雖然也可能涉及課外內容，但它是作為課內文章的拓展出現的，目的在于幫助理解課內文章。這類專題教學是傳統教學方式的部分改造與補充，因而并未常態化，如鄧傳輝在文章中明確規定專題教學的開展頻率為“每月兩次”。

2、選修課程專題教學

2003年版《普通高中語文課程標準》提出高中語文課程包括必修課程和選修課程兩個部分，選修課的設置目的是“讓學生有選擇的學習”，因此只規定五個系列而不規定具體教學內容。因此選修課怎么教，教什么的問題開始成為熱點話題。2007年《語文建設》刊登《高中選修課教學初探——從“走近”到“走進”系列專題教學》一文，介紹戴瓊將閱讀、鑒賞與寫作結合為一體，形成了“閱讀、鑒賞、寫作”選修系列專題的教學模式，并“歡迎讀者來稿討論”。此后，不少有改革意識的教師均提出以專題教學的模式開展選修教學的設想。選修課程專題教學的探討是針對“新課標”和新版教材的特點展開的，目的是解決實際教學中的教學內容選擇與教學設計問題。學者們提出的理論設想與實踐過程均體現出尊重學生的個性選擇、整合教學資源、提升學生的語文素養等特點。

3、吳泓式專題教學

不同教師對專題教學的理解不盡相同，且受制于客觀情況，每位教師所開展的專題教學的形式都是各具特色的。這里單獨將深圳市新安中學吳泓老師所采用的專題教學歸為一類，并以其姓名命名出于以下兩點考慮——第一、吳泓編有《精神和言語共生：高中語文“專題研究性學習”》《成長足跡：我們也會思考啦》等書籍，觀點較為清晰、系統；第二、吳泓在國內專題教學實驗中具有重要地位，已出現有多篇以吳泓的專題教學為研究對象的學位論文或期刊論文。吳泓專題式教學是指以深圳新安中學特級教師吳泓為代表的語文教師，在新課程理念指引下，指導學生特定語文教學內容為核心，自主學習展開專題式閱讀，寫作、和綜合性學習的語文教學活動，活動以“吳泓工作室”為教研究基地，并借助“家園”網站開展教學活動。在專題及文章選擇上，他們多以人物、書、文體、時代等為專題。劉川江將其分為教材相關專題、考試相關專題、開闊視野專題三類。專題教學中所選的文章中隨有與教材選文的重合的部分，但這種重合背后是對文章價值的肯定而非單純遵循其在教材中的地位的結果。從這一點上我們可以看出這類專題教學與“基于教材的專題教學”的區別。

四、結語以專題的形式組織材料，整合教材的是語文教育工作者們一貫的嘗試與追求，但專題教學作為一種有相對明確的內涵和外延的教學策略，受到研究者和一線教師的廣泛關注始于人們對高中語文模塊教學方式的探究，并由2011年開始的對深圳市教師吳泓教學特色的介紹而受到更加廣泛而熱烈的關注。目前國內這一領域的研究基本停留于對個別教師現有教學樣態的描述和特點總結上，未見能從學理層面對其進行系統闡述和理論構建的文章，這與專題教學開展時間短，基本形態和特點還未能充分暴露有關。但隨著國際上對基于問題的教學等先進教學理念的普遍關注以及國內參與專題教學實驗的教師規模的擴大，相關的學術討論將朝著縱深化的方向發展。

第二篇：高中語文小組教學研究論文

一、合理分組是關鍵

在傳統的小組教學模式下，老師只是按照學生所坐的位置進行簡單的分組，這種分組方式雖然提高了效率，但是不科學。因此語文老師應當根據學生的學習水平、學習習慣和基礎狀況對學生進行合理分組，使得不同層次的學生能夠獲得語文學習上的滿足。具體來說，語文老師可以根據學生的實際情況將學生分成A、B、C三個層次，并且在進行組合時使用交叉組合的方式，讓處于不同層次的學生組成一個小組，這樣就能夠做到相互補充，共同進步。另外，老師可以先讓學生進行自我劃分，然后老師再根據學生的喜好和具體情況進行分組，這樣在一定程度上既能滿足學生的需求，也能提高分組的科學性和合理性。舉個例子，老師在教屈原的《離騷》時，可以分組讓學生進行記憶學習，那些基礎水平比較好的學生能夠快速地記憶文章，并且熟練地背下來，而那些基礎水平比較低、學習積極性不高的學生很難認真地記憶課文內容，這時基礎好的學生便可以幫助基礎差的學生，告訴他們背誦的技巧和要領，用同齡人的方式來提高學習效率，這樣一來極大地提高了高中語文的教學效率，也在一定程度上減輕了老師的教學負擔。

二、科學安排教學內容是重點

很多語文老師在開展教學內容時，不管問題簡單與否，都采取小組討論的方式，這樣只會影響語文教學的效率和效果，因為一些簡單的問題通過小組討論是沒有必要的，而且會在一定程度上影響學生的獨立思考，讓某些學生形成一種思維惰性，這對于高中生的學習成長是非常不利的，因此語文老師務必要科學安排教學內容，真正地發揮小組教學的效用。舉個例子，老師在教《勸學》這篇古文時，例如這種比較開放性的題目“請找出本文的論點，作者是從哪些方面對論點進行論述的？”老師可以組織學生進行小組討論，讓小組成員大膽說出自己的觀點和想法，激發學生的學習積極性；但對于這種封閉性的題目“請找出文章中的比喻句”，老師便可以讓學生單獨思考。只有科學安排語文教學內容，才能使教學的效果得到提高，學生的主動性得以激發。另外對于一些需要小組演繹的教學內容，老師也可以通過小組合作的方式來完成。例如在教《竇娥冤》這篇文章時，老師可以讓小組成員內部進行角色分配，然后對竇娥冤中的某個場景進行想象和延伸，在臺上進行表演。在這個過程中，有趣的小組教學方式激發了學生的學習熱情，使學生能夠在小組合作中強化自身的學習。

三、教師的適當參與是基礎

有些老師在開展小組教學時，并不關心小組討論的情況和進展，這在一定程度上會影響小組教學的效果。為了改變這種現狀，老師在進行小組教學時，不能懷有“放羊式”的心態，認為學生在討論，自己便可以“袖手旁觀”，而是要積極主動地參與到學生的小組活動中。具體來說，老師要實時地關注學生的討論進程以及討論的內容，對于一些討論不夠激烈的小組，老師可以適當地進行引導話題；對于一些討論偏離主題的小組，老師則要對其進行提醒；對于小組內部遇到爭執的情況，老師則要主動地進行調解，幫助學生解決問題，從而提高小組教學的效率。另外，老師的這種參與應當要適當，切不可過分干涉小組討論。總的來說，小組教學在高中語文教學課堂上的應用需要老師從實際的教學實踐出發，不斷地總結教學經驗和教學方法，采取多種有效的教學手段，讓學生能夠更加主動、積極地參與到教學活動中，提高學生的課堂參與度，增強學生的語文綜合素養。同時老師也要對小組進行合理的分組，科學地安排語文教學內容，使得小組教學更加高效。另外老師也要適當地參與到小組教學活動中，切不可“袖手旁觀”，而是要對小組討論與交流活動進行適當的引導和點撥，讓小組教學發揮最大的效用，從而真正地提高高中語文的教學水平，貫徹新課程改革的精神和理念，為社會培養更加優秀的人才。

第三篇：高中語文朗讀教學研究

高中語文朗讀教學研究

【摘要】朗讀教學對提升學生語文綜合素質有很重要的作用。而如今，由于種種原因，高中語文朗讀教學卻逐漸被邊緣化，存在很多問題。語文教育工作者應該不斷探索，勇于實踐，將朗讀教學做到實處，充分發揮其應有價值。

【關鍵詞】高中語文 朗讀教學 問題 實踐策略

一、朗讀教學概述

朗讀就是把書面上寫的語言，變為口頭上說的語言，把無聲的語言（文字、文章、文學作品）變為有聲語言――更能表情達意的口頭語言。朗讀教學，就是使用朗讀的方式來進行語文教學以提高語文綜合素養的教學方式。

朗讀教學有很多的好處。第一，有利于深化學生對文學作品的理解，當學生將書面語言有感情地表達出來時，他需要用心去揣摩作品所要表達的感情，而這一過程，則深化了學生對文學作品的理解。第二，有利于提升學生的語言表達能力。學生通過多次朗讀，必然會鍛煉他們的語言表達能力，使學生語言表達更流暢，聲音更動聽，思維更敏捷。第三，有利于提升學生的審美水平。當學生朗讀得多了，就會形成對文學作品獨特的情感，有助于培養其自覺地審美意識和高尚的審美情趣。

二、目前高中語文朗讀教學存在的問題

（一）對朗讀教學的重視度不夠

在高中語文課堂教學中，許多高中語文教師在思想上便不重視朗讀教學，因為高考不考朗讀，且朗讀教學見效慢，教師便忽視朗讀教學。殊不知，朗讀教學在提高學生語文綜合素質上有很大作用。在語文課堂中，朗讀教學流于形式，為了讀而讀的現象比比皆是，似乎只是一種習慣，學生并沒有得到真正的鍛煉。由于教師不注重朗讀教學，學生自然而然地也忽視起來。學生課上不認真讀，課下幾乎不讀，對朗讀的興趣越來越小。因此，造成了高中語文朗讀教學逐漸被邊緣化的結果。

（二）語文教師自身朗讀能力不足

如今，高中語文課堂存在一種現象，許多語文教師在課上放音頻給學生聽代替范讀，部分教師認為放音頻既高效又便捷，也有部分教師說因為自己朗讀能力不足，所以用音頻代替范讀。但是，教師聲情并茂的范讀勝過任何形式的音頻，會對學生產生很大影響，會給學生樹立一個良好的榜樣，學生會因此對老師更加崇拜，并且會增加對朗讀的興趣。況且，語文教師有感情地范讀是其應具備的基本素質。而如今，這項基本能力卻漸漸被教師忽略。試想，語文教師自身朗讀能力不足，怎樣去指導學生朗讀，又怎能要求學生好好讀呢？

（三）朗讀教學的課堂目標不明確

《高中語文新課程標準》對于朗讀與朗讀教學的要求是：用普通話流暢地朗讀，恰當地表達出文體的思想感情和自己的閱讀感受，朗讀文學作品能準確把握作品內容，傳達出作品的思想內涵和感情傾向，具有一定的吸引力和感染力。”從中，我們可以看出，對高中生朗讀的要求太概括，太抽象，只給出了總的要求，沒有給出每個階段的具體要求，更不用說課堂目標了。這樣讓語文教師更加手足無措，該怎樣去指導，朗讀中應注意什么，該如何評價，都沒有給出具體措施，全部需要教師自己探索，有些害怕麻煩的教師自然而然的將這些全部省略了，造成了朗讀教學在語文課堂上的缺失。

三、高中語文朗讀教學實踐策略

（一）教師應在思想上重視朗讀

朗讀有很多好處，可以幫助學生更好的理解文本，可以鍛煉學生的語言表達能力，還可以提升學生的審美能力。因此，語文教師應提高朗讀意識，增強理論知識，在思想上重視朗讀。高中語文課堂中的為了讀而讀的現象，就是由于語文教師在思想上不重視朗讀，因而，在行動上更加忽視朗讀教學。古代有所建樹的文人無不重視朗讀，葉圣陶、呂叔湘、張志公三位語文教育大家就十分強調通過反復誦讀來體會范文的意味、情調和文氣。在閱讀教學中“忽視口、耳，只注重手、眼”，這是砍掉植物的根，不希望它開花的辦法。

（二）教師應提升自身范讀能力

高中語文課堂中，教師的范讀十分重要，教師聲情并茂地朗讀，可以激發學生讀的欲望，讓學生對朗讀充滿興趣，不再覺得朗讀得好是那么遙不可及的事。而且，教師為學生示范朗讀也是其基本素質之一，每位語文教師都應做到。教師可以通過練習誦讀一定篇目的文章，閱讀有關朗讀教學的書目，提升自身朗讀能力，為學生做好榜樣。并有效指導學生朗讀，提升學生的朗讀能力。

（三）探索高效的朗讀教學模式

許多高中語文教師不是不知道朗讀教學的重要性，但因為朗讀教學見效慢，且在課堂上耗時多，便不重視朗讀教學，這樣做是不對的。既然朗讀在語文教學中那么重要，又有那么多好處，我們應該探索高效的朗讀教學模式，在課堂上讓朗讀教學既省時，又有效果，真正做到高效。我們應該針對不同文體采取不同的朗讀教學模式，這樣才能達到高效。我們可以設定梯度目標，低等、中等、高等，讓學生清楚自己的朗讀現狀，明確今后需要努力的方向，這點很重要。還有，我們可以采用多種朗讀方式相結合的方式，提升學生的朗讀興趣，讓學生熱愛朗讀，才有可能朗讀好。總之，只要我們在朗讀教學這條道路上堅持不懈，勇于實踐，就一定能找到高效的朗讀教學模式，讓朗讀真正為學生服務，而不是一種形式。

參考文獻：

[1]于敬輝.新課標下高中語文朗讀教學的有效途徑[J].科技世界，2013，（25）.[2]林巖.高中語文朗讀教學之實踐策略探究[D].2014

[3]孫博文.高中語文朗讀教學探究[D].2015.

第四篇：高中語文閱讀教學研究

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專業論文

高中語文閱讀教學研究

高中語文閱讀教學研究

【摘要】

多元智能教育涉及面很廣，雖然引入時間不長，但顯現的優越性是明顯的，但是各地開展的實驗表明：盡管行之有效，可執行起來問題不少。因此需深一步研究本文的論述，力圖把問題論述得相對深入一些。本文主要論述在多元智能理論下的閱讀教學方針的制定、組織實施以及環境的構建。

【關鍵詞】

語文；閱讀

1多元智能理論概述

1983年由美國哈佛大學研究生院的發展心理學教授霍華德?加德納提出的多元智能理論。是指任何一個人的智能不像傳統教育中所說的那樣簡單，僅僅限于語言智能與邏輯數學智能，除此之外，還存在其它多種的智能。諸如音樂智能、空間智能，身體運動智能、自我認識智能（深入自己內心世界的）以及人際智能（理解他人的）等。

研究者通過大腦病理解剖對正常兒童與超常兒童的開發過程，腦損傷后認知技能受損情況、特殊群體如天才、白癡、患孤獨癥兒童智障兒童等不同人群表現出參差不齊的認知層面，很難用一元智能予以理解。再結合不同動物種群與不同文化背景得出截然不同的認知能力以后，以及通過二種心理數據包括一種統計分析的各心理測試之間的關聯性和另一種技能訓練，不同結果的相關性，甚至對人類認知進化、交*文化認知等多層面的研究分析，得出了每一種智能在大腦結構中不僅存在，而且可以相互獨立的，只是在表現形式上為了適應基礎目標而實質上表現出一個綜合的復雜反應系統。所以嚴格地說，多元智能無論其發展的七種和八、九、十種，但都是存在著其相對獨立性與使用相關性相結合的多元交*系統。

2多元化理論指導下的語文閱讀教學

2.1閱讀思維的多元化

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由傳統教學觀點的一元化到多元化是教學思維上的一項突破。這是參與人員必須首先確認的，即確認每個學生的智能都是多元的，現在的應試教學不利于開發學生右腦，全面調動他內在的積極性和自身的多元潛能。我們推行這套理論方法的最終目的就是要使所有學生的各種智能在語文閱讀過程中都能發掘出來，使得那些單元智商高的學生考得更好，而那些考差了的學生仍能充滿信心；最后不僅是獲得了學校語文閱讀的課本知識，而且還獲得了社會實踐的能力。因為實際上社會對人才的需求也是多元的，這樣培養出來不同智能強項的多元人才都能符合社會需要。真正印證了“天生我才必有用”的觀點。

2.2閱讀目標的多元化

基于多元教學理論認定學生智能的多元化，那么每個學生的個性、感悟、智能的展現興趣偏好當然都不會完全一樣，如果用統一的目標去套用本身就不合理，也不符合我們一貫強調的“因材施教”的觀念。

所以目標多元化的實質是對于不同的學生和他的智能強弱展現，應該賦予這門閱讀課程中不同階段的具體教學目標。從廣義地講，大綱所賦予“知識目標”的同時，我們還必須給學生提出明確的“能力目標”；完成考試要求的目標之外，還要求社會賦予的“實踐目標”。新課程標準中已明確提出了這一點，即三維目標的確定，從知識、能力、方法；情感、態度、價值觀提出了要求。總之，教學大綱所要求的統一目標最終還是滿足不了不同學生具有的多種智能強項所產生的強烈求知愿望，也很難滿足學生在社會實踐方面的需求。

2.3閱讀內容的多元化

中學語文閱讀教學中，文本是主要的，但除了教材與此配套的教學參考書、補充讀物一般比較開放和靈活，允許教師在一定范圍內作些選擇。學生可以在教師指定的范圍內進行選擇，使選則的讀物既符合教學目標同時又符合個人興趣愛好以達到較好的閱讀效果。此外，結合學生多元智能的強項，還可以根據教師指導或自行尋找適合自己感興趣的多種課外讀物，以及深入社會實踐必須學習的那些專業讀物。

總之圍繞中學語文閱讀教材的多元化，內容豐富，學生有比較廣

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闊的活動空間。

2.4閱讀方法的多元化

“工欲利其事，必先利其器”，學習方法是學習知識掌握知識的重要工具，是入門的鑰匙，過河的橋梁。我們要堅持科學觀點，在語文閱讀中建立以學生為主體的新理念。我國中小學的課堂上提問很少，因

為他們從小就接受了一種順從教育師長的話，不容置疑，這對幼兒教育時期，有一定的合理性。“三R系統特效教學法”創始人朱松春教授認為：“教學系統中主要是三個主要環節，即一是教育部門包括學校和教師一方；二是家庭和家長一方；三是學生一方。過去傳統的教學方法總是強調在家里是家長做主，在學校是教師做主，學生沒有自主權。“三R系統特效學習法”中特別明確學生是主體這個概念。道理是顯而易見的，是明確的。所以在學習這個問題上，一定要以學習者本人一學生為主體。”

只有承認教學系統中，以學生為主體的新理念，才能更好地在中學語文閱讀教學中貫徹多元智能理論。因為根據多元智能教育理論，只有建立以個人為中心的學校才能在適當以保留傳統教育優點基礎上，全面吸收和開展實現多元智能理論的教學工作。

此外，面對大量的參考教材和課外讀物，學生還必須善于結合學習目標，擇優而讀，這樣才能事半功倍。總之，學生必須掌握各種科學方法，隨機而用，所以自主學習中擁有多元學習方法確對提高學習效果是極為重要的。

2.5閱讀測評的多元化

多元智能理論指導下閱讀語文，不僅可以檢驗學生的閱讀速度、閱讀質量等方面的能力，而且還可進一步來檢驗他未來在運用這些閱讀知識來最終解決實踐問題的能力。

在當前教學中存在著側重于單元智能的測評傾向，過分看重于文字答卷和教材的文字內容，在中高考中仍然存在著一卷定乾坤的現象，這對于那些語言、邏輯數學能力不強而其他智能較強的學生來說確實存在著實際的不公平。更為嚴重的是這種傳統的教學考試方法，脫離當前就業的實際。因為工作中的能力檢驗絕不是像教科書和考卷

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中答題那么簡單，而眾多的其它智能諸如理解別人的人際智能與了解自己的自我認識智能以及空間智能等缺乏的話，那就確實很難適應社會實際工作對其智能的需求，而多元智能則如能在中小學首先是從語文閱讀中開始進行運用與教學試點，使孩子從開始接受從書本到社會實際的多元智能教學，展現自己的多元智能才能，不僅能夠應對考試測評，而且更重要的是能夠應對今后復雜的社會實際，學會生存。在中學語文閱讀中運用多元智能理論方法進行測評，可以鼓勵過去在單元測試中無論居于強勢或弱勢的學生都能走向全面發展。

參考文獻：

[1]郅庭瑾.“多元智能”理論對課堂教學改革的啟示[J].中小學管理，2002，5

[2]開放式語文教學的實踐[J].中國教育新干線，2005，4

[3]畢可紅.小學語文多元智能理論在課堂教學中的初探[J]

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第五篇：高中語文詩歌品鑒教學研究

高中語文詩歌品鑒教學研究

【摘要】在當今教育不斷發展和完善的今天，高中語文詩歌品鑒教學研究也得到了長足的進步，教師的教育方式和學生的學習方法也發生了極大地改變。教師的教育方式轉變為以學生為本，在這種新的教育理念下，需要高度的尊重學生，理解學生，才能更為有效的開發學生的無限潛能。筆者在高中語文詩歌品鑒教學研究中結合具體的教學實例，大膽的摒棄傳統的教學模式，來踐行高中語文詩歌品鑒教學研究。使得課堂效果得到積極、輕松和高效的授課效果。

【關鍵詞】高中語文；詩歌品鑒；教學研究

【中圖分類號】G633 【文獻標識碼】A

高中語文詩歌品鑒教學研究課題已然成為時下高中語文教育界研究的熱點之一。近些年，已經有部分高中開展了高中語文詩歌品鑒研究成果交流會，并在專業的教學網站上也刊登了很多關于高中語文詩歌品鑒教學研究的文章，由此可見，高中語文詩歌品鑒教育研究策略已經在全國引起了重視并開展了研究性學習。

一、高中語文詩歌品鑒教學研究的現狀

我們在新時代教育背景下開展高中語文詩歌品鑒教學探究，由于教學過程中的復雜性、多變性，這些都是語文教師在教育改革中不斷創新的體現過程。在曾經傳統的教學模式下，教師往往把學生當作接受知識的容器，使學生很缺少了學習的積極性，往往是教師單方面的對學生的寫作意識充滿熱情，然而學生對詩歌品鑒的積極性卻不高。這樣作為學生的一方，學生只有消極被動接受，事后學生依靠死記硬背來消化知識。雖然教師具有很高的教學積極性，但作為學生已然失去了對學習詩歌的樂趣，沒有了學習詩歌的興趣，高中語文詩歌品鑒的效果可想而知。另外現在有很多出版社為了經濟利益出版一些并不適合高中學生閱讀的書籍，學生在閱讀時還會受到這些不好的書籍的影響，給學生一個錯誤的引導。由于書籍中充斥著錯誤的價值觀，世界觀，也會引導學生產生錯誤的觀點，并模仿書籍內的言行，這對學生是危害極大的。教師要深入了解教材，準確把握教學目標，并把教學目標與生活相結合，教師在授課中胸有成竹，積極的引導學生詩歌品鑒的積極性，做到全面有效的傳授知識。讓學生感到品鑒詩歌的快樂，讓學生體驗到品鑒詩歌的有趣，并主動參與到學習中去。使學生更為全面的提高高中語文詩歌品鑒能力。

二、高中語文詩歌品鑒教學研究的意義

雖然培養高中語文詩歌品鑒教學對于教師隊伍是個新的挑戰，但同時也是個自我提升和學習的重要過程。目前對如何提高培養高中語文詩歌品鑒教學的問題還是個新的課題，但其思想的建設和發展是明顯和高速的，只有不斷完善高中教師的教育方式方法。才會出現更多的優秀教師。另外多賞識和激勵學生，會帶給學生更多的詩歌品鑒樂趣，讓他們在理解、信任、賞識中主動學習，感受詩歌品鑒的奧妙，體會詩歌的樂趣。學生在詩歌品鑒過程中不僅可以激發學生的審美，還可以學到很多課堂中無法學到的知識。教師在對學生教學過程中，可以通過詩歌對事物的描寫，幫助學生學習文化知?R，同時還可以培養學生的各種情感的啟發。

三、培養高中語文詩歌品鑒教學的方法

（一）教師正確引導學生的詩歌品鑒興趣

詩歌品鑒對每個高中學生今后的發展都具有非常重要的意義，通過教師的引導，教師可以和學生互相交流心得，幫助學生分析文章中的人物和事件的描寫，通過教師對文章的渲染，來引起學生對文章的興趣，引導學生對文章的品鑒，并通過閱讀感受到快樂。只有通過快樂的閱讀，學生才能實現詩歌品鑒的有效。

例如在學習文章《荷塘月色》時，作者通過文章中對荷塘的描寫引入了作者在荷塘邊一條曲折的小路行走，看到的田田的葉子像亭亭的舞女的裙；月光像流水靜靜瀉在葉子和花上；和荷塘周圍柳樹的景象。使學生進入無限的遐想中，猶如自身進入到荷塘邊的漫步。學生通過文章中優美的詞句，來提高品鑒水平。

（二）教師改變授課方式

教師在引導學生加強詩歌品鑒能力時會出現很多方面的問題，比如學生不知道該讀些什么書，哪些書是對自己有用的，這時候就需要教師根據自己的經驗和對學生的知識水平做出個判斷，把合適的書籍推薦給學生，再增加自己的心得體會，來吸引學生的興趣。

例如學生在學習《歸園田居》時，文中描述作者陶淵明的居住環境和山野之間的悠然自得，陶淵明的一種向往自然的心境。教師通過歸園田居中優美的詩句，展現出我國詩詞的魅力，從而吸引學生達到提高學生詩詞品鑒水平的提高。

（三）創造學生的詩歌品鑒環境

學生閱讀后不僅需要好的書籍素材，同時還需要好的閱讀環境。每個學生閱讀文章后的心得體會都是不相同的，教師可以舉辦一些讀書角，讓大家把自己的心得體會分享給同學，使大家在閱讀后有更多的感悟。

例如學生在學習《沁園春?長沙》時，作者毛澤東在文章中的那種偉大胸懷和指點江山的雄才大略，這些都會深深地感染學生。學生通過毛主席的詩詞會有不同的感受，由學生共同體會交流，以便提高學生的詩詞鑒賞水平。

四、總結

在新的教育理念下高中語文詩歌品鑒教學對于教師隊伍是個新的挑戰，但同時也是個自我提升和學習的重要過程。目前培養高中語文詩歌品鑒教學還是個新的課題，但其思想的建設和發展是明顯和高速的。筆者相信，不久的將來，隨著高中教學的不斷深入，我國教育的發展會更加完善，進一步提高高中語文詩歌品鑒的教學

質量。

參考文獻

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