第一篇：高中語文閱讀教學研究開題報告

《高中語文閱讀教學模式初探》開題報告

一、課題的提出

（一）課題名稱的界定

學好語文的重要途徑是加強閱讀能力的培養，通過深化閱讀教學，創設激發學生內驅力情境，調動學生積極思維，使學生獲得成功快感，從而全面提高其素質能力。語文課堂“閱讀教學模式”就是在一定的教學思想指導下，圍繞教學活動中的某一主題，在課堂教學中形成相對穩定的、系統化和理論化的課堂閱讀教學范型。

（二）課題研究的背景及意義

1、背景

全面推進素質教育，這是歷史賦予基礎教育的神圣使命。新課改是推動素質教育的必然選擇，而語文新課標則是一個“開放的體系，它提倡一種內涵的課程文化”。讓學生從閱讀中體會到文化的深度和厚度，激發學生主動學習語文的最大興趣，提高語文的綜合素質。

2、意義

在這種背景下，我們提出“閱讀教學模式的探究”，并對它進行嘗試。這對激發學生的興趣，增強求知欲，全面提高學生的語文素質有著十分重要的意義。

二、課題研究的理論依據及基本觀點

（一）理論依據

在《語文課程標準》基本理念指導下，探索在課堂閱讀教學中科學合理使用《語文課程標準實驗教科書》，形成完善的、具有可操作性的教學模式，指導教學實踐。

（二）基本觀點

全面提高學生的語文素養，正確把握語文教育的特點，積極倡導“自主、合作、探究”學習方式，努力建設開放而有活力的語文課堂，實現“教學過程最優化”，提高學生學習效率，使學生獲得現代社會所需要的語文實踐能力，關注社會信息化進程，推動語文課程改革和發展。

三、課題研究的目的和主要內容

（一）目的本課題以語文課堂為載體，試圖通過對學生閱讀能力的培養，抓住學生的心理特征，將語文課堂的大部分時間還給學生。讓學生帶著興趣去閱讀，體會語文作品的底蘊，拓展語文學科教學的深度和廣度，從而提高語文教學的整體效益。

（二）主要內容

本課題從以下三個方面展開研究：

1、如何提高學生認識，進而明確閱讀的價值，激發閱讀的興趣。

2、鼓勵學生精選讀物，提出質疑，優化閱讀環境。

3、教給學生閱讀的方法，培養學生良好的閱讀習慣。

四、課題研究的方法和實施步驟

（一）方法

本課題內容覆蓋面廣，綜合性和實踐性強，研究方法主要包括文獻法、調查法、比較法、行動研究法和經驗總結法等。

（二）實施步驟

1、準備階段：年月——年月。本階段包括制定方案、論證實驗成功的可行性，組織課題組成員進行新理念下課程培訓及各項理論學習，并明確成員各自研究的側重點。

2、第一階段：年月——年月。研究在實驗教材使用過程中，如何充分體現新課程的基

本理念，寫出階段性實驗報告和論文，并讓實驗教師上好研究課。

3、第二階段：年月——年月。在新理念指導下，在實驗教師具體教學實踐過程中初步形成具有一定價值的“教學模式”，寫出階段性實驗報告、論文，并在校、區級活動中上好研究課。

4、第三階段：年月——年月。逐步修正、完善教學模式，誕生自己的模式名稱，在全校乃至全區范圍內進行實驗、推廣，并寫出階段性實驗報告、論文，上好匯報課。

5、第四階段：年月——年月。全面總結實驗研究成果，最終形成“高中語文閱讀教學模式”，寫出總結性論文，并以匯報課、觀摩課、優質課等形式向人們展示研究成果，并在最大范圍內進行推廣，以指導實踐。

五、課題研究的條件和保障

從《基礎教育課程改革綱要》頒布到今天，全國各地對新課程“課堂教學”進行了一系列的探索，實驗。各地及有關專家已總結出了部分經驗，并產生了可以參考的理論文獻。《新課程改革列叢書》對本課題的研究具有很大的指導價值。課題組成員中、青年結合，具有相當豐富的教學經驗，他們又都從事在教學第一線，在時間上具有得天獨厚的條件，能為課題研究提供第一手的資料，也增強了研究成果的說服力，在理論和實踐上確保本課題研究的成功。

五、課題研究的預期成果

本課題于年月結束實驗，并最終以理論總結報告、論文、觀摩課、學生成果等形式表述。

第二篇：對外漢語教學研究畢業論文開題報告

編號 111112127

本科生畢業論文開題報告

針對外國留學生的儒家文化因素教學研究

學生姓名 專 業 學 號 指導教師 學 院

楊滟艷 對外漢語 111112127 王立洲 文學院

二〇一四年十一月

針對外國留學生的儒家文化因素教學研究

一、本課題研究的目的和意義

文化教學是對外漢語教學的重要組成部分，掌握漢語的文化因素，熟悉基本的中國國情和文化背景知識，提高文化素養是對外漢語教學的重要目標之一，對外漢語教學應該以語言教學為主，同時緊密結合相關的文化教學已經成為學科內部的基本共識。

從語言與文化的關系角度來講，語言與文化是相互依存、密不可分的一個整體，要真正理解或研究一種文化，必須掌握作為該文化符號的語言，而要習得和運用一種目的語，必須同時學習該語言所負載的文化，對目的語的文化了解越多，越有利于語言交際能力的提高。拉多在《語言教學：科學的方法》中談到“我們不掌握文化背景就不可能教好語言。”從培養學生運用漢語進行交際的能力方面來講，語言能力是交際能力的基礎，培養語言學習者運用語言進行得體交際的能力，是語言教學的最終目標，要實現這一目標，就不能忽視語言教學中所蘊含的文化因素，這些文化因素往往決定語言教學的最終效果。充分而積極的文化教學既能起到促進和深化學習者語能力的作用，也使語言教學的手段更加豐富。中國的儒家文化是我國傳統文化的重要組成部分，在中國古代有著根深蒂固的地位，對于中國人的思維方式、語言習慣、心理積淀形成了巨大的影響。對于將漢語作為第二語言的外國留學生來說，想要學好漢語，學習漢語背后的儒家文化知識必不可少，所以幫助留學生理解和掌握漢語背后的文化價值觀念，分析中國人的傳統思維，探討在對外漢語教學中儒學文化的教學，將有利于學習者更好的了解漢語思維，從而提高運用漢語進行交際的能力。

從文化傳播的角度來講，文化越是得到廣泛的弘揚和傳播，越能增進不同國家、地區和民族之間的交流。各國、各地區、各民族的文化、觀念都有差異，通過文化的交流能增進了解、互信、合作、和平。從中，文化也得到弘揚、創新、發展。此外，許多留學生在希望掌握漢語、運用漢語進行交際的同時，也希望了解和學習博大精深的中國文化。儒學文化在中國文化幾千年的發展過程中，一直占據著重要的統治地位，儒家文化中的和諧意識、人本意識、憂患意識、道德意識和力行意識對中國社會的民族性格、民族精神和中國人的思維方式、價值觀念的形成有著深遠的影響。讓外國留學生了解并學習中國儒學文化中的優秀文化，對留學生進行儒學文化教學，既能促進中華文化的傳播，增強中華傳統文化的影響力，又能滿足留學生對中國文化的學習需求。

二、國內外研究現狀

我國的對外漢語教學事業從1950年至今已有半個多世紀的發展歷史，從80年代后一直以蓬勃發展的態勢穩步前進，尤其在90年代后受到學界的廣泛關注，對于對外漢語教學事業的研究也進入到學科理論的深化階段，在這一時期，我國對外漢語教學界圍繞著對外漢語教學中應如何進行文化教學進行了熱烈、持久而有意義的討論。討論的內容主要集中在以下幾個方面：

（一）語言教學與文化教學的關系問題

這在上個世紀80年代以前尚且還是一個有待肯定的問題。受傳統教學法的影響，我國對外漢語教學界和外語教學界普遍將訓練和提高學生的聽、說、讀、寫、譯等基本語言技能看成是第二語言教學的基本目的，而把文化看成是歷史、地理、哲學等非語言專業的教學內容。這種純語言教學的觀念和模式所導致的結果就是第二語言學習者的交際能力低下。后來，隨著熊文華、朱文俊、呂必松、張占一等學者先后提出在語言教學中應重視文化背景知識教學的觀點，我國語言教學界逐漸走出了“就語言教語言”的傳統教學模式的藩籬，并迅速在語言教學中必須進行文化教學這個問題上達成共識。

（二）文化教學的內容與分類問題

對外漢語教學必須滲入文化教學，這已成為公論。但文化的內容浩如煙海，究竟哪些文化內容該納入對外漢語教學的研究范疇，哪些文化內容不該納入對外漢語教學的研究范疇，這是一個很嚴肅的問題，它涉及到如何給文化教學準確定位。1984年，張占一先生在《漢語個別教學及其教材》中首次提出了“交際文化”的概念，他從功能的角度將語言教學中的文化內容分為知識文化與交際文化，認為：“所謂交際文化，指的是兩種不同文化背景熏陶下的人，在交際時，由于缺乏有關某詞、某句的文化背景知識而發生誤解。這種直接影響交際的文化知識就屬于交際文化。”后又在1990年發表的《試議交際文化和知識文化》一文中對“交際文化”的內涵作了進一步補充，增加了“非語言”的內容，擴大為“所謂交際文化，指的是那種兩個文化背景不同的人進行交際時，直接影響信息準確傳遞的語言和非語言的文化因素”。“交際文化”的概念一經提出，熱烈響應者有之，嚴厲批判者也有之。但不管怎樣，事實證明，后來對外漢語教學界的一系列有關文化因素的定性、定位、定量、分類以及文化導入方法的研究都是建立在對這個概念的認同和深化的基礎之上的，其中比較有代表性的如趙賢州、陳光磊、林國立、魏春木、卞覺非等。可以說“交際文化”作為一種語言教學理論已經在眾多專家學者的共同努力下正在日趨成熟和完善。

（三）文化教學的方法與原則問題

上個世紀90年代，除了對文化因素的定性、定位、定量等方面進行深入探討以外，對外漢語教學界的另一個研究熱點就是關于文化因素教學的方法與原則問題。圍繞這個問題，共出現過四種觀點，即“文化導入說”、“文化揭示說”、“文化融合說”、“文化語言有機化合說”，其中影響比較大的是“文化導入說”和“文化揭示說”。趙賢州先生最先提出“文化導入說”，并對文化導入的原則作了探討，認為在對外漢語教學中進行文化知識的同步導入時必須遵循“階段性、適度性、規范性和科學性”的原則。此后，魏春木、卞覺非、陳光磊、張英等人也先后對文化導入的內容、原則和方法進行了深入的研究。陳光磊提出文化導入有四種方法，即“直接闡釋法、交互融合法、交際實踐法和異同比較法”。張英則認為“對外漢語文化教學的比重在整個預科教育階段是個‘變量’，它的規律是：由少到多，逐步增加”。并規定“語言教學與文化教學的比重，在初級約為5∶1，中級階段約為4∶1，高級階段則要上升到3∶1”。“文化揭示說”的主要倡導者是張占一和呂必松等學者，其核心理論就是“交際文化”，即主張在對外漢語教學中必須揭示那些隱含在語言系統中的能反映一個民族的價值觀念、是非標準、社會習俗、心理狀態、思維方式、審美情趣等文化因素。

以上是對于對外漢語教學中文化因素教學的研究現狀。80年代末至今，對外漢語教學界針對語言教學中文化教學的問題展開了激烈的探討，在文化教學的內容、分類、方法與原則問題上取得了顯著成果。在這一時期，儒家文化作為中國傳統文化的重要組成部分，也開始在對外漢語教學的研究中被逐步重視起來。但是到目前為止還沒有專門的論著對對外漢語教學中的儒家文化教學進行系統深入的研究，一些相關的研究和論述也都是散見于一些其他的論著和小論文中。針對外國留學生的儒學文化的教學方面目前還存在很大的空白，有待于我們做進一步的研究。

三、本課題的研究路線

（一）對外漢語教學中儒家文化因素的教學內容

1.教學內容選擇的原則(1)要有針對性

（2)要有代表性(3)要有發展變化的觀點 2.教學內容的選擇

（1）語音

（2）詞匯

（3）語法

（二）對外漢語教學中儒學文化教學的教學策略 1.文化講座

2.課堂教學中的文化滲透 3.課外文化實踐教學

四、進度安排 第1階段：2014——2015學年第1學期

11-12周：選擇導師，在導師指導下查找資料，確定研究方向 13-14周：網上選題，撰寫開題報告并開題 15-18周：繼續搜集、整理、分析資料，提煉觀點 第2階段：2014——2015學年第2學期

8—9周，在指導教師指導下，擬寫論文提綱和初稿； 10—11周，根據指導教師意見修改論文，進行二稿寫作； 12—13周，根據指導教師意見進行三稿寫作并定稿；

14周，按照學校要求排版，送指導教師和評閱教師審閱論文；論文答辯； 15周，答辯后按照答辯委員會意見進一步完善論文，并打印裝訂論文。

五、文獻綜述

（一）對外漢語教學中文化教學的內容

1986年，何道寬在《文化在外語教學中的地位》中提出文化學習的目的是為了促進語言的學習和跨文化交際，并提出了文化教學的必要性。

張英在《對外漢語文化教材研究——兼論對外漢語文化教學等級大綱建設》中對對外漢語文化教材中存在的為題進行了分析，指出對外漢語文化教材的現狀是缺少精準性的典型教材，且文化教學目標并不十分清楚。提出制定對外漢語文化教學等級大綱和確立對外漢語文化教材的等級標準的解決方法。

王美玲在《對外漢語文化語用教學研究中》探討了漢語文化語用特點及其淵源，分析了漢語語用特點中的文化因素，從對外漢語教學的角度進行切入，考察留學生的漢語語用能力，就留學生漢語文化語用能力的培養提出了建議。

劉琳在《淺談對外漢語文化教學》中對漢語中語義、語構、語用所體現的中國文化進行了分類。總結了漢語語義中體現中國特有的現象與民族含義、特定的歷史文化背景；漢語語構體現的漢語整體性的特征和結構“意合”；言語交際如：稱呼、問候、道別和非言語交際如：隱私、時間、行為語言等方面漢語語用中所體現的中國文化。

（二）對外漢語教學中文化教學的方法

1987年，復旦大學留學生部漢語教研室教研室主任陳光磊在《語言教學與文化背景知識的相關性》一文中結合日本留學生，美國留學生以及復旦大學幾位語言教師的體會從語言使用的角度提出了文化教學與語言教學的相關性，對文化教學的方法和方法論進行了總結和研究。

劉琳在《淺談對外漢語文化教學》中提到文化在教材中出現的方式，即：在對話中體現文化、在課文中直接介紹文化、通過注釋講解文化、練習中補充文化，指出課堂教學和實踐教學如：有效使用文化對比法、以討論演講的方式進行教學等相結合能夠更好地提高教學效果，為我們對外漢語課堂中文化教學的方式方法提供了借鑒。

陳映戎在《對外漢語文化教學：策略與形式》中提出：“文化探究策略”在對外漢語文化教學課堂中可以激發學生的主動性，增強課堂的趣味性、生動性和知識性，在教學形式和方法上又提出了借助聲像等教學手段傳遞文化信息、分角色情景表演、開設文化講座和文化實踐課等對留學生進行文化教學的方法。

祖曉梅在《提問——漢語課堂文化教學的基本方法》詳細闡述了“提問”在文化教學中的意義、內容和策略，指出漢語課堂采用提問的方法進行文化教學體現了“以學生為中心，以教師為主導”的原則，突出了漢語課堂交際化、互動性和過程化的特點，并對提問的內容、提問的策略進行了探究。

（三）對外漢語教師素質要求

目前對于對外漢語教師到底應該具備哪些素質這一重要問題，學術界的研究還不甚成熟，陸儉明先生曾經提出漢語教員應具備的幾種素質：很強的學科意識、很強的學習研究意識和自尊自重的意識。這是對對外漢語教師專業思想認識的要求，還有一些學者從不同的角度對對外漢語教師的素質進行了研究和探討。

王曉音在《對外漢語教師素質研究》中對對外漢語教師應具備的漢語知識素養、語言素養、業務素養、跨文化交際素養等進行了全面的分析，為從事對外漢語教學的教師提供了一個全面的、操作性較強的自我成長指南。

韓東在《全球“漢語熱”背景下的對外漢語教師素質研究》結合其考察的美國漢語教師標準和我國的漢語國際教育教師標準，提出了符合對外漢語教學實際情況的對外漢語教師素質結構框架，對對外漢語教師的基本素質提出了更詳細的要求：具備良好的漢語表達能力；相對全面的語言學知識；掌握相關的教育理論知識以及基本的教育技能；掌握必備的文化知識；具備一定的科研能力；具備一定的教育改革能力；具備一定的外語表達能力；具備一定的管理能力。對于對外漢語教師的基本素質要求做了一個較為全面的概述。

單亞蘭在《對外漢語教師的素質探究——從學生的角度看對外漢語教師的素質》通過對在華留學生的調查，從學生的角度提出一些對對外漢語教師素質的期待。

（四）對外漢語教學中儒家文化因素的教學研究

儒家文化作為中國傳統文化的重要組成部分，在對外漢語教學的研究中被逐步重視起來。但是到目前為止還沒有專門的論著對對外漢語教學中的儒家文化因素教學進行系統深入的研究，一些相關的研究和論述也都是散見于一些其他的論著和小論文中。

關世杰在《跨文化交流學》的第二部分對人的價值觀與跨文化交流的關系的論述中提到了一些儒家的價值觀對中國文化的影響。陳光磊在《語言教學中的文化導入》中的第一項習俗文化和第三項心態文化中也提到了中國傳統的儒家文化。

在劉博奎《中華文化與漢語語用》的第二章提到了儒家的倫理觀和自謙禮儀。顧嘉祖在《跨文化交際—外國語言文學中的隱蔽文化》一書中提出語言背后隱含著的深層的文化觀念，并從跨文化交際的角度分析了儒家的“仁”的思想、“等級觀念”、“中庸之道”、“宗法人倫結構”等，從儒家文化觀念的角度對漢語進行了分析和解釋。

張公瑾 丁石慶在《文化語言學教程》中從語言作為一種符號反映社會形態的角度，對中國古代漢民族的語言道德標準進行了總結，即：言禮、言仁、言忠、言信四個方面，提出了中國儒家傳統文化對于語言道德準則的影響。

陳俊森 樊葳葳 鐘華編著的《跨文化交際與外語教學》第四章中國人的人際關系中，對儒家的核心文化價值觀進行了細致的闡述，即儒家的天道觀、仁義觀、禮儀觀、信義觀、家庭觀、婚姻觀等。對儒家文化的核心價值觀做了比較系統全面的闡述。

在趙建華主編的《對外漢語教學中高級功能大綱》中有關稱謂、禮讓、敬佩、信任與不信任、謙虛等方面的內容頁涉及到儒家文化對于漢語語言的影響。

（五）研究中存在的不足

1、在對外漢語教學中，文化教學的內容和方法的研究日漸成熟，但是中國文化博大精深，涵蓋范圍更是廣泛，沒有系統和詳細的論著對中國傳統文化尤其是對于中國儒家文化因素教學進行深入研究，在教學大綱文化因素教學的編排中涉及到的儒家文化因素教學的內容也相對較少，對于留學生對漢語語言背后的中國儒家文化的學習不利。

2、由于對對外漢語教師素質要求的研究還不甚成熟，對于對外漢語教師資格和素質的認定沒有一個統一的參照標準。

3、對于外國留學生進行的儒學文化教學沒有針對性的區分不同學生的文化背景。對于儒學文化對不同文化的影響在教學中應用甚少。

針對以上提出的問題，本文試從文化教學的角度對于針對不同文化背景的留學生的儒學文化教學進行研究。

六、參考文獻

【1】顧嘉祖.跨文化交際—外國語言文學中的隱蔽文化【M】.南京：南京師范大學出版社，2000.【2】劉博奎.中華文化與漢語語用【M】.廣州：暨南大學出版社，2004.【3】陳俊森 樊葳葳 鐘華.跨文化交際與外語教育【M】.武漢：華中科技大學出版社，2003.【4】劉珣.對外漢語教育學引論【M】.北京：北京語言大學出版社，2013.【5】趙建華.對外漢語教學中高級階段功能大綱【M】.北京：北京語言文化大學出版社，1999.【6】陳申.語言文化教學策略研究【M】.北京：北京語言文化大學出版社，2011

【7】張占一.試論交際文化和知識文化【J】.語言教學與文化，1990（3）.【8】趙賢州.文化差異與文化導入論略【J】.語言教學與研究，1989（1）【9】陳光磊.語言教學中的文化導入【J】.語言教學與研究，1992（3）【10】何道寬.文化在外語教學中的地位【J】.外國語文教學，1986,（1）【11】張英.對外漢語文化因素與文化知識教學研究【J】.漢語學習，2006，（6）【12】周小兵.對外漢語教學中的跨文化交際【J】.中山大學學報，1996，（6）【13】周思源.論對外漢語教學中的文化觀念【J】.語言教學與研究，1992（3）【14】陸儉明.漢語教員應有的意識【J】.世界漢語教學，2005（1）【15】王洪明.教師素質的構成及培養【J】.教育探索，2011（8）

【16】陳光磊.語言教學與文化背景知識的相關性【J】.語言教學與研究，1987（2）

【17】趙宏勃.對外漢語文化教材編寫思路初探【J】.語言文字應用，2005 【18】張英.對外漢語文化因素與文化知識教學研究【J】.漢語學習，2006 【19】張和生.對外漢語教師素質與培訓的回顧與展望【J】.北京師范大學學報，2006 【20】周正興.試論對外漢語教師的必備素質【J】.蘇州大學學報，1995 【21】張占一.漢語個別教學及其教材【J】.語言教學與研究，1984 【22】趙賢州.教材編寫散侖【J】.世界漢語教學，1987 【23】呂必松.關于教學內容與教學方法問題的思考【J】.語言教學與研究，1990 【24】熊文華.非語言交際理論在對外漢語教學中的指導作用【J】.語言教學與研究，1986

第三篇：小學生識字教學研究_開題報告

《小學生識字教學研究》開題報告

一、課題的提出

1、研究背景

新課標提出：“學生是學習和發展的主體。語文課程必須根據學生身心發展和語文學習的特點，關注學生的個體差異和不同的學習需求，愛護學生的好奇心、求知欲，充分激發學生的主動意識和進取精神，倡導自主、合作、探究的學習方式。”正是因為有了這樣的教育指導，在教導學生識字時就更加要求老師從學生實際出發，用科學的方法指導學生識字。

小學識字教學是小學語文教學的主要內容，也是小學語文教學的主要難點。在小學階段學生要學會2500個漢字，光是在低年級就要掌握2000個左右。《新課程標準》中明確地指出了各年級的識字數量和要求，其中一、二年級要求會認的常用漢字就有1600—1800個，會寫的也有800—1000個。可見，識字教學的任務不僅重，而且難度很大，而其中所具有的意義也是非常深遠的。可是，如果老師把教生字當作是一種“任務”來對待，只讓學生一味地去死記硬背，不僅是增加了學生了學習負擔，更加重要的是可能會扼殺學生學習漢字的興趣，這樣對于中高年級的閱讀和寫作都是百害而無一利的。所以，如果提高學生學習生字的積極性和實效性，是擺在我們現在語文老師面前一個嚴峻的考題，也是這次我提出此課題的目的所在。

2、研究現狀

語言文字源遠流長，文字的一步步演變承載著中國多少的歷史，更加凝聚了多少中國人民的智慧結晶。所以，語言文字是一個國家的象征，更加是一個民族的靈魂。正是因為語言文字意義的重大，所以識字教育在我國的教育中外占有著不可捍動的地位。因此，我們就應該從小讓孩子喜歡學習漢字，對識字產生深厚的興趣，有主動地探究識字方法的意愿，逐漸養成主動識字的好習慣。可是，隨著新課改的實施，低年級的識字量明顯增多，如何讓學生用有效的方法去識記生字成了教學的重點和難點。為了攻克這一難題，很多的老師使用了多種多樣的方法，使得識字的方法一時間百花齊放，如“不拘一格，靈活識字法”，“隨文識字法”，“散識字法”等。這些方法無不努力地散發著自身的魅力吸引著廣大的學生，調動了學生的多種感官，發揮了學生學習的主動性。

二、課題研究的理論與實踐意義

1、理論依據：

郭沫若先生曾說:“識字是一切探求知識的第一步。”新課程標準中又提出識字、寫字教學是閱讀和寫作的基礎，是語文教學的一項重要任務。因此,教師必須培養學生具有較強的獨立識字能力，掌握一定的識字方法、技能，使學生真正喜歡識字。特別在低年級段要“多認少寫”。“多認”有利于學生及早進入漢字閱讀階段，給他們打開一個生活經驗世界之外豐富多彩的文本世界，這無論對孩子的情感和思維，還是對培養獲取信息的能力，都有重要意義。因此,教師必須培養學生具有較強的獨立識字能力，掌握一定的識字方法、技能。

2、現實意義：

低年級識字教學的目標，首先要讓學生“喜歡學習漢字，有主動識字的愿望。”因為興趣是學習的動力，只有有了這種對漢字的喜歡，才會激發他們學習的欲望。同時，識字寫字是閱讀和寫作的基礎，是整個小學階段語文教學關鍵。學生除養成良好的識字習慣外, 還必須掌握“活”的識記方法，為今后的自學閱讀打下良好的基礎。在長期的低年級識字教學實踐中，我們深深地體會到了識字量大，內容也很枯燥，加之學生自身的識字量少，老師的教學方法單一，所以老師教得吃力，學生學得也很辛苦，而且很容易回生等等這些問題時刻圍繞在我們的腦海中，怎樣才能有效地激發學生的識字興趣，我們一直為此在努力探索著。

三、研究的方法和基本措施

（一）、研究對象：二年級全體學生，平均年齡8歲。

（二）、具體研究工作事項：

1、通過多種科學有效的方法，在課堂上進行多樣化識字教學，構建一種適合低年級學生興趣特點、遵循學生認知規律的識字教學模式，使之可以調動學生主動識字的興趣、愿望和習慣，逐步培養學生獨立識字的能力。

2、從探索小學低年級識字教學的有效方式與途徑，從而優化語文課堂教學，加強語文實踐活動，促進學生素質發展。

3、通過長期有效的語文實踐活動，開發學生學習的潛能，從而發展學生個性，提高綜合素質。我們以行動研究法為主要研究方法。研究的教師以實際問題的解決為主要任務，樹立“問題即課題，過程即方法，進步即收獲”的理念，積極參與教學實踐研究，嚴格保持研究的真實性，講究科學性，注意認真觀察、不斷總結。在總結中反思，在反思中提高，并且不斷改進研究方法，期盼能夠在最終讓探索卓有成效。

（三）、研究的思路和方法

1、文獻法：從各種各類相關的資料名搜集與課題有關的內容和識字教學改革具體實驗，從而探究科學的識字教學方法。

2、問卷調查法：在一定的范圍內進行相關的調查，從調查結果中分析出來目前學生所掌握的識字的方法和孩子們識字的基礎以級現在有的能力，找到存在的問題，為接下來的研究提供第一手的資料。

3、對比研究實踐法：在實際教學中，運用不同的、科學有效的識字教學方法進行教學，發現問題及時改正，不斷總結，逐步達到完善低年級的識字教學的目的，為自己的資料整理提供成功的教學案例。

4、經驗總結法：不斷地收集和總結同類型研究課題中的成功經驗，和吸取前人的識字方法，整理出課題研究的成功案例，并且及時小結。

四、課堂研究的階段

1、第一階段（2014年9月）申報立項階段

（1）、提出研究課題，成立課題組，設計研究方案，深入論證，針對小學生識字存在的問題，提出研究課題。

（2）、認真學習相關教育科學研究的理論，做好研究課題的理論準備。

2、第二階段（2014年9月－2016年8月）具體研究實施階段

（1）、設計并運用一系列學生樂于參與的有效的識字活動進行識字教學實踐；教師和學生一起用認識的漢字自編或改編一系列低年級學生愛讀的，富有童趣的童話故事、兒歌、謎語、制作簡單的動畫幫助學生識字；（2）、通過調查、測試等方法，對前段時間的實踐效果進行檢測，反饋，對研究過程進行反思，對后面的研究作出適當的調整、改進。

3、第三階段（2016年9月9）結題鑒定階段

收集整理課題研究的過程性資料，進行分析、歸納、提煉、總結，撰寫研究報告，申請成果鑒定。

五、預期研究成果

1、課題實驗研究報告。

2、在校內的相關展示示范課

3、教師和學生的成果展示（以學生的識字作品為主）

4、通過對本課題的研究，使本班的學生提高識字興趣。

第四篇：數學課分層教學研究開題報告

《數學課分層教學研究》開題報告

一、課題提出的背景及所要解決的問題

(一)、課題提出的背景：

一個班級的學生，在學習習慣、行為方式、思維品質和興趣愛好等方面都存在不同的差異，表現在學習需求和能力發展上也不盡一致。然而，傳統教育所實施的“齊步走”的教學模式，“一刀切”的教學要求，“大一統”的教學進度和“同一標準”的教學評價卻無視學生個性差異對教學的不同需要，使得“吃不飽”、“吃不了”、“吃不好”的現象隨處可見。而素質教育的三大要義，第一是面向全體學生，第二是要全面發展，第三是讓學生主動發展。三大要義將“面向全體學生”放在第一位，這既順應了未來教育的發展趨勢，也是國家對人才需求的必然。中國是個發展中大國，人口眾多，經濟發展不平衡，在經濟上呈多元化格局。作為基礎教育，面臨的任務既要瞄準知識經濟的需要，培養高素質尖端人才，又要為農業經濟、工業經濟培養人才和合格的建設者。因此，在實施素質教育中，必須面向全體學生，認清每個學生的優勢，開發其潛能，培養其特長，使每位學生都具備一技之長，使全體學生各自走上不同的成才之路，成長為不同層次、不同規格的有用人才。因此學校教育不僅要使學生德、智、體、美、勞全面發展，而且要使學生的個性得到充分、自由、和諧的發展。在課堂教學中，只有將因人施教落到實處，才能實現面向全體學生這一目的，才有利于每個學生在各自原有的起點上得到生動和諧的發展。因此本學我們數學組擬定了“數學課分層教學研究”這一研究課題.(二)、所要解決的主要問題：

1.讓教師解放思想，轉變觀念，重視學生的個體差異，從根本上解決教學方法陳舊、單一的問題，改變傳統教學中采用的“一刀切”、“滿堂灌”、“齊步走”的教學行為。解決學生個體差異和統一教學要求的矛盾，使每個學生認識到自身的潛能，樹立起信心，并使他們的知識、能力與水平在原有的基礎上都能有最大程度的提高。在教學方法上，從根本解決學生的優勢得不到充分發揮，學生潛能得不到開發，學生的特長無法施展的問題

2.解決教師“一刀切”、“一個模式”的教學方法，克服教師教學時的盲目性，真正做到因材施教，有的放矢，目標明確，針對性強，拓寬教學門路，增 1 大課堂教學的容量。

3.通過有效組織好對各層學生的教學，將教師教育機智融會在日常教育教學的過程之中，極大地鍛煉教師的組織調控與隨機應變能力。提升教師業務素質和教學水平。

二、課題內容及研究的意義：

(一)、本課題研究的主要內容：

在教學中，從好、中、差各類學生的實際出發，確定不同層次的目標，進行不同層次的教學和輔導，組織不同層次的檢測，使各類學生得到充分的發展。

1、學生分層：在教學中，根據學生的數學基礎、學習能力、學習態度、先天因素、興趣愛好、家庭條件等非智力因素，通過課堂教學、課余觀察、家訪查檔及與其他學科教師的會診交流等途徑，在對學生一個月的全方位考查的基礎上，按教學大綱所要達到的基本目標、中層目標、發展目標這三個層次的教學要求，將學生依下、中、上按2：5：3的比例分為A、B、C三個層次：A層是學習有困難的學生，B層是成績中等的學生，C層是拔尖的優等生。

2、備課分層：針對不同類型的學生提出不同的教學要求，設計教法，設計分層練習。具體做法：①了解差異，分類建組。②針對差異，分類目標。③面向全體，因材施教。④階段考查，分類考核。⑤發展性評價，不斷提高。

3、講課分層進行：課堂教學的基本結構分為：分層設疑──看書自學──嘗試練習──教師分類指導──歸納小結──分層作業。上課時，分層提出思考問題、啟發思維，分層鉆研、嘗試練習、分類指導，然后在教師指導下對本節課進行歸納小結，強化學習重點，強化分層訓練，正確處理“優、中、差”三者關系，做到有同有異、有分有合、分合有致。

4、作業、練習分層：課內外作業，分基礎題、綜合運用題，基礎題全體學生必須做。對差生應該強化練習，優生 “吃不飽”時，適當補充一些綜合運用題，使不同類型的學生得到不同程度的提高。

5、課內課外分層指導：因人因組而異，在對學生進行學習內容、學習方法、學生特長學生品質的指導，輔導時，對差生力求堅持面批面改，對優生加強檢查督促和提示。對特長生細心呵護重點培養。

6、考核分類檢測：每一單元學完后，安排一次過關考核，以課本習題為主，著重基本概念和基本技能，根據A、B、C三層次學生的實際水平，同一份試卷擬定出不同層次的單元測試題，提出不同的要求，供三個層次學生按規定要求自由選擇完成，也可直接注明部分題只要求A層學生完成，部分題只要求C層學生完成。

(二)、本課題研究的意義：

1、我校的教學現狀，學生人數眾多，每個數學教師帶兩個班，每班60人左右，班級學生的數學基礎知識不同，學生對知識理解的心理反應各異，學生綜合心理品質參差不齊，在數學課中按學生基礎、心理素質等因素實施分層教學，必然使不同層次的學生達到應有的提高，教師在教學中按不同的教學對象因材施教，做到有的放矢，這樣，才能真正提高學生數學素質以及個人綜合素質，符合課程改革的新理念。

2、改變教師的教學方式和學生的學習方式，建立教學中科學、民主、平等的新型師生關系。創設一種勤奮學習，積極進取，生動活潑的育人環境，大力推進啟發式和討論式教學方法，激發學生獨立思考和勇于創新的意識，提高課堂教學效率。形成研究性學習的濃郁氛圍，讓學生課堂享受樂趣，考試體驗成功，活動展示風采。

3、樹立以人為本的教育觀；為學生的一生發展奠定基礎的教育發展觀。著眼學生整體素質的提高，關注學生思想的變化，學生個性的差異，學生知識形成的過程。

4、通過分層教學的課堂教學模式,激發學生獨立思考的能力和創新意識。在教學過程中很好地貫徹“因材施教，循序漸進”原則。使學困生得到心理保護，成績有明顯提高；中等生得到迅速發展，信心培增，積極爭優；尖子生達到優上加優，沖擊名校。徹底改變學生被動接受知識，缺乏獨立探索能力的狀況，培養學生自覺學習的習慣，有利于學生的充分發展全面提高教學質量。

5、課程改革強調教師的“教”一定要適應學生的學，教學中針對不同層次學生的實際，在教學目標、內容、途徑、方法和評價上區別對待，使各層次學生都能在各自原有基礎上得到較好的發展。通過分層教學，使學生的學習目的性更 3 明確，自覺性更強，學習興趣更濃厚，縮小兩極分化，大面積提高數學教學質量，使每個學生都得到可持續性的發展。

三、課題研究的過程與方法

(一)、準備階段：2007.7 ——2007.9 主要工作：收集資料，明確研究目標，通過問卷調查確定分組的方法及實施過程.負責人：張志進

(二)、對比試驗: 2007.10——2009.2 從教學的各個環節上展開研究。將任務落實到每一個課題組成員，明確工作職責，密切合作，保證研究質量；按照設計的教學目標和方法開展教學；在試驗基礎上總結經驗,及時發現不足之處并進行改進，深入研究，形成理論.學生分層：在教學中，根據學生的數學基礎、學習能力、學習態度、先天因素、興趣愛好、家庭條件等非智力因素，通過課堂教學、課余觀察、家訪查檔及與其他學科教師的會診交流等途徑。在對學生一個月的全方位考查的基礎按教學大綱所要達到的基本目標、中層目標、發展目標這三個層次的教學要求，將學生依下、中、上按2：5：3的比例分為A、B、C三個層次：A層是學習有困難的學生，B層是成績中等的學生，C層是拔尖的優等生。對學生進行分層堅持尊重學生，師生磋商，原則上“進則上，退可下”。向學生闡明“分層遞進”的思想，讓學生真正體驗到“分層遞進”教學的目標定位在提高全體學生全面素質意義；同時向學生說明這種分層并非固定不變，而是隨著學生學業水平的提高和智能的發展據情而變，動態平衡。

負責人：李淑紅

教學目標分層：在對學生分層次后，以“面向全體，兼顧兩頭”為原則，以教學大綱、考試說明為依據，根據教材的知識結構和學生的認識能力，將知識、能力和思想方法融為一體，合理地制定各層次學生的教學目標，并將層次目標貫穿于教學的各個環節。對于教學目標，可分五個層次：①識記②領會③簡單應用④簡單綜合應用⑤較復雜綜合應用對于不同層次的學生，教學目標要求是不一樣的：A組學生達到①－③；B組學生達到①－④；C組學生達到①－⑤。

負責人：萬自榮

課堂教學分層：課堂教學是教與學的雙向交流，要在努力完成教學目標的同時又要照顧到不同層次的學生，保證不同層次的學生都能學有所得。在安排課時的時候，以B層學生為基準，同時兼顧A、C兩層。課堂教學要始終遵守循序漸進，由易到難，由簡到繁，逐步上升的規律，要求不宜過高，層次落差不宜太大。要保證A層“吃得了”，B層“吃得好”，C層“吃得飽”。

負責人：馬金昕

布置作業分層：對三個層同學的作業的布置有所不同：A層是基礎性作業，B層以基礎性為主，同時配有少量稍有提高的題目，C層是基礎性作業和有一定靈活、綜合性的題目各半。

負責人：夏娟

課外輔導分層：教師充分利用課余時間，積極開展第二課堂，因材施教，給沒有過關的A層學生補課，給C層學生增加次競賽講座。這樣可進一步使A層學生“吃得了”，能奮發向上，C層學生“吃得飽”，能充分發展，形成一種你追 我趕的學習氣氛。

負責人：李淑紅

單元考核分層：每一單元學完后，安排一次過關考核，以課本習題為主，著重基本概念和基本技能，根據A、B、C三層次學生的實際水平，同一份試卷擬定出不同層次的單元測試題，提出不同的要求，供三個層次學生按規定要求自由選擇完成，也可直接注明部分題只要求A層學生完成，部分題只要求C層學生完成。

負責人：萬自榮

(三)、結題階段：2009.3——2009.7 主要工作：組織研究試驗成果,形成分層教學實施辦法,撰寫研究報告,申報試驗成果

負責人：張志進

四、完成本課題研究任務的保證措施

(一)、每一個課題組成員，明確工作職責，密切合作，保證研究質量。(二)、認真組織實施課題研究計劃，定期召開課題研究進展報告會，發現問題及不足之處，及時討論解決。

(三)、充分利用校園網管理平臺使科研課題管理信息數字化、網絡化。(四)、經費保證。

第五篇：《初中生物生活化教學研究》開題報告

《初中生物生活化教學研究》開題報告

柏玉娟2011.10

各位領導，各位專家，老師們：

我校《初中生物生活化教學研究》課題，已通過***教育科學研究規劃課題立項（立項編號是*****）。經領導批準，今天開題，我代表課題研究組，將本課題的有關情況向各位領導、專家和老師們作如下匯報：

一、課題提出的背景和意義

目前，由于過分追求升學率，造成課堂教學活動與學生日常生活之間的距離變得越來越遠。學生通過加班加點，大量的機械練習、背誦等，掌握的是死的知識，至于知識是如何產生的，怎么運用，都不得而知。“上課記筆記，考試背筆記，考后全忘記”是這種現象的描述。產生這一現象的原因是多方面的，但課堂教學與日常生活相脫離是重要原因之一。生物學科在中考中所占分值不高，學生及家長在思想上都不夠重視，教學受到了一定影響。如何提高生物教學水平，是生物教師所面臨的一個急待解決的問題。生活化教學也是新課程改革倡導的理念之一。生物教師作為實施新課程的主體，應巧妙自然地把抽象的課本知識與學生豐富的生活經驗有機地聯系起來，變枯燥為生動。從而改變學生的學習、思維方式，釋放創新潛能。開展生物生活化教學拓寬了課堂的空間規模、教材的知識廣度，讓學生將課本知識應用于生產、生活實踐。力圖改變學習方式，讓學生主動參與、樂于探究、勤于動手，培養學生收集和處理科學信息的能力，獲取新知識的能力，分析和解決問題的能力。

本課題就是針對當前的教育形勢提出來的。研究如何在新課程理念下調整教學模式,提高學生綜合素質等問題,為在教學改革的新形式下提高初中生物教學水平進行有益的探討。我們認為該研究課題是體現社會需求的、符合教學規律的，也是非常有現實意義的課題，它的研究必將使學生獲得最大的收益。可以說，這是一個非常值得研究的課題。

二、實驗的理論基礎與依據

（一）建構主義理論

該理論對發展和完善我國的課程和教學理論、指導和促進我國的課堂教學改革具有重要的意義。建構主義教學理論的靈魂就是認為：人的知識不是被動地接受的，而是通過自己的經驗主動地建構的，指出教學應當力求使學生自己進行知識的建構，而不是要求他們復制知識。強調以學生為中心，強調學生是學習活動不可替代的主體，在學習活動中，學生具有主動選擇、發現、思考、探究、應答、