第一篇：少數民族中小學漢語教學中應樹立課程意識論文

[摘要] 從沿用已久的“漢語文”到“漢語”的課程稱謂的轉變，從課程論層面講，它要求我們在少數民族中小學漢語教學中，應該樹立課程意識，并著眼于從課程建構的角度，進一步促進少數民族中小學漢語教學的規范化與科學化，加快少數民族中小學漢語課程改革與發展。這也是全國普通漢語文課程的改革與發展，對我國少數民族中小學漢語教學的啟示。

[關鍵詞] 少數民族中小學漢語教學 課程意識 從“漢語文”到“漢語” 解讀 建議

近些年來我們注意到，面向少數民族中小學生，沿用已久的漢語文課程的稱謂，正在發生著從“漢語文”到“漢語”的轉變。在1999年出臺的《中國少數民族中小學漢語課程標準》，2002年出臺的《全日制民族中小學漢語教學大綱》和2006年出臺的《全日制民族中小學漢語課程標準》中，“漢語文”這一稱謂已經不復存在，而以“漢語”代之。其間，人民教育出版社幫助西藏等藏族地區，編寫了從小學至高中全段的《漢語》教材和相應的教師教學用書，并正在著手開發相應教學資源。那么，在少數民族中小學漢語教學中，沿用已久的漢語文課程的稱謂，為什么要發生從“漢語文”到“漢語”的轉變，這個轉變又意味著什么呢？

一、課程稱謂之變的內在原因及其意味

從學科論角度來講，“漢語文”，按葉圣陶先生的說法，可以理解為漢語的口語和書面語的合稱，就是培養學生聽說讀寫能力的一門中小學課程。在這個意蘊層面，用它指稱我國少數民族中小學漢語教學，也未嘗不可。不過，為了把我國少數民族中小學漢語文課程和教學，與全國普通漢語文課程和教學區別開來，把“漢語文”改稱為“漢語”不僅是必要的，而且在課程與教學論層面有著更加深刻的意蘊。從現有研究來看，我國少數民族中小學漢語文課程的稱謂，發生從“漢語文”到“漢語”的轉變，首先，主要是基于對我國少數民族中小學漢語文教學性質的認識和確定，即對少數民族中小學生漢語文課的教學是第二語言教學。其次，是基于對我國少數民族中小學漢語文教學現狀的認識，這就是，在以往的漢語文教學中，無論是大綱的制定、教材的編寫、具體的教學，還是考試都籠罩在以漢語為母語的全國普通語文教學的陰影之中，“很多時候是按照把漢語作為母語教學的路子走的，并沒有從第二語言教學這一根本點出發，真正體現第二語言教學的基本特點。”[1]所以，從“漢語文”到“漢語”的轉變，總的來說是基于第二語言教學觀的確定。用“漢語”這個稱謂取代沿用已久的“漢語文”稱謂，進一步確認和鞏固了漢語是我國西藏等地少數民族中小學生的第二語言，對他們的漢語教學，是漢語作為第二語言的第二語言教學觀。

從“漢語文”到“漢語”的轉變，在第二語言教學論的視野中有著深刻的意蘊。如果將其放在現代課程論的視野中，結合少數民族中小學漢語教學的實踐和現狀，對其予以審視和解讀，則其意義更加深遠。“漢語文”與“漢語”，雖然其基本的內容沒有什么本質的差別，但是它們是屬于同一語言的不同教學門類，正如呂必松先生在給王魁京先生的《第二語言學習理論研究》一書所做的《序言》中說：“漢語作為第一語言教學、漢語作為第二語言教學、漢語和其它語言的雙語教學，基本的教學內容都是漢語，它們之所以屬于不同的教學門類，就是因為教學對象不同。這些不同的對象對同一種語言的學習和習得規律不同。”[2]再者，把“語文”進行多義解讀，例如，語言文字、語言文學、語言文章、語言文化，雖然在本質上它們仍然是漢民族的語言，但是它們各自所強調的側重點是有所不同的。既然如此，那么把它作為一門中小學課程，面向漢語為母語和漢語作為第二語言的不同教學對象，就應該在課程的總體目標和階段目標、教學內容與教學策略的選擇等等方面有所不同，但長期以來，在實際的教學中我們對這一點把握得不是很好。例如，許多教師在少數民族高年級學生是否需要學習文言文這一問題上見仁見智。在母語文教學中，文言文的教學對學生漢語文素養的形成和發展十分有意義，但是，由于文言文的時代性特點，如果在漢語作為第二語言的教學中，少數民族學生對現代漢語還掌握得不夠好的情況下，就對學生進行文言文教學，肯定是不合適的。那么，少數民族學生是否需要學習文言文，如果要學，什么時候學，學什么，學到什么程度，就是一個值得進一步研究的課題，這些問題也只有經過研究，才能明確,而不能憑借某一方面的原因而作出臆斷。所以，從“漢語文”到“漢語”的轉變，是少數民族中小學漢語教學在第二語言教學層面上的教學意識的確立，更是對少數民族中小學漢語教學在課程層面上的課程意識的要求。課程是教育的核心，教學是課程實施的主要途徑。所謂課程意識，通俗地講就是 “為什么教學”和“教學什么”的意識，而教學意識是“怎樣教學”的意識。可以說，從“漢語文”到“漢語”強調的是“什么知識”或者說“哪些知識”，對我國少數民族中小學生的漢語能力的形成和發展最有價值的一種課程意識。現代課程和教學的實踐，也早已證明沒有課程意識要對教學進行深刻的變革是不可能的。因為對“為什么教”和“教什么”的理解不同，對“怎么教”自然也就不同。林林總總的知識浩如煙海，什么知識最要緊？什么最有價值？這是課程理論中最基本，也是最深刻的一個問題。2006年教育部出臺的《全日制民族中小學漢語課程標準》，可以說較好地回答了上述問題，并為少數民族中小學漢語課程的教學提供了一個科學的依據和參考。人民教育出版社為西藏等藏族地區編寫的從小學到高中全段的《漢語》教材，也為西藏等藏族地區漢語課程的實施提供了一個科學的平臺。

二、課程稱謂之變的外部原因及其意味

從“漢語文”到“漢語”的課程稱謂的轉變，是少數民族中小學漢語課程系統自身完善和發展的內在需要，也是全國普通漢語文課程的發展對少數民族中小學漢語課程發展的一個啟示。

我國少數民族中小學漢語教學已經有了一定的歷史，并且取得了一定的成就。但是隨著當代教育的發展，特別是隨著基礎教育課程改革的發展，越來越多的教育工作者開始關心和反思少數民族中小學漢語教學的實踐，提出了少數民族中小學漢語教學進一步規范化與科學化的問題。結合西藏地區中小學校漢語教學的實踐來說，我們認為如果處理不好課程層面的問題，教學層面的問題可能無法從根本上得以解決。例如，在西藏地區以漢語為第二語言的藏族班的少數民族中小學漢語教學中，有的學校使用區編的《漢語文》教材，有的學校使用人民教育出版社的全國統編《語文》教材,有的學校也開始使用人民教育出版社新近編寫的專供藏區學生使用的《漢語》教材。這一現象說明，一些少數民族中小學校的漢語教學，還缺乏規范，對少數民族中小學漢語課程和教學的性質特點，還缺乏科學的認識和把握。所以，如果能夠著手系統解決課程層面的這樣一些問題，少數民族中小學漢語教學將更加規范和科學，漢語教學的質量也將得到進一步提高，并能夠為我國少數民族中小學漢語課程改革注入強大的發展動力。

在過去的相當長的一段時期內，少數民族中小學漢語教學都籠罩在全國普通漢語文教學的陰影之中，從教材選用或編寫到教學模式，都是沿著漢語作為母語教學的思路走的，忽略了漢語是少數民族學生的第二語言這一客觀事實。進入二十一世紀，全國普通漢語文課程標準，明確提出了工具性與人文性的統一是漢語文課程的特點。而對少數民族學生而言，如果不把漢語這一最基本的語言工具掌握好，那么漢語的人文性這一特點的落實也就無從談起。所以，從“漢語文”到“漢語”，與其說是“轉變”，不如說是對漢語是少數民族學生的第二語言，漢語課程的工具性，是少數民族中小學漢語課程首要的、根本的屬性這一特點的堅持。可見，從“漢語文”到“漢語”的課程稱謂的轉變，也是全國普通漢語文課程的改革與發展，促使少數民族中小學漢語課程必須保持自身特點和屬性的結果。這也使我們進一步認識到，在少數民族中小學漢語教學中必須樹立課程意識，進行漢語課程改革，才能使少數民族中小學漢語教學走向規范化與科學化之路，最終走出具有一定特色的少數民族中小學漢語教學之路。

經過上述從“漢語文”到“漢語”的課程稱謂之變的內在原因和外在原因的分析與解讀，可以看出課程意識的樹立，對少數民族中小學漢語教學進一步的規范化與科學化的重要意義。當然，課程意識有更深刻的內涵和更廣泛的外延，而不僅僅是一個知識體系的問題，這里不準備進一步論述。借用“最近發展區”這一概念，我們認為，樹立課程意識,在當前的少數民族中小學漢語教學中，總的來說，就是要樹立課程建構意識，在漢語教學中根據實際狀況，把握和落實2006年出臺的《全日制民族中小學漢語課程標準》，從課程標準的要求出發，根據第二語言教學理論和漢語學科的特點，準確把握學習者特征，進行漢語教學設計，開展漢語教學。

三、幾點建議

人民教育出版社中語室王本華老師說，從“漢語文”到“漢語”，是少數民族漢語教學理念的更新與發展。但是，觀察目前個別少數民族中小學漢語教學的實踐，可以發現，這種理念的“更新與發展”，并未普遍發生在少數民族中小學校一線的漢語教師和相關的教學管理人員當中，可見這種理念的“更新與發展”并不是結果，而是需要一個過程的。為了使我國少數民族中小學漢語教學進一步走上規范化和科學化的發展之路，加快從“漢語文”到“漢語”的教學理念的更新與發展，促進少數民族中小學漢語教學中課程意識的樹立，提幾點相關建議。

（一）統一認識，更新漢語課程和教學的理念

目前在一些少數民族中小學校，一些教學管理人員和漢語教師，對少數民族中小學生漢語課程和教學的認識還未完全到位，甚至還存在較大的分歧。雖然，少數民族中小學漢語課程和教學的發展趨勢越來越明確，但是在實際的教學中，或許是受多年的漢語文教學的思維定勢的作用，許多教學管理人員和教師仍然存在這樣那樣的困惑。這就要求教學管理人員和漢語教師必須統一認識，盡快更新漢語課程和教學理念。

（二）統一漢語課程的稱謂用語

目前，雖然在教育部出臺的有關少數民族中小學漢語課程的相關文件中，開始以“漢語”這一稱謂取代了沿用已久的“漢語文”，但是對課程改革和教學具有重要導向作用的高考試卷中，我們卻發現仍然保留著“漢語文”這一稱謂。而且，在少數民族中小學校中，“語文”“漢語文”“漢語”本來就因為教學對象的多樣化，可能具有不同的指向和意義，但是這些詞語的使用，卻并沒有被嚴格區分開來。在實際工作中，用語上的模糊往往容易導致人們認識上的混亂，所以我們希望盡快統一少數民族中小學漢語課程的稱謂用語，使我國少數民族中小學漢語課程的改革和實施盡快走向科學化、規范化的發展之路。

（三）大力推行和學習《全日制民族中小學漢語課程標準》

少數民族中小學漢語教學中課程意識的樹立，應該以執行《全日制民族中小學漢語課程標準》為切入點。《全日制民族中小學漢語課程標準》，對少數民族中小學漢語課程進行了全面科學地把握，是少數民族中小學漢語教學的依據和目標。那種脫離課程標準，用什么教材，就教什么教材，以“教教材”為目標的漢語教學已經不能滿足少數民族中小學漢語課程和教學發展的需要了。

（四）選用合適的漢語教材

就西藏地區來說，目前人民教育出版社為西藏等藏族地區編寫的《漢語》教材，應該是依據《全日制民族中小學漢語課程標準》編寫，體現漢語課程最新理念，符合學生認知發展狀況，最具針對性，最適合這些地區漢語教學的漢語教材。實踐證明，如果教材選用不當，不僅會增加師生的教學負擔，而且會挫傷學生學習漢語的積極性和主動性，后果是十分有害的。

（五）堅持“文質兼樸”的教材選文標準

“文質兼美”一直是漢語文教材強調的選文標準，但是少數民族中小學漢語教材的選文標準，我們認為應該堅持“文質兼樸”。一段時間，一些少數民族中小學校采用人民教育出版社的全國統編教材，結果教材中大量的文學作品類選文，不僅增加了對漢語作為第二語言的少數民族中小學生漢語教學的難度和負擔，而且極容易使語言課變成文學課，進而偏離了少數民族中小學漢語教學的目的。為了能使教材通過選文起到擴展學生漢語積累，進而讓少數民族學生學會聽說讀寫，達到“舉一反三”的目的，我們認為，漢語教材的選文應該以“文質兼樸”為標準，多選一些貼近學生生活的實用文，盡量少選一些思想內涵過于深刻的文學類作品比較合適，這也應該是漢語教材的特點之一。

（六）對漢語教師進行第二語言教學理論和技能培訓

以西藏昌都地區為例，我們選擇了西藏昌都地區二所高中和二所初中進行調查，發現其漢語教師幾乎都是師范類漢語言文學專業畢業，雖然都接受過相關教學理論的學習，但是都未曾系統地學習過第二語言教學理論和技能。這樣教師在漢語教學中，極容易以母語教學的思路來理解和實施原本是第二語言教學的漢語課程，教學效果可想而知。所以一方面相關的少數民族師范類院校，應該及時調整少數民族中小學漢語師資的課程計劃，一方面有關部門應該對從事少數民族中小學漢語教學的教師進行第二語言教學理論和技能培訓。

參考文獻：

[1]王本華.從“漢語文”到“漢語”，漢語教學理念的更新與發展 ——淺談少數民族漢語課程改革[J].民族教育研究.2006(6).[2]呂必松．序言［Ａ］．王魁京.第二語言學習理論研究[M].北京：北京師范大學出版社.1998(1).

第二篇：成功團隊中應樹立的五種意識

成功團隊中應樹立的五種意識

人常說：“一個中國人是龍，一群中國人是蟲。”由于中西方文化的差異，似乎中國人更擅長單兵作戰。成功的團隊應普遍樹立起五種思想意識——目標意識、團隊意識、服務意識、競爭意識和危機意識。

一、目標意識

1、目標到人

管理就是目標管理，管理有明確的目標，所以團隊中每個人必需有各自明確的目標。考核時，經理人要關注各人目標完成的結果，當結果不理想時，再返回去逆向考核過程。

2、個人目標與組織目標相結合除完成工作任務外，每個人必需有明確的自身發展目標，并將自己的發展目標和公司大目標有效結合起來。

3、責任心

按要求完成目標需要每個團隊成員的高度責任心作保障。要求每個成員按時兌現自己所作的承諾，每個人要認清自己工作的重要性和工作失誤會帶來的嚴重后果。

4、自信心

團隊中每個人應該有足夠的自信完成自己的任務，而且不受外界的因素影響。尤其是在工作出現困難的時候，越需要成員堅定信心，各人完成自己的既定目標，以擺脫團隊的危機。

二、團隊意識

1、集體成功觀

團隊中所有成員必需意識到，個人的成功融入集體的成功之中，只有團隊成功，才更談得上個人的成功，相反，團隊的失敗會使其他人所付出的努力付諸東流，表現再出眾的成員也不會有成就感，因此，團隊協作是成功的必要條件。

2、樹正氣，剎歪風

水桶原理更適合于衡量團隊戰斗力。團隊中全體成員要認清極少數人的工作質量/進度拖延會造成這個系統癱瘓這一嚴峻現實。不是所有人都在團隊中都舉足輕重，但任一人出一個微不足道的差錯，就會使整個團隊的工作功虧一簣。因此，團隊中每一個成員要勇于和影響團隊士氣、干擾集體工作正常進行的作法作斗爭。

3、個人利益和團隊利益相結合團隊中應達到共識--團隊利益大于個人利益，如果團隊成功需要，不惜暫時犧牲個人利益。團隊中人人都能為團隊著想，自覺維護團隊形象，自愿以團隊紀律約束個人行為。

4、溝通無限，理解萬歲

團隊中所有成員應該及時有效溝通，相互理解。團隊中出現意見分歧時，分歧雙方的基本態度應該是說服對方而非強制對方，裁決兩種不同意見的唯一標準是看哪一種意見更有利于推動團隊工作的正常進行。

三、服務意識

1、面向客戶的服務

客戶是上帝，團隊所做的所有工作就是為了客戶滿意，團隊成員都要追求客戶滿意，所以，團隊成員面向客戶的態度某種程度上可以決定團隊的成敗。要以幫助客戶解決問題的技術服務姿態去面對客戶。

2、面向團隊內部的服務

下一道工序是上一道工序的客戶。有一家著名的公司提出：公司中每一個人都要尋找你的服務對象并真誠為其服務，如果你找不到你的服務對象，那就意味著你該離開公司。上一道工序的輸出是否能滿足下一道工序的輸入是決定團隊成敗又一個關鍵點。同修一條路的兩個施工隊，如果每個工隊都多做點工作，向對方轄區延伸一點，路就通了；如果每個工隊都只管自己的轄區內的部分，那么交界處就成了雙方扯皮的焦點。因此，團隊要提高效率，減少摩擦必需要在團隊內樹立替下一道工序著想，為下一道工序服務的意識。

四、競爭意識

1、責權利均衡，論功行賞

團隊中要引入競爭機制，堅決按責權利均衡的原則，使在團隊中貢獻大、責任大的成員得到豐厚的報酬，形成良好的導向，以牽引多數人向同一方向努力，為團隊做更大貢獻。同時，要毫不客氣地將影響團隊工作進度或士氣后進分子清出團隊。

2、處理好主角與配角的關系

管理者要處理好主角與配角的關系，要讓團隊中的主角認識到他在主角的位置一旦出了差錯，將可能被配角所代替，要讓團隊中的配角認識到如果他能夠出色的完成他的工作，下個項目或過一段時間就會榮升為主角。配角的存在對主角形成壓力，主角的存在對配角形成動力，是團隊內部最好的競爭機制。

五、危機意識

1、使命感

每一位同仁應當看到民族工業和世界先進水平的明顯差距，意識到中國工業騰飛的使命客觀地落在我們這一代普通人身上。產業報國不是一句空話，是要落實到每一個人的實際行動中去的。如果我們再不付出雙倍的努力，那么，中國的工業將距離國際水平越來越遠。

2、行業、市場的危機

各行各業的高速發展，本身就是一個很大的危機，稍不努力就可能被淘汰；隨著中國加入世貿組織，國外的都來搶占中國的市場，居安思危，這種危機感要傳遍企業的每一個神經末梢--團隊和個人。華為老總任正非有句名言：“十年來我天天思考的都是失敗，對成功視而不見，也沒有什么榮譽感、自豪感，只有危機感。也許是這樣才存活了十年。”

3、團隊的危機

還有，不能不讓團隊成員清醒的認識到：競爭對手正在虎視眈眈地盯著我們，等著我們犯錯誤。

第三篇：新課程數學教學設計應樹立的五種意識

新課程數學教學設計應樹立的五種意識

依據現代教育理論和教師的經驗，基于對學生需求的理解、對課程性質的分析，而對教學手段、教學方法、教學活動等進行規劃和安排的一種可操作的過程。精心設計教學是上好課的前提條件，是教學工作的重要環節，是提高教學質量的根本保證。根據自己的經驗，我認為新課程背景下數學教師要進入教學最佳沒計狀態應樹立五種意識。

一、對話意識 1．與《標準》對話

《標準》是教材編寫、教師教學和考試命題的依據，是教師們設計教學活動的指導性文件。教師在教學設計前要與課程標準進行高質量的對話，特別是要全面深入地了解第一部分的“基本理念”和第四部分“課程實施建議”。這兩部分中的每一句話，都蘊含著先進的教育教學理念。

例如，在第一部分“基本理念”中《標準》提到：“數學教學活動必須建立在學生的認知發展水平和已有的知識經驗基礎之上。教師應激發學生的學習積極性，向學生提供充分從事教學活動的機會，幫助他們在自主探索和合作交流的過程中真正理解和掌握基本的數學知識與技能、數學思想和方法，獲得廣泛的數學活動經驗。學生是數學學習的主人，教師是數學學習的組織者、引導者與合作者。”認真解讀這段話，對教師把握教學起點、選擇教學方法、確定自己在課堂中的角色都有著非常重要的意義。

2．與教材對話

教材是教師上課的主要依據，新教材為學生的學習活動提供了基本線索，是實現課程目標、實施教學的重要資源，新教材與以往教材相比，從材料的選擇到呈現方式都發生了較大的變化。科學合理的教材結構、富有少兒情趣的學習素材、新穎豐富的呈現形式、生動活潑的練習設計、富有彈性的教學內容，都為教師組織教學提供了豐富的資源

教師在教學設計時要樹立整體觀念，從教材的整體入手通讀教材，了解教材的編排意圖，弄清每部分教材在整個教材體系中的地位和作用，用聯系、發展的觀點，分析處理教材。首先要通過教材分析，弄清它的地位、作用和前后聯系，以把握新舊知識的連接點和學生認知結構的生長點。怎樣理解編者的意圖呢?我們的體會是多問幾個為什么。例如為什么這樣設計?習題為什么這樣編排?結論為什么這樣引出?等等。經過這樣幾番思考之后，教師肯定會提高駕馭教材的能力。

3．與同伴對話

新課程倡導合作學習，這種學習方式不僅適合于學生，也適合教師。一個人的智慧畢竟是有限的，教師在備課時經常會遇到憑個人的知識與智慧難以解決的問題和困難，必須依靠教師集體的力量才能解決。當我們面對一個教學設計中的問題而苦思冥想時，不要忘了你身邊的同事，他們的一句話有時會令你眼前一亮，茅塞頓開。

4．與名師、網友對話

特級教師和優秀教師豐富的教學經驗是教師教學設計時可資借鑒的寶貴資源。這些名師的課堂教學在許多方面都 有其獨到之處。如新課的引入、教學情境的創設、教學方法的選擇、課堂練習的設計和課堂評價語言的運用等，都能給教師們以啟發和借鑒。教師在教學設計時，參考一下這些教師的教學設計或觀看一下他們課堂錄像，都會對自己開闊教學思路大有好處。另外，網絡教學設計不失為新課程背景下教師教學設計的一條新路子。隨著當前信息的普及，一般的學校都能上網，教師也可以通過網絡和全國各地的網友對話，把自己在教學設計思路中遇到的困惑同各位網友進行交流，很快就會得到眾多網友的回復。

5．與學生對話

學生是學習過程的主體，學情是教學的出發點，只有了解學生，才能有的放矢、因材施教，避免無效勞動，提高課堂教學效率。建構主義學習理論認為，學習者并不是空著腦袋進入學習情境中的，教師的教學不能忽視學生已有的經驗，而是應當把學習者原有的知識經驗作為新知識的生長點，引導學習者從原有的知識經驗中生長出新的知識經驗。在新課程的課堂教學中，教學設計的重點應轉移到學生的發展上來。為此，我們必須重視對學習者的分析。如何才能了解學生呢?教師不妨先回答下列問題：學生是否已經具備了進行新的學習所必須掌握的知識和技能?學生是否已經掌握或部分掌握了教學目標中要求學會的知識和技能?沒有掌握的是哪些部分?有多少人掌握了?掌握的程度怎樣?哪些知識學生自己能夠學會?哪些需要教師的點撥和引導?教師在教學設計時要關注學生的智力發展情況，注意學生非智力因素的發展狀況，重視學生的個體差異。

二、課程資源開發意識

重視課程資源的開發和利用是新一輪課程改革提出的新目標，其目的是要改變學校課程過于注重書本知識傳授的傾向，加強課程內容與學生生活及現代社會和科技發展的聯系，關注學生的學習興趣和經驗，適應不同地區不同學生發展的需要。

盡管我們的教材為學生提供了精心選擇的課程資源，但教材僅是教師在教學設計時所思考的依據，教師在細心領會教材的編排意圖后，要根據自己學生的數學學習的特點和教師自己的教學優勢，聯系學生生活實際和學習實際，對教材內容進行靈活處理，及時調整教學活動，比如更換教學內容、調整教學進度、整合教學內容等，對教材做二次加工，使“教材”成為“學材”。

教師除了有效地挖掘教材資源外，還要注意創造性地開發和利用其他教學資源。數學來源于生活，又應用于生活。社區、家庭中有大量的與數學教學中相關的課程資源，如果我們在教學時能夠合理利用，對激發學生的學習興趣、拓展學生的知識面大有好處。隨著社會的發展和人民生活水平的提高；電視、廣播、計算機已經進入普通百姓家，學生獲取信息的渠道越來越多，其知識面也越來越廣。現代社會是一個網絡化、信息化社會，教師可以到網上收集一些與教學相關的題材，來充實、豐富課本內容。

三、以學生為主體的意識

教學的對象是學生，學生的真實狀態是決定課堂教學一切活動的出發點。學生主體參與教學就是學生進入教學活動，能動地、創造性地完成學習任務的傾向性表現行為。現代教學論認為，學生的數學學習過程是一個學生已有的知和經驗為基礎的主動建構的過程，只有學生主動參與到學習活動中，才是有效的教學。教師在教學設計時樹立以學生為主體的意識，特別要注意以下幾點。

第四篇：新疆少數民族雙語教師培訓漢語教學模式探析論文

論文關鍵詞：少數民族 雙語教師 漢語培訓 教學模式

論文摘要：漢語是中國各個民族通用的語言，在民族的交流發展中起著非常重要的作用。在對少數民族漢語教師培訓過程中，從教學模式的角度出發，分析、探討新疆少數民族的教師培訓漢語教學模式。

雙語教師是教師群體中較為特殊的一個群體，隨著新疆少數民族雙語教學的不斷推進，對少數民族雙語教師的培訓質量與水平的要求越來越高。由于受到長期的漢語基礎、漢語學習方式、漢語學習環境以及思維模式等多方面的影響，新疆少數民族雙語教師在進行漢語表達與交際時，存在著許多詞不達意、表述不清、顛倒詞序、跑調等現象。就目前而言，革新新疆少數民族雙語教師培訓漢語教學模式，提高學員漢語表述能力與交際能力，促進各民族之間的交流及和諧發展是重要目標和方向。

一、新疆少數民族雙語教師漢語教學現狀

就現今情況來說，新疆各地、州、市在推進雙語教學工作中熱情高、力度大，呈現出良好開端。例如，喀什地區在雙語師資隊伍建設上力度很大，地區和各縣都分別建立了雙語教學管理辦公室。在雙語教學師資緊缺的情況下，喀什市每學期組織近百名教師進行集中培訓。疏附縣教育局通過公開招聘方式選拔雙語教學專職教員，在重視雙語教學研究上帶了好頭。

雙語教師嚴重短缺，不僅影響著教學質量的提高，而且制約著雙語教學規模的進一步發展。隨著雙語教學班數和學生數的不斷擴大，今后新疆整體雙語教學師資短缺的矛盾會更加突出。從整體上看，新疆現有雙語教師的漢語水平還遠達不到推進雙語教學的基本要求，嚴重制約了雙語教學的進一步發展。

對新疆雙語教師的培訓力度大，但是培訓的數量極其有限，部分教師雖完成了雙語師資培訓，進步也較大，但仍難勝任雙語教學工作。還有部分教師在培訓后不能按規定在漢語系學校實習鍛煉，因學校師資緊缺，回校后仍然承擔著母語授課的教學任務，更多的教師獲得脫產培訓的機會非常少。很多受訪教師在雙語教學中非常努力，能較為流利地用漢語授課，但是學生幾乎不懂漢語，教師教學生漢語非常吃力，尤其是南疆的情況較為突出。小學盡管都開設了漢語課，但教師素質偏低，教學質量低下，學生漢語的“聽”“說”“讀”“寫”的能力都不強，相當數量的漢語教師自身漢語運用能力達不到要求。

二、新疆少數民族漢語教學模式

1.教學模式與漢語教學模式

教學模式的形成對第二語言教學產生過直接的作用或重大的影響，第二語言教學的歷史實質上就是語言教學模式的發展史。具有典型意義的、標準化的教學或學習范式就是所謂的教學模式。我國學者一般把教學模式理解為開展教學活動的一整套方法論體系，是在一定教學思想或教學理論指導下建立起來的、較為穩定的教學活動框架和活動程序。教學模式的創新與發展已成為語言教學理論和實踐發展的核心部分。

漢語課是對少數民族學員第二語言教學的主要學科之一，漢語教學模式的形成與優化對漢語教學必然會產生相當重要的影響。根據國內外對教學模式的闡述，結合漢語口語課的課型特點，漢語教學模式被定義為：從漢語獨特的語言特點和語言應用特點出發，結合第二語言教學理論和學習理論，在漢語言教學環境下展開的漢語教學活動中，各要素（包括學習者、教師、教學內容）之間穩定的關系和結構形式。

2.漢語教學培訓模式存在的問題

漢語的課型特點決定了對學生漢語的表達和交際能力的培養、提高必須經過大量的實踐、訓練才能獲得，而對學生培訓的時間有限，教材中的難度、生詞數量遠遠超出學生所能理解、接受的能力范圍以及要完成的相關交際表達要求，所以，教師需要花費大量的時間和精力對詞、句進行講解和練習，分配給漢語課文和交際訓練的時間非常少。學生在漢語課堂上學到的大多是一些單個的詞或用這些詞造的單個句子，缺少在具體的漢語語言環境中運用、表達的實踐活動。

學生在學習、掌握漢語之前就已經具備了一定的自我認知結構，形成了自己的認知模式，學生的自我意識較強，很難改變在漢語學習活動中的一些錯誤的表達習慣，在很大程度上影響了漢語的學習運用，學生會產生挫敗感。部分學生的性格內向，不愿意或不善于表達，在漢語練習活動時往往顧慮較多，不夠主動活躍，其課堂表現與現行的較高強度的強化漢語教學模式往往會產生矛盾，導致這部分學生的漢語學習興趣減弱甚至是消失。

三、新疆少數民族教師雙語培訓教學效能的提高

1.提高學生漢語培訓效能

漢語教學屬于第二語言教學的范疇，在對少數民族的學生教學漢語的過程中必須遵循第二語言教學規律。由于漢語培訓時間短，強度大，任務重，要求教師必須結合新疆少數民族的文化特點，對第二語言教學方面進行培訓，結合少數民族學生在語言知識方面偏誤的了解、歸納和總結，提高漢語教學的效能。

2.構建雙語培訓教學管理系統

構建有效運轉的教學管理系統，由師資培訓主管部門組成漢語教學管理指揮系統，負責計劃、組織、指揮、協調和評價漢語教學管理工作。成立由主管領導的漢語教學實驗課題領導小組，實行分塊管理、分級指導、逐層反饋、定期總結。制訂漢語教學的總體規劃和一整套制度，通過師資培訓主管部門對教研組指導、督促、檢查，將漢語教學的各項管理創造性地滲透到對新疆少數民族學生的漢語教學實踐中。及時、準確地向指揮中心提供計劃決策實施情況的反饋信息，對漢語教學過程的各個環節進行合理調節與控制。掌握第一手材料和可靠的反饋信息，及時做出準確、適當的調整，并為上級主管部門做出新的漢語教學決策提供依據。

3.緊抓漢語教學常規管理的策略

教學常規管理對于穩定新疆少數民族的漢語教學秩序、提高漢語教學質量起著重大的保障作用，必須依靠科學的教學常規管理有效地實施漢語教學。漢語教學工作有其內在的規律與規范，教學常規管理必須從宏觀上把握漢語教學運行的命脈，從漢語教學工作目標體系、教學工作監控體系、教學工作評價體系幾方面著手，建立一系列健全的漢語教育管理制度，規范漢語教育管理行為和執教過程，建立起符合新疆少數民族自身實際的漢語教學管理模式。

教學管理三位一體，以漢語教學為中心，教師為實現雙語培訓目標而教，學生為達到雙語培訓目標而學習漢語，管理領導以雙語培訓目標達成過程的工作質量、工作實效來進行漢語教學的管理，使管理更具導向性，統一教師與學生教與學的意志。為確保漢語培訓目標教學的中心地位，要把管理工作的精力放在漢語教學上，建立嚴格的漢語教學工作制度，漢語教學管理以管理制度建設為主，實行管理制度、評價制度、獎懲制度三結合；加強漢語教學工作的計劃性、評價性。雙語教學過程以漢語培訓目標為主線，評價貫穿始終。對漢語教學過程的管理主要在于監控教師是否按學科教學程序組織教學。在漢語教學管理中，要以漢語教學的管理為核心，把漢語教學與教學常規管理結合起來，使漢語教學的管理更加具有科學性。

4.培訓與實習并重

漢語培訓僅僅是雙語培訓的一個組成部分，專業培訓和專業實習是雙語培訓的關鍵。因此，漢語課程的講授，不僅要結合漢語水平等級大綱，更要結合新疆少數民族學生的接受、學習能力進行。要求雙語教師不僅在漢語語言方面的知識要牢固全面，還要求雙語教師必須掌握一定的專業知識。例如，在漢語課程的詞匯教學中，雙語教師應當將詞語放在特定的語境中分析，并將詞語在真實的情境中使用，不可單純孤立地對詞語進行分析講解。在講解詞匯的同時，還應該適當地將專業漢語詞匯加以補充。如在辨析“重要”和“主要”時，也可以將“重心”“重力”的概念教給物理專業的學生，將“重工業”的概念教給地理專業的學生，將“重音”的概念教給漢語專業的學生等等，在雙語培訓中將專業學習貫穿于教學過程的始終，在漢語培訓的過程中奠定專業漢語的學習。

5.開展課外漢語教學活動

漢語學習課程是漢語培訓的基礎，僅僅依靠課堂上的講練無法提高漢語水平，滿足雙語培訓需要。因此，新疆少數民族的漢語培訓不僅要求教師在課堂上精講多練，提高課堂教學質量，還要求課堂之外能較好地促進語言交際訓練，這是漢語課堂教學的有益補充。漢語的學習是一個漫長的過程，課外語言課堂教學的開展顯得尤為重要。比如，課外的漢語朗讀比賽、漢語演講比賽、漢語筆記比賽、“漢語角”等等，都是對少數民族漢語教學的較好補充。

新疆少數民族雙語教師的漢語培訓是一項利于新疆經濟發展的有力舉措，是提高新疆少數民族教學教育質量與水平的關鍵所在，漢語教學效果直接影響著雙語教學工程的質量。認真研究、分析少數民族教師雙語培訓中的問題，革新對新疆少數民族雙語教師的漢語教學模式，提高漢語教學能力及教學水平與質量是新疆少數民族雙語培訓教師要進行的長期、系統的工作。

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第五篇：少數民族漢語教學中存在的問題及改進措施

漢語教學中存在的問題及改進措施

努依古麗.居力斯

摘要:語言是交流的工具，漢語語言的學***提高了各民族之間的交流能力，但漢語語言教學中其他問題的凸顯也不容忽視。

漢語教學

重要性

改善措施

語言學習要注重實用，聽、說即是其中的重要部分。語言是交流的工具而不是其他，故教學教材不宜單調，死板或脫離實際生活，這樣語言不僅不能用來交流，還會嚴重影響學生們的學習興趣。學生對漢語的理解會更加困難，打擊學生學習的自信心。

現在少數民族漢語教學中，不分輕重，將漢語知識全盤灌輸給學生，教學效率低，語言教學的實用性大大降低。以漢語語法為例，過分重視語法而忽視學生對語言聽、說的實踐練習，造成許多學生在學習漢語多年后聽力及交流方面仍存在大量缺陷。

少數民族漢語教學，絕大部分地區為民族老師教學，民族老師精通自己的母語，能把漢語用很確切的用母語解釋、講解給學生，幫助學生理解。但有些民族老師本身漢語水平有限，對漢語文化的了解不夠深刻，自然也就不能將原滋原味的漢語講解給學生了。這樣在少數民族的漢語教學中就會存在一些語言文化的缺陷，一些發音的錯誤。

少數民族漢語教學應吸收英語教學的教訓，不能只做“旱鴨子”，在漢語教學中應注重師生語音的互動。采用課堂漢語為主，母語為輔，要盡量開口說，但一些老師多數都采用母語來解答學生問題，浪費了一個語言互動的機會。

此外，教學手段及輔助工具應用不當或應用不足，也是少數民族漢語教學中存在的一個問題。比如多媒體的使用，一定要讓學生從最新信息中了解掌握漢語的使用場合以及氛圍。

師資水平的提高一方面要提高民族老師的漢語水平，主要通過對在職教師漢語水平的再培訓，提高教師漢語水平的實力。開展漢語文化活動，讓民族教師更多地了解漢語文化的背景、底蘊，了解漢語文化的意境，增強民族教師的軟實力。注重提高民族學生的漢語發音，以及漢語用語的語境選擇。此外，少數民族漢語教師在教授知識的過程中還要注意表達方式，要注重口頭語與書面語的結合、與姿態手勢的結合，這就要求教師們“民漢”兼通。講解內容時要用簡潔，條理清晰的書面語言，而在具體事理如描繪景，啟發誘導時要用生動、自然的口語表達，以增強感染力。

漢語語言博大精深，語法結構復雜多變，字形相近，相似者甚多，教與學都存在一定困難，所以教與學都要抓重點，而不是全部灌輸，對于音節一定要一次性通過，即第一次教授時就要求學生準確發音，一旦一次發音不準，以后就很難糾正，這是因為學習具有慣性式“原始記憶”第一次錯，一旦形成慣性想改都改不了；對于語法，不宜講過多，過繁，講的太多反而會擾亂學生對語法的記憶，以前掌握的都可能變的模糊不清。語法教授不在于多，而在于精。把日常生活中及寫作中常用語法知識講通即可，也就是語言知識的講授一定要

精要好懂，讓學生學后有實際用處；對于字形相近者采用區別法即找出不同點，通過比較字形的不同來加以記憶。

在教學過程中，還要注重教授學生學習方法及學習習慣，讓學生掌握漢語語言學習的規律，培養學生的自學能力。

知識性、學習化社會的到來，對學習者的要求也隨之提高，不僅要求他們掌握大量的知識信息，還要求他們掌握一定的學習技能，以便利用這些技能自主學習，為適應這個“終身學習型社會”打下基礎。而培養學生自學能力的重點就是培養其閱讀習慣及寫作習慣，通過大量的閱讀，讓學生掌握閱讀方法及技巧，在慣性閱讀中讓學生逐漸摸清漢語語言的規律，這些都是少數民族漢語教學中不可或缺的內容。

此外，還要大力倡導學生多樣化的學習方式，讓漢語語言的學習由課內知識向課外知識延伸，給學生留下更多的自學空間，使得他們的想象力及創造力得到最大程度的發揮。

上述所講幾個方面的措施追根究底都與漢文化密不可分，所有具體措施的實施也離不開對漢文化的熟悉掌握。

這首先需要老師對漢文化的熟悉了解。在漢語里，不同的語序往往代表不同的結構、意義。如“人好”（主謂短語），“好人”（偏正短語）。在實際語言運用中人們往往根據表情達意的需要來安排語序，如“怕辣不”這三個詞有以下三種語序：“不怕辣”、“辣不怕”、“怕不辣”。巧換語序又表達了各自不同的意義，真可謂變換語序，妙趣橫生，課堂氣氛也就隨之而來了。

創造語境，給學生創造一個實踐的平臺。在漢語教學中，一是要創設語言環境，二是注重實用性和實踐性。在創造語言環境時，也要注意這兩方面的結合。

以上各個方面都與教師素質及對漢語文化背景的認識有密切關系，學習語言最基礎的是學習文化背景，尤其是漢語這樣一門歷史悠久的文化，其底韻內涵之深，其概括力，語言彈性，包容性之大更增加了其學習上的難度，因此對相應，教師及其相應教學措施的要求也比較高，少數民族漢語教學中教師必須有一套扎實系統的漢語理論知識，同時漢語語言的實踐性也必須結合起來各種教學手段表現出來，這是漢語語言抽象性，概括性的特點所決定的，這樣少數民族漢語教學才會取得最佳效果。

漢語教學中存在的問題及改進措施

也木勒牧場牧業寄宿制學校

努依古麗.居力斯 2012年11月