第一篇：教育心理學備考知識點：元認知策略及其教學

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教育心理學備考知識點：元認知策略及

其教學

三、元認知策略及其教學

(一)元認知及其作用

在學習的信息加工系統(tǒng)中，存在著一個對信息流動的執(zhí)行控制過程，它監(jiān)視和指導認知活動的進行，它負責評估學習中的問題，確定用什么學習策略來解決問題，評價所選策略的效果，并且改變策略以提高學習效果。這種執(zhí)行控制功能的基礎就是元認知。

元認知：弗拉維爾認為，元認知就是對認知的認知。具體的說，是個人關于自己的認識過程的知識和調節(jié)這些活動的能力，或者說是對思維和學習活動的知識和控制。元認知具有兩個獨立但又相互聯(lián)系的成分：對認知過程的知識和觀念與對認知行為的調節(jié)和控制。

作用：智力水平的高低很大程度上依賴于元認知水平的高低，要提高智力水平則有必要培養(yǎng)元認知。它對學習有啟止作用(啟動和終止學習活動)、變迎作用(促使人們多方位思考問題，靈活地運用學習策略)和增效作用(提高學習效率)。隨著越來越多的人加入考研大軍，研究生就業(yè)問題近年來也成為熱點話題。官方發(fā)布的研究生總體就業(yè)率高達95%以上，但有的專業(yè)首次就業(yè)率甚至低至5.56%。究竟什么才是真實的情況，也許永遠也無法知道，但多幾個渠道了解信息，或許能在作決定時提供幫助。七成高校研究生就業(yè)率超95％

凱程考研以“專業(yè)、負責、創(chuàng)新、分享”的辦學理念，突出“高命中率、強時效性、全面一條龍服務”的特色，成為考研學子選擇專業(yè)課輔導的首選。10年來已有千余位考生在凱程的幫助下順利考取全國著名高校，引發(fā)業(yè)界強烈關注。

(二)元認知策略

元認知策略是與認知策略共同起作用的。認知策略是學習必不可少的工具，元認知策略則監(jiān)控認知的運用。包括：

1.計劃策略。計劃策略包括設置學習目標、瀏覽閱讀材料、產生待回答的問題以及分析如何完成學習任務。給學習作計劃就好比是足球教練在比賽前針對對方球隊的特點與出場情況提出對策。不論是完成作業(yè)，還是為了應付測驗，學生在每一節(jié)課都應當有一個一般的“對策”。

2.監(jiān)控策略。監(jiān)控策略包括閱讀時對注意加以跟蹤、對材料進行自我提問、考試時監(jiān)視自己的速度和時間。它包括：領會監(jiān)控和集中注意。領會監(jiān)控只要指的是學習者在頭腦里有一個領會目標。隨著這一策略的執(zhí)行，如果找出了這個重要細節(jié)，會因達到目標而體驗到一種滿意感。但是，如果沒有找到這個細節(jié)，則會產生一種挫折感，從而采取措施。

3.調節(jié)策略。調節(jié)策略與監(jiān)控策略有關，例如，當學習者意識到他不理解課的某一部分時，他們就會退回去讀困難的段落;在閱讀困難或不熟的材料時放慢速度;復習他們不懂的課程材料;測驗時跳過某個難題，先做簡單的題目等。調節(jié)策略能幫助學生矯正他們的學習行

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為，使他們補救理解上的不足。

關于凱程：

凱程考研成立于2005年，國內首家全日制集訓機構考研，一直致力于高端全日制輔導，由李海洋教授、張鑫教授、盧營教授、王洋教授、楊武金教授、張釋然教授、索玉柱教授、方浩教授等一批高級考研教研隊伍組成，為學員全程高質量授課、答疑、測試、督導、報考指導、方法指導、聯(lián)系導師、復試等全方位的考研服務。凱程考研的宗旨：讓學習成為一種習慣

凱程考研的價值觀口號：凱旋歸來，前程萬里 信念：讓每個學員都有好最好的歸宿

使命：完善全新的教育模式，做中國最專業(yè)的考研輔導機構 激情：永不言棄，樂觀向上

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第二篇：教育心理學知識點

心理現(xiàn)象：1，心理過程 認知過程（感覺直覺記憶思維想象）、情緒情感過程、意志過程

2，人格 人格傾向性（需要動機興趣李響新年世界觀）、人格特征（能力氣質性格）

心理學研究領域：基礎研究，心理現(xiàn)象，心里對象，活動領域層次。

心理學對教師職業(yè)的意義：1，教育活動要遵循受教育者的身心發(fā)展規(guī)律2，教師工作要有心理學指導3，掌握和運用心理學理論是教師專業(yè)化的主要指標。

教師職業(yè)必備的心理素質：1，高尚的職業(yè)品德2，廣博的知識3，完善的人格4，全面的能力5，專業(yè)的技能

教師心理輔導技術的實際應用：1，關注技,2，傾聽技術3，沉默技術4，宣泄技術5，探討技術6，面質技術7，自我表露技術8，行為矯正技術

反射是有集體在神經系統(tǒng)參與下，對內外的環(huán)境刺激作出的規(guī)律性回應。

感受性的變化規(guī)律：同一感覺相互作用-時間空間-后象；感覺適應；感覺對比

不同感覺相互作用-不同感覺相互影響；聯(lián)覺；不同感覺相互代替

心理的發(fā)生和發(fā)展：1，種系心里的發(fā)生發(fā)展動物心里的發(fā)生發(fā)展。感覺直覺思維萌芽 人類心理發(fā)生發(fā)展。身體、勞動、語言在人類心里產生的作用 2，個體心理發(fā)展階段劃分：乳嬰幼童少青初青中成年中年老年年齡特征：階段 連續(xù) 穩(wěn)定 可變性

動作技能形成：1，認知定向階段2，掌握局部動作階段3，初步掌握完整動作階段4，動作協(xié)調完善化階段

智力技能形成：1，活動的定向階段2，物質運動與物質化活動階段3，有聲言語階段4，無聲的外部言語動作階段5，內部言語動作階段

注意特點：指向、集中

保持有意注意：1，目標任務明確2，間接興趣3，組織活動的習慣4，個人的意志

注意的品質：1，穩(wěn)定性2，注意范圍3，注意分配4，轉移

壓力源：1，軀體性2，心理性3，社會性4，文化性

知識應用三環(huán)節(jié)：審題，相關知識重現(xiàn)，課題類化和解題判斷的形成挫折產生三因素：挫折情境，挫折認知，挫折行為

能力發(fā)展差異：1，發(fā)展水平2，表現(xiàn)早晚3，類型，4，特殊能力,5，性別

能力與知識技能的關系：有聯(lián)系有區(qū)別。知識技能不是心理特征，不屬于能力；能力的發(fā)展離不開知識技能。區(qū)別：屬于不同范疇，發(fā)展速度不同。聯(lián)系：能力實在掌握知識技能基礎上發(fā)展起來的；知識技能的掌握以一定能力為前提條件。影響青少年心理發(fā)展的因素：遺傳，生理成熟，自然環(huán)境因素

影響問題解決的因素：1，問題情境2，功能固著3，原型啟發(fā)3，定勢4，問題解決的一般性障礙有情緒障礙、文化障礙、習慣障礙和知覺障礙。

四種氣質類型：膽汁質：精力旺盛、情緒發(fā)生快而強、言語動作急速、熱情直率樸實真誠急躁、遇事欠思量、魯莽冒失、感情用事、難以自制

多血質：活潑好動、情感發(fā)生快而多變、思維語言動作敏捷、以適應環(huán)境、親切樂觀浮躁穩(wěn)定性差。

粘液質：沉著冷靜、情緒發(fā)生慢而弱、思維言語遲緩、穩(wěn)定安靜堅韌、自制力、執(zhí)拗冷漠

抑郁質：軟弱畏縮、情緒發(fā)生慢而強、父與子我體驗、言語動作細小無力、敏感羞怯。

思維具有概括性、間接性特點。基本過程：分析與綜合，比較，抽象與概括

思維種類：解決問題方式-直觀動作、具體形象、抽象邏輯；經驗理論；意識-直覺分析；方向-聚合發(fā)散；創(chuàng)新-常規(guī)創(chuàng)造 培養(yǎng)創(chuàng)造性思維;1,幻想2，發(fā)散思維直覺思維3，思維的流暢性靈活性獨創(chuàng)性4，求知欲

造想象與創(chuàng)造想象：不同點：1，,再造型與創(chuàng)造性2，已有和前所未有3，再造想象在一般活動中作用較大，創(chuàng)造想象在創(chuàng)造性活動中作用較大。相同點：1，根據(jù)已有表象構造的新形象2，想象中的事物以前未被直接感知聯(lián)系：再造是創(chuàng)造的基礎，創(chuàng)造是再造的發(fā)展，互為成分。

品德和道德的關系：區(qū)別：1，范疇不同2，反映的內容不同3，力量源泉 聯(lián)系：1，品德是道德的具體化2，道德影響著品德的形成和發(fā)展3，個體的品德對社會道德狀況有一定的反作用。

品德發(fā)展階段理論：1，皮亞杰的道德認知發(fā)展論

前道德階段；他律道德階段；自律

2，柯爾伯格的道德發(fā)展階段論。道德兩難故事法，三水平六階段

前習俗，包括懲罰定向和尋求快樂；習俗，好孩子定向和權威定向；后習俗，社會契約定向和普遍的倫理原則定向。

對網蟲進行品德教育：1，開設校園網吧2，班級網頁專欄3，品德教育課上網4，建立師生家長共同聊天室5班主任電子信箱

如何體現(xiàn)師德：1，認真教學，刻苦鉆研教學2，熱愛教育工作、熱愛學校關心學生。3，依法執(zhí)教、愛崗敬業(yè)4，嚴謹治學、團結協(xié)作5，尊重家長、廉潔從政、為人師表

致癮藥物：興奮劑-苯丙胺類、可卡因、咖啡因、MDMA、尼古丁抑制劑：巴比妥酸鹽、GHB、安定藥、酒精

致幻劑-歪曲直覺并且在沒有感覺輸入的情況下也能產生生動形象的精神性藥物。輕度致幻大麻，人工合成LSD，MDMA。情緒與認知、情感關系：情緒是客觀事物是否符合自己需要而產生的態(tài)度和體驗。包括三方面：1，認知層面上的主觀體驗2，生理層面上的自我喚醒3，表達層面上的外部行為。情緒不同與認知：客觀事物本身的反映需要關系；形象概念主觀體驗；隨意不隨意。聯(lián)系：認知是基礎，情緒影響認知情緒不同與情感：生理需求社會需求；情景與暫時穩(wěn)定性；外顯與激動內隱與深刻聯(lián)系：伴隨，支配，外在表現(xiàn)，內在本質

人格心理特征的相互關系：性格、能力、氣質

人格測量方法：1，自陳式人格測試2，投射測驗3，情境4，自我概念

分析人格特征：1，生物遺傳因素2，社會文化因素3，家庭環(huán)境因素4，自我因素5，學校教育因素6，自然環(huán)境因素 教師如何培養(yǎng)學生健全人格：1，教師心理品質直接影響2，評價與獎懲幫助學生分辨是非善惡3，開放師生關系，營造人格教育氛圍4，示范熏陶感染5，組織交往活動，拓寬心理空間6，全面了解，分類建檔。

問題解決種類方法：有一定情景引起，按照一定目標，應用各種認知活動技能，經過一系列思維操作，是問題得以解決的過程。種類：界定清晰，對抗性，語義豐富 方法：算法，啟發(fā)法，爬山法

如何提高教師心理健康水平：1，重視心理健康防衛(wèi)2，良好心理環(huán)境3，和諧工作環(huán)境4，對挫折的耐受力。

概念形成：1，日常生活中通過辨別學習、積累經驗而形成的概念。2，教學過程中，揭露概念本質。

概念是人腦對現(xiàn)實對象和現(xiàn)象的一般特征和本質特征的反應，是思維的最基本單位。

種類：抽象概括程度-具體抽象；數(shù)量及相互關系-合取析取關系；途徑-前科學科學；外延-單獨普通集合；人為性-自然人工。學生形成科學概念影響因素：1，過去經驗2，提供概念所包括食物的變式3，下定義4，在實踐中運用概念5，概念系統(tǒng) 動機理論：1，本能理論2，內驅力理論3，期望理論

動機類型：性質-生理社會；意識水平-有意識無意識；作用-主導從屬；來源-內在外在自我意識：生理狀況，心理特征，人際關系。作用：促進社會適應，和諧人際關系；促進自我實現(xiàn)，創(chuàng)造最佳心里質量；有助于自我教育自我完善；自我意識對心理健康的積極影響是人類意識最本質特征。記憶種類：內容-形象、情緒、邏輯、運動記憶意識參與程度-外顯、內隱

遺忘因素原因：1，識記材料的性質與數(shù)量2，系列位置3，學習的程度4，情緒體驗 衰退說干擾說壓抑說提取失敗說 人際交往態(tài)度：尊重，寬容，真誠，理解，給予愛。

人際交往的心理因素包括：認知動機情感態(tài)度行為 意義:1,個體社會生存的基本條件2，促進個體心理發(fā)展3，有助于形成自我意識4，心理健康的基本保障

人際吸引是人與人建立交往關系的基礎，相互接納喜歡。熟悉，個人特征，相似互補，愛情

人際關系三類型：外露型，內涵型，偽裝型

增強人際魅力：1，建立良好第一印象2，提高外在素質3，培養(yǎng)良好人格特征4，選擇交往時間空間5，合理處理意外沖突

6，加強交往、密切關系

中學生觀察力的發(fā)展和培養(yǎng)：觀察力是一種有意識有目的有組織的直覺能力。

發(fā)展：中學生由于心理活動的目的性快速發(fā)展，做事計劃性增強，思維水平提高，自我控制能力發(fā)展，觀察水平大幅度提高。具體表現(xiàn)：目的性強，準確快速，長期堅持，正確理解。

培養(yǎng)：訓練學生觀察能力，明確觀察任務，激發(fā)觀察興趣，教給學生觀察方法

中學生心理差異的主要體現(xiàn)方面：氣質、性格、興趣、能力、情感特征

中學生記憶發(fā)展特點：1，自覺運用有意記憶，有效運用機械記憶2，多方面記憶效果打到個體記憶最佳時期3，有效運用各種記憶策略。

中學生心理發(fā)展一般特性：1，過渡,2，閉鎖性，社會性

中學生一般心理問題:自卑-期望效應；閉鎖-情感溝通；學習心理障礙-環(huán)境溝通家庭鼓勵意志訓練。

中學生人格發(fā)展特點：意識高漲，反抗心理，交友。高中：自我意識高度發(fā)展，價值觀確立，自治需求

中學生情緒障礙的調節(jié)策略：1，提高認識水平2，掌握發(fā)泄方式3，轉移注意力4，,自我言語暗示5，加強心理健康教育 中學生產生不良行為原因：1，主觀認識片面偏激2，意志品質薄弱3，道德信念和情感不成熟4，理想現(xiàn)實差異5，家庭環(huán)

境及不恰當教育方式6，學校教育觀念和方式陳舊7，社會影響與教育不一致。

中學生情緒發(fā)展特點：1，強烈狂暴型與溫和細膩性共存2，可變性和固執(zhí)型共存3，內向型與表現(xiàn)性共存

情感發(fā)展特點：1，自我意識增強，自尊的需要迫切2，情感有文飾、內隱和曲折性3，情感容易受挫，忍受能力差。指導中學生身心發(fā)展一般原則：初中1，青春期性教育的知識和心理準備2，學校家庭相結合3，培養(yǎng)樂觀向上的情緒。

高中1，客觀評價現(xiàn)實2，加強學習方法指導3，積極開展文體活動4，強化心理素質的訓練

人際交往特點：1，強烈的交往需求并渴望獨立2，有采取自主獨立的行為傾向，關注自我發(fā)展3，趨向關系型交往4，喜歡

與異性交往

中學生健康的人際交往方式：對待同學朋友1，平等互助2，悅納他人3，真誠待人4，主動認錯5，頻繁交往

對待父母老師：1，尊敬2，理解3，溝通對待異性朋友：1，健康文明2，選擇場所和時間適當3，保持一定距離

第三篇：當代教育心理學知識點

當代教育心理學

第一章 教育心理學及其研究

一、教育心理學的研究對象：學習心理，教學心理，學生心理，教師心理。（P4）

二、教育心理學的作用：(P6)(1)理論意義：探索人類心理和意識奧秘的心理學已經成為當今重要的學科之一。教育心理學從教育過程這一側面對一些心理規(guī)律進行探索，為心理學理論研究做出貢獻。教育心理學中也同樣存在大量的未知領域。教育心理學的研究對教育學的理論發(fā)展起重要作用。對人類學習過程的了解還將為人工智能的發(fā)展提供有益的理論指導。

(2)教學實踐意義：提供學與教系統(tǒng)的理論知識和科學研究成果，幫助教師指導和評價自己的教學；提供各種研究方法和角度，幫助教師解決實際的課堂問題。

三、教育心理學的發(fā)展過程(P9)初創(chuàng)時期（20世紀20年代以前）發(fā)展時期（20世紀20-50年代末）成熟時期（20世紀60-70年代末）深化拓展時期（20世紀80年代以后）

四、教育心理學采用的研究方法(P14)（1）觀察法：指在自然條件下，對表現(xiàn)心理現(xiàn)象的外部活動

進行有系統(tǒng)，有計劃的觀察，從中發(fā)現(xiàn)心理現(xiàn)象產生和發(fā)展的規(guī)律性。

（2）調查法：是按照一定的目的和計劃，間接的搜集研究對

象有關的現(xiàn)狀及歷史資料，從而弄清事實，通過分析，概括等方法發(fā)現(xiàn)問題，探索教育規(guī)律。

（3）教育經驗總結法：是依據(jù)教育實踐所提供的事實，按照

科學研究的程序，分析和概括教育現(xiàn)象，揭示其內在聯(lián)系和規(guī)律，使之上升為教育理論的一種教育科研方法。

五、什么時候成為獨立學科 1903年

第二章 學生心理

一、皮亞杰的認知發(fā)展觀：(P31)感知運動階段（0-2歲）前運算階段（2-7歲）具體運算階段（7-11歲）

形式運算階段（11歲至成人）

二、影響發(fā)展的因素(P34)（1）成熟

（2）練習和經驗（3）社會性經驗（4）平衡化

三、維果茨基的心理發(fā)展觀(P38)在他看來，心理發(fā)展是人體的心理自出生到成年，在環(huán)境與教育的影響下，在

低級心理機能的基礎上，逐漸向高級機能轉化的過程。有4個表現(xiàn)：隨意機能的不斷發(fā)展；抽象-概括機能的提高；各種心理機能之間的關系不斷變化，重組，形成間接的，以符號為中介的心理結構；心理活動的個性化。

四、教育與發(fā)展的關系-最近發(fā)展區(qū)(P39)最近發(fā)展區(qū)----實際的發(fā)展水平與潛在的發(fā)展水平之間的差距 認為教學創(chuàng)造著學生的發(fā)展

五、埃里克森的社會化發(fā)展理論(P43)信任對懷疑（0-1.5歲）自主對羞怯（1.5-3歲）

主動感對內疚感（3-6.7歲）勤奮感對自卑感（6-12歲）

角色同一性對角色混亂（12-18歲）友愛親密對孤獨（18-30歲）繁殖對停滯（30-60歲）

完美無憾對悲觀絕望（60歲以后）

第三章 教師心理

一、教師的角色(P77)設計者，信息源，指導者和促進者，組織者和管理者，平等中的首席，反思者與研究者，終生學習者

二、教學效能感：指教師對于自己影響學生的學習活動和學習結果的能力的一種主觀判斷（來源于班杜拉的自我效能）(P82)

三、教師控制點：指教師將學生的好或壞的學業(yè)表現(xiàn)歸為外部或內部原因的傾向。(P82)

四、教師的教學與溝通能力(P84)(一)教師的教學能力

教學認知能力 教學操作能力 教學監(jiān)控能力

（二）教師的交互溝通能力

五、教師職業(yè)倦怠的成因(P101)社會因素 組織因素 個人因素

第四章 學習心理導論

一、學習是個體在特定情境下由于練習或反復經驗而產生的行為或行為潛能的比較持久的變化。(P110)

二、學習水平的分類:信號學習刺激-反應學習連鎖學習言語聯(lián)想學習辨別學習概念學習規(guī)則學習解決問題的學習。(P115)

三、學習結果分類:言語信息，智慧技能，認知策略，態(tài)度 運動技能。(P116)

四、(1)內隱學習:有機體在與環(huán)境接觸的過程中不知不覺地獲得了一些經驗，并因之改變其事后某些行為的學習。

(2)外顯學習:類似于有意識的問題解決，是有意識的、作努力的和清晰的、需

要付出心理努力并需按照規(guī)則作出反應的學習，包括一個試圖形成任務的心理表象，搜尋同功能系統(tǒng)的知識的記憶，以及試圖建立和檢驗任務操作的心理模型。(P117)

第五章 行為學習理論

一、頻因律：在其他條件相等的情況下，某種行為練習得越多，習慣形成得就越迅速。(P134)

二、近因律：當反應頻繁發(fā)生時，最新近的反應比較早的反應更容易得到強化。(P134)

三、桑代克的學習律：(P136)（1）準備律（2）練習律（3）效果律

四、強化理論*(P138)（1）強化物：凡是能增強反應概率的刺激和事件都叫強化物。

（2）懲罰：在反應之后緊跟一個討厭的刺激，從而導致反應概率下降，則是懲罰。

（3）普雷馬克原理：即用高頻的活動作為低頻活動的強化物，或者說用學生喜愛的活動去強化學生參與不喜愛的活動。

五、消退：是指消除強化從而消除或降低某一行為。(P142)

六、行為的分化和泛化(P144)分化：就是知覺刺激的差異并對這種差異作出反應。

泛化：就是將行為、技能、概念從一個情境移到另一個情境或任務中。

七、替代性學習：是通過觀察別人而進行的學習。(P146)

八、觀察學習：班杜拉認為，觀察學習經歷四個過程。(P147)（1）注意過程（2）保持過程（3）復制過程（4）動機過程

九、替代性強化：指觀察者因看到榜樣受到強化而受到的強化。(P148)自我強化：依賴于社會傳遞的結果。社會向個體傳遞某一行為行為標準，當個體的行為表現(xiàn)符合甚至超過這一標準時，他就對自己的行為進行自我獎勵。

第六章 認知學習理論

一、P156格式塔學習理論的主張： 1.學習即知覺重組或認知重組

2、頓悟學習可以避免多余的試誤，同時又有助于遷移；

3、真正的學習是不會遺忘的

二、P158 托爾曼符號學習理論的基本觀點：

1、學習是有目的的行為，而不是盲目的；

2、學習是對“符號—完形”的認知

3在外部刺激（S）和行為反應（R）之間存在中介變量（O）;

4、外在的強化并不是學習產生的必要因素，不強化也會出 現(xiàn)學習；

三、P159潛伏學習：動物在未獲得強化前學習已出現(xiàn)，只不過未表

現(xiàn)出來，稱之為潛伏學習。

四、P160 布魯納的認知表征理論的階段：

1、動作性表征（0—3歲）；

2、映象性表征（3—10歲）；

3、符號性表征（10歲后）；

五、P161 認知結構理論主張：

1、人們是根據(jù)類別或分類系統(tǒng)來與環(huán)境相互作用的，或者是借助已有的類別來處理外來信息，或者是由外來信息形成新的類別；

2、人們如果要超越直接的感覺材料，那么，所涉及不僅是把感覺輸入歸入某一類別，并根據(jù)這一類別進行推理，而且，還要根據(jù)其他相關的類別做出推理，這些相關的類別就構成了編碼系統(tǒng)；

3、對一門學科的學習包含三個差不多同時發(fā)生的過程：（新知識的獲得、知識的轉化、評價）

六、P165 發(fā)現(xiàn)學習的優(yōu)點和不足

優(yōu)點：

1、提高智能的潛力；

2、使外部獎賞向內部動機轉移；

3、學會將來作出發(fā)現(xiàn)的最優(yōu)方法和策略；

4、幫助信息的保持和檢索。

不足：

1、夸大了學生的學習能力，忽視了知識學習活動的特殊性，忽視了知識的學習即知識的再生產過程與知識的生產過程的差異；

2、布魯納認為“任何科目都可以按某種正確的方式教給任何年齡的任何兒童”這是無法實現(xiàn)的。

3、發(fā)現(xiàn)學習法應用范圍有限。

a、學習主體看，真正能夠用發(fā)現(xiàn)法學習的只是 極少數(shù)學生；

b、學科領域看，只適合自然科學的某些知識的教學，對于文學、藝術等以情感為基礎的學科是不適用的；

c、執(zhí)教人員看，發(fā)現(xiàn)法教學沒有現(xiàn)成方案，過于靈活，對教師知識素養(yǎng)和教學機智、技巧.耐心等要求很高，一般教師很難掌握，反而容易弄巧成拙；

4、發(fā)現(xiàn)法耗時過多，不經濟，不宜用于在短時間內向學生傳授一定數(shù)量的知識和技能的集體教學活動；

七、P165 有意義學習：就是符號所代表的新知識與學習者認知結構中已有的適當觀念建立非任意的和實質性的聯(lián)系。

八、P166 有意義學習的條件: 外部條件：

1、學習材料性質的影響；

2、學習者自身因素的影響；

內部條件：

1、學習者的學習心向；

2、已有的知識結構；

3、學習的積極主動作用；

九、P167 認知同化過程

下位學習：又稱為類屬學習，是指將概括程度或包容圍較低的新概念或命題，歸屬到認知結構中原有的概括程度或包容范圍較高的適當概念或命題之下，從而獲得新概念或新命題的意義。

上位學習：是指新概念、新命題具有較廣的包容面或較高的概括水平，這時，新知識通過把一系列已有的觀念包含于其下而獲得意義，新學習的內容便與學生認知結構中已有觀念產生了一種上位關系。

組合學習：當學生新概念或新命題與認知結構中已有的觀念既不產生下位關系，也不產生上位關系時，它們之間可能存在組合關系。這種只能憑借組合關系來理解意義的學習就是組合學習。

十、P170 講授教學的原則和技術：

1、逐漸分化原則：首先應該傳授最一般的、包攝性最廣的概念，然后根據(jù)具體細節(jié)對它們逐漸加以分化。

2、整合協(xié)調原則:要求學生對認知結構中現(xiàn)有要素重新加以組合。

3、先行組織者策略：它是先于學習任務本身呈現(xiàn)的一種引導性材料，他要比學習任務本身更具有更高的抽象、概括和綜合水平，并且能清晰地與認知結構中原有的概念和新的學習任務關聯(lián)。

十一、P173加涅將學習活動分成八階段：

動機階段、了解階段、獲得階段、保持階段、回憶階段、概括階段、作業(yè)階段、反饋階段

第七章 建構主義與人本主義學習理論

一、當代建構主義的基本理論觀點：(P185)(1)知識觀：在知識觀上，建構主義在一定程度上對知識的客觀性和確定性提出了質疑，強調知識的動態(tài)性。

(2)學習觀：學習者的這種知識建構過程具有三個重要特征。主動建構性 社會互動性 情境性

(3)教學觀：促成知識經驗的重新組織、轉換和改造。(4)學生觀：強調學生并不是空著腦袋走進教室的。

綜上所述，當今的建構主義者對學習和教學做出了新的解釋，強調知識的動態(tài)性，強調學生的經驗世界的豐富性和差異性，強調學習的主動建構性、社會性和情境性。

二、生成學習理論：維特羅克(P189)理解的生成學習大致經歷了如下環(huán)節(jié)：

(1)首先是長時記憶中存在著的影響個體知覺和注意的各方面內容，以及以特殊方式加工信息的傾向進入短時記憶。

(2)這些內容的傾向實際上構成了學習者的動機，使他不僅能注意外來的、意想不到的有興趣的信息，而且也能主動地對感覺經驗進行選擇性注意，具有持續(xù)的興趣去從事選擇性的知覺。(3)經過選擇性知覺得到的信息，要達到對其意義的理解，或者說要生成學習，還需要和長時記憶中存在的有關信息建立某種聯(lián)系，即主動地理解新信息的意義。

(4)在與長時記憶進行試驗性檢驗、建構意義時，可以通過與感覺經驗的對照，與長時記憶中已有的信息建立某種聯(lián)系，即主動地建構新信息的意義。

(5)如果經檢驗，建構意義不成功，應該回到感覺信息檢查感覺信息與長時記憶試驗性聯(lián)系的策略。

(6)如果建構意義成功，即達到了意義的理解。

(7)在新的信息達到意義的理解后，可以從短時記憶中歸屬到長時記憶中，同化到原有的認知結構中，或導致長時記憶中原有認知結構的重組。

三、認知靈活性理論(P192)(1)認知靈活性就是指學習者通過多種方式同時建構自己的知識，以便在情境發(fā)生根本變化的時候能夠做出適宜的反應。

(2)斯皮羅等把知識分為結構良好領域的知識和結構不良領域的知識。

(3)初級知識獲得：是學習中的低級階段，教師只要求學生知道一些重要的概念和實事，在測驗中只要求他們將所學的東西按原樣再現(xiàn)出來，這里所涉及的內容主要是結構良好的領域。

(4)高級知識獲得：它要求學生把握概念的復雜性，并廣泛而靈活地運用到具體情境中。

四、隨機通達教學的核心主張是：對同一內容的學習，要在不同時間，在重復安排的情景下，帶著不同目的以及從不同的角度多次進行，以此達到高級知識獲得的目標。(P194)

五、維果斯基分析了內化過程中兩種知識的相互作用。(P195)自下而上的知識 自上而下的知識

在維果斯基的基礎上，列昂節(jié)夫進一步強調了活動在內化過程中的關鍵作用。他認為，人的意識決定于人的社會存在，而不是決定于周圍的事物、現(xiàn)象。

六、拋錨式教學這種教學要求建立在有感染力的真實事件或真實問題的基礎上。確定這類真實事件或問題被形象地比喻為“拋錨”，因為一旦這類事件或問題被確定了，整個教學內容和教學進程也就被確定了（就像輪船被錨固定一樣）。(P198)

七、支架式教學：是通過教師的幫助（支架）把管理學習的任務逐漸由教師轉移給學生自己，最后撤去支架。(P200)

八、外在學習：是單純依賴強化和條件作用的學習。其著眼點在于灌輸而不在于理解，屬于一種被動的、機械的、傳統(tǒng)教育的模式。(P204)

九、內在學習：就是依靠學生內在驅動，充分開發(fā)潛能，達到自我實現(xiàn)的學習。這是一種自覺的、主動的、創(chuàng)造性的學習模式。(P204)

十、羅杰斯的學習理論的主張：(P205)(1)知情統(tǒng)一的教學目標觀(2)有意義的自由學習觀(3)學生中心的教學觀

第八章 學習

一、學習動機是指激勵并維持學生朝向某一目的的學習行為的動力傾向。（P211）動機的產生：

（1）有機體的某種需要。（2）誘因的存在。

作用:引發(fā)作用，定向作用，維持作用，調節(jié)作用。（P213）

二、動機與學習效果的關系:（P213）（1）動機具有加強學習的作用

（2）學習動機強度與學習效率并不完全成正比。學習動機存在一個最佳水平。

而且這種關系因學習者個性、課題性質、課題材料難易程度等因素而異。（耶克斯——多德森定律曲線）

三、內部動機是指人們對學習本身的興趣所引起的動機。外部動機是指由外部誘因所引起的動機。（P215）

四、認知內驅力，即一種要求了解和理解的需要，要求掌握知識的需要，以及系統(tǒng)地闡述問題并解決問題的需要。

自我提高的內驅力：是個體因自己的勝任能力或工作能力而贏得相應地位的需要。

附屬內驅力：是一個人為了保持長者們的贊許或認可而表現(xiàn)出來的把工作做好的一種需要。（P216）

五、強化論理論:S——R心理學家認為引起動機同習得行為并無兩樣，都可用強化來解釋。人們具有某種行為傾向取決于先前這種行為和刺激因強化而建立的牢固聯(lián)系。（P218）

六、自我效能感指人們對自己是否能夠成功地進行某一成就行為的主觀判斷。（P220）

七、自我效能感的形成因素有:直接經驗 替代經驗 言語說服 情緒的喚起。（P221）

八、阿特金森對成就動機理論做了進一步的發(fā)展，創(chuàng)建了動機的期望——價值理論，該理論運用了數(shù)量化的形式來說明。（P222）

他認為趨向成功的動機乃是成就需要、對行為成功的主觀期望概率以及取得成就的誘因值三者乘積的函數(shù)，即:Ts為追求成功的傾向，它由以下三個因素所決定：①對成就的需要（成功的動機）Ms；②在該項任務上將會成功的可能性Ps；③成功的誘因值Is。其公式為Ts＝Ms×Ps×Is 與成就有關的情景中既能引起對成功的期望，也能引起對失敗的擔心。決定對失敗擔心的因素類似于對成功希望的因素，即避免失敗的傾向Taf是以下三個因素的乘積的函數(shù)：①避免失敗的動機Maf，也就是因失敗而體驗到的羞愧感的能量；②失敗的可能性Pf；③失敗的消極誘因值If。其公式為：Taf＝Maf×Pf×If 總結:作為結果的成就動機由力求成功的傾向的強度減去避免失敗的傾向的強度。Ta＝（Ms×Ps×Is）－（Maf×Pf×If）

九、歸因理論韋納認為，每一維度對動機都有重要的影響。在內外維度上，如果將成功歸因于內部因素，回產生自豪感，從而動機提高；歸因于外部因素，則 會產生僥幸心理。將失敗歸因于內部因素，則會產生羞愧的感覺；歸因于外部因素，則會生氣。在穩(wěn)定性維度上，如果將成功歸因于穩(wěn)定因素，會產生自豪感，從而動機提高；歸因于不穩(wěn)定因素，則會產生僥幸心理。將失敗歸因于穩(wěn)定因素，將會產生絕望的感覺。將失敗歸因于不穩(wěn)定因素，則會生氣。在控制性維度上，如果將成功歸因于可控因素，則會積極的去爭取成功；歸因于不可控因素，則不會產生多大的動力。將失敗歸因于可控因素，則會繼續(xù)努力，歸因于不可控因素，則會絕望，將失敗歸因于內部、穩(wěn)定、不可控時是最大的問題，會產生習得性無助感。（P226）

十、如何激發(fā)學習動機（P233）

（1）教學吸引(2)興趣激發(fā)(3)反饋和評定

(4)獎勵和懲罰

(5)合作與競爭(6)歸因指導

第九章 知識的學習

一、知識的分類：直接知識和間接知識；感性知識和理性知識；主觀知識和客觀知識；個人知識和公眾知識；顯性知識和隱性知識；結構良好領域知識和結構不良領域知識；陳述性知識和程序性知識。（P250）

二、陳述性知識：關于“是什么”的知識，是對事實、定義、規(guī)則和原理等的描述。

程序性知識：關于“怎么做”的知識，如怎樣進行推理、決策或者解決某類問題等。

顯性知識：是指用“書面文字、圖表和數(shù)學表述的知識”，通常是用言語等人為方式，通過表述來實現(xiàn)的，所以又稱為“言明的知識”。

隱性知識：是指尚未被言語或其他形式表述的知識，是“尚未言明的”或者“難以言傳的”知識。（P251、P253）

三、知識的表征：陳述性知識以概念、命題、命題網絡、表象或圖式表征，而程序性知識主要以產生式表征，有時也可能以圖式表征。（P254）

四、概念的獲得：兒童獲得概念的兩種基本形式是概念的形成和概念的同化。（P270P289）

九、為遷移而教：①整合學科內容；②加強知識聯(lián)系；③強調概括總結；④重視學習策略；⑤培養(yǎng)遷移意識。（P293-P294）

第十章、技能的學習

一、P300 技能：是指經過練習而獲得的合乎法則的認知活動或身體活動的動作方式。

二、P302動作技能：又稱為運動技能和操作技能。它是指由一系列的外部動作以合理的程序組成的操作活動方式。（書寫）

三、P303 心智技能：又稱為智慧技能或智力技能。它是一種借助于內部語言在人腦中進行的認知活動方式。（默讀、心算、寫作、觀察、分析）

四、P303 動作技能和心智技能的區(qū)別與聯(lián)系：

區(qū)別：動作技能具有物質性、外顯性和擴展性等特點。（主要表現(xiàn)為外顯的肌肉骨骼的操作活動）

心智技能具有觀念性、內隱性和簡縮性等特點。（主要表現(xiàn)為內隱的思維操作活動）

聯(lián)系：心智技能是動作技能的調節(jié)者和必要的組成部分，動作技能又是心智技能形成的最初依據(jù)和外部體現(xiàn)的標志；

兩者是相輔相成、互相制約、互相促進的。

五、P307 動作技能形成的階段

菲茨與波斯納的三階段模型：

認知階段、聯(lián)系階段、自動化階段

六、P311 如何培養(yǎng)動作技能？

1、指導與示范

a、掌握相關的知識

b、明確練習目的和要求 c、形成正確的動作映象 d、獲得一定的學習策略

2、練習

3、反饋

（結果反饋、情境反饋、分情況反饋、內在的動覺反饋）

七、P317 心智技能形成的過程

加里培林的五階段模型：

1、活動定向階段

2、物質活動或物質化活動階段

3、有聲的言語活動階段

4、無聲的外部言語活動階段

5、內部言語活動階段

第十一章 問題解決的學習與創(chuàng)新性

一、試誤說：這一學說認為，問題解決是由刺激情境與適當反應之間形成的聯(lián)結構成的，這種聯(lián)結是通過嘗試錯誤逐漸形成的。(P331)

二、頓悟說：認為人遇到問題時，會重組問題情境的當前結構，以彌補問題的缺口，達到新的完形，從而聯(lián)想起一種可行的解決方案。(P331)

三、問題解決的影響因素： 分為問題因素和個人因素；

問題因素包括問題的刺激點、功能固著以及反應定勢。

個人因素包括有關的知識背景、智慧水平、對問題的敏感性、好奇心和綜合各種觀念的能力以及動機的氣質。（P343）

四、專家和新手解決問題的差異可以歸納為以下幾點：（P351）

第一，專家不注意中間過程，可以很快地解決問題；新手則需要很多中間過程，而且要有意識地加以注意。

第二，新手先明確目的，從尾到頭地解決問題；專家或者立即推理，或者搜集信息，從頭到尾地解決問題，即是一種再認的過程。

第三，專家更多地利用直覺，即根據(jù)生活經驗的表征來解決問題；新手則更多地依賴正確的方程式來解決問題。專家解決問題所依據(jù)的經驗中的基本關系是復雜方程式的基礎。

五、創(chuàng)造性思維：（P353）

（1）含義：是思維活動的高級過程，是在個人已有經驗的基礎上，發(fā)現(xiàn)新事物、創(chuàng)造新方法、解決新問題的思維過程。（2）創(chuàng)造性思維的特點： 思維的流暢性 思維的靈活性 思維的獨創(chuàng)性

六、創(chuàng)新性思維的訓練方法：（P356）腦激勵法（大腦風暴法）分合法 聯(lián)想技術

第十二章 學習策略

一、邁克卡的分類: 學習策略可以分為認知策略（復述策略、精細加工策略、組織策略），元認知策略（計劃策略、監(jiān)控策略、調節(jié)策略），資源管理策略（時間管理，學習環(huán)境管理，努力管理，其他人支持）。(P365)

二、倒攝抑制:當后面所學的信息干擾了先前所學信息在記憶中的保存，這種現(xiàn)象叫做倒攝抑制。

前攝抑制:當所學的信息干擾了后面信息的學習時，就出現(xiàn)前攝抑制。(P370)

三、如何做到合理復習(P371)1、及時復習、集中復習和分散復習、部分學習和整體學習、自問自答或嘗試背誦 5、過度學習

四、精細加工策略，就是通過把所學的新信息和已有的知識聯(lián)系起來，以此來增加新信息的意義，也就是說我們應用已有的圖式和已有的知識使新信息合理化。(P376)

五、元認知策略大致可分為(P385)(1)計劃策略

(2)監(jiān)控策略（領會策略，集中注意）(3)調節(jié)策略。

六、如何進行時間管理(P388)(1)時間排序

(2)有效時間管理的使用(3)靈活運用零碎時間。

第十三章 品德的形成

一、品德或道德品質是指個人依據(jù)一定的道德行為準則行動時所形成和表現(xiàn)出來的某種穩(wěn)固的特征。品德是內在的心理傾向，由內而發(fā)支配個人的外顯行為。(P405)

二、皮亞杰道德認知發(fā)展理論階段(P407)(1)前道德階段——無律階段(2)他律階段(3)自律階段

三、科爾伯格道德認知發(fā)展理論 研究方法:道德兩難故事法 階段理論:(1)前習俗水平(2)習俗的水平(3)后習俗水平

四、移情就是對事物進行判斷和決策之前，將自己處在他人位置，考慮他人的心理反應，理解他人的態(tài)度和情感的能力。(P415)

五、品德形成的影響因素(P421)(1)家庭因素(2)社會環(huán)境

(3)班集體與同輩團體(4)自身的智力水平

第四篇：教育教學知識與心理學知識點匯總

教育教學知識與心理學知識點匯總

教育教學知識與心理學知識點匯總

名詞解釋

1．教育心理學：教育心理學可以從廣義和狹義兩個方面來理解。廣義的教育心理學是指研究教育實踐中各種心理與行為規(guī)律的科學。我們通常所說的是狹義的教育心理學，它專指學校教育心理學，即教育心理學是一門研究學校情境中學與教的基本心理規(guī)律的科學。

2．學習過程：學生在教學情境中通過與教師、同學以及教學信息的相互作用獲得知識、技能和態(tài)度的過程。

3．自然實驗法：就是在自然的情況下即教育情境下創(chuàng)設控制某些條件，以引起某種心理活動而進行研究的方法。

4．教學過程：教師設計教學情境，組織教學活動，與學生進行信息交流，從而引導學生的理解、思考、探索和發(fā)現(xiàn)的過程，使其獲得知識、技能和態(tài)度。

5.自我意識：是個體對自己與周圍事物的關系的意識。

6.圖式：一種認知結構或心理結構，支配兒童行動的心理模式，兒童通過這種認知結構感性地適應并組織他們周圍的環(huán)境。

7.同化：個體與環(huán)境相互作用）過程中，使客體（外界事物）納入已有認知結構或行為模式中的過程。

8.順應：個體在原有認知結構或行為模式不能同化新經驗時，調整原有認知結構或行為模式，以適應環(huán)境變化的過程。

泛靈論：將人類的特征賦予無生命的物體，認為任何物體都有生命。

9.強化與懲罰:條件反射理論中的兩個主要概念。強化是指有機體做出某一行為反應的結果提高了該行為以后發(fā)生概率的過程。強化可以分為正強化和負強化，又可以分為一級強化和二級強化。懲罰是指當有機體作出某種反應以后，呈現(xiàn)一個厭惡刺激或不愉快刺激，以消除或抑制此類反應的過程。強化和懲罰都是行為塑造的技術。

10.有意義接受學習理論：奧蘇伯爾認知結構同化學習理論中的重要概念。有意義學習是指就是將符號所代表的新知識與學習者認知結構中已有的適當觀念建立非人為的和實質性的聯(lián)系。實質性的聯(lián)系是指非字面的聯(lián)系；非人為的聯(lián)系是指有內在聯(lián)系而不是任意的聯(lián)想或聯(lián)系，指新知識與原有認知結構中有關的觀念建立在某種合理的或邏輯基礎上的聯(lián)系。

11.觀察學習：班杜拉提出的，是指個體通過觀察他人的行為表現(xiàn)及其強化結果獲得該行為反應的學習過程。這一過程包括注意、保持、動作再現(xiàn)和動機四個過程。

12.發(fā)現(xiàn)學習：指學生根據(jù)教師提出的一些事實和問題，積極思考，獨立探究、自行發(fā)現(xiàn)并掌握相應的原理的一種學習方式。它為布魯納所積極倡導，其指導思想是以學習者為主體，在教師的啟發(fā)下主動探索、發(fā)現(xiàn)事物的發(fā)展起因和內部聯(lián)系，從中找出規(guī)律，并自己得出結論。布魯納認為要培養(yǎng)具有創(chuàng)造才能的人，重要的是發(fā)展學生對待學習的探究性態(tài)度。發(fā)現(xiàn)不限于人類尚未知曉的事物，也包括用自己的頭腦親自獲得知識的一切方法。

13.認知地圖：托爾曼學習理論中的一個概念，也即現(xiàn)代認知心理學所說的認知結構，是形成學生良好的認知結構是教育的關鍵和核心。

14.頓悟說：格式塔學派的觀點，他們認為學習是通過頓悟過程實現(xiàn)的，學習的實質是在主體內部構造完形，刺激與反應之間的聯(lián)系不是直接的，而需以意識為中介。這是最早的一個認知學習理論。

15.先行組織者：先于學習任務本身呈現(xiàn)的一種引導性材料，它的抽象、概括和綜合水平高于學習任務，并且與認知結構中原有的觀念和新的學習任務相關聯(lián)。

17．水平遷移：橫向遷移也叫做水平遷移。指處于同一抽象和概括水平的經驗之間的相互影響。

18．垂直遷移:

縱向遷移也叫垂直遷移，指處于不同抽象，概括水平的經驗之間的相互影響。

19．一般遷移：一般遷移又稱非特殊遷移，指原理或態(tài)度的遷移，其遷移范圍較大。

20．具體遷移：特殊遷移指具體的知識與技能的遷移，是由任務的相似性引發(fā)的遷移，多停留在具體的事物上，其遷移范圍小。

22．順應性遷移：先前學習對后繼學習產生影響。

24.課堂管理

指教師為了有效利用時間，創(chuàng)造愉悅和建設性的學習環(huán)境以及減少問題行為等，采用的組織教學、設計學習環(huán)境、管理課堂行為等一系列的活動與措施

簡答題

簡述教師在學與教過程中的地位。

在教育過程中，學生是學習過程的主體，但這并不否定教師對學生的指導地位。學校教育需要按照特定的教學目標來最有效地組織教學，教師在其中起著關鍵的作用。教師這一要素主要涉及敬業(yè)精神、專業(yè)知識、專業(yè)技能以及教學風格等方面。這是教師心理研究的主要問題

個體心理發(fā)展的特征有哪些

認知發(fā)展與教學的關系

（一）認知發(fā)展制約教學的內容和方法的選擇

（二）教學促進學生的認知發(fā)展

3.認知差異的教育意義

認知方式沒有優(yōu)劣好壞之分,只是表現(xiàn)為學生對信息加工方式的某中偏愛,主要影響學生的學習方式。

智力是學習成績的一個可靠的預測指標,它主要影響學習的速度、數(shù)量、鞏固程度和學習的遷移。

教師應該根據(jù)學生認知的特點,不斷改革教學,努力因材施教。首先,應該創(chuàng)設適應學生認知的教學組織形式；其次,采用適應認知差異的教學方式,努力使教學方式個別化；最后,運用適應認知差異的教學手段。

4.介紹埃里克森的人格發(fā)展階段

每個階段都有一個生物學的成熟與社會文化環(huán)境、社會期望之間的沖突和矛盾決定的發(fā)展危機

（1）基本的信任感對基本的不信任感(0～1.5歲)

（2）自主感對羞恥感與懷疑(2～3歲)

（3）主動感對內疚感(4～5歲)

（4）勤奮感對自卑感(6～11歲)

（5）自我同一性對角色混亂(12～18歲)

（6）親密感對孤獨感(成年早期20-40)

（7）繁殖感對停滯感(成年中期40-60)

（8）自我整合對絕望感(成年晚期，老年期)

5.心理社會發(fā)展理論的教育意義:

從理論上探討了文化和社會因素對人發(fā)展的重要作用。不僅闡釋了自我概念、同一性獲得等基本概念，而且對個體與社會環(huán)境相互作用過程中的諸多因素進行了深入細致的探討。

提出了個體發(fā)展階段中的具體發(fā)展任務和需要解決的危機，有助于教育工作者了解教育對象，采取相應的教育指導，幫助受教育者順利發(fā)展。

探討了文化和社會因素對人發(fā)展的影響。他關于人的全程發(fā)展觀對發(fā)展心理學和現(xiàn)代的教育觀念有積極指導意義。

關于個體發(fā)展階段的具體發(fā)展任務和需要解決的危機，有助于教育工作者了解教育對象，采取相應的教育指導。

6.小學生自我意識發(fā)展的特點

（1）雖然依賴性明顯，但獨立性在增強。

（2）評價自己和他人，能從外表行為逐漸能深入到內心品格。

（3）自我評價的全面深刻性，在教育教學中得到提高。

7.性格差異的教育意義

影響學習的速度和質量

性格不會影響學生的學習是否發(fā)生，但會影響學習方式。

性格的性別差異會影響學習內容的選擇，也會影響到個體的社會性學習和個體社會化。

8.簡述學習的心理實質。

廣義的學習指人和動物在生活過程中，憑借經驗而產生的行為或行為潛能的相對持久的變化。(1)學習表現(xiàn)為行為或行為潛能的變化；(2)學習所引起的行為或行為潛能的變化是相對持久的；(3)學習是由經驗而引起的。

9．簡述人類學習與動物學習的本質區(qū)別。

1)人的學習除了要獲得個體的行為經驗外，還要掌握人類世世代代積累起來的社會歷史經驗和科學文化知識；(2)人的學習是在改造客觀世界的生活實踐中，在與其他人的交往過程中，通過語言的中介作用而進行的；(3)人的學習是一種有目的、自覺的、積極主動的過程。

簡述學生學習的特點。

學生的學習是人類學習中的一種特殊形式。它是在教師的指導下，有目的、有計劃、有組織、有系統(tǒng)地進行的，是在較短的時間內接受前人所積累的科學文化知識，并以此來充實自己的過程。其學習內容含三個方面：(1)知識、技能和學習策略的掌握；(2)問題解決能力和創(chuàng)造性的發(fā)展；(3)道德品質和健康心理的培養(yǎng)。

簡述加涅的學習層次分類和學習結果分類理論。

簡述加涅的信息加工學習模式。

學生從環(huán)境中接受刺激，并轉變?yōu)樯窠浶畔ⅰ＿@個信息進入感覺登記，這是非常短暫的記憶貯存，一般在百分之幾秒內就可把來自各感受器的信息登記完畢。被視覺登記的信息很快進入短時記憶，信息在這這里可持續(xù)二三十秒鐘。當信息從短時記憶進入長時記憶時，信息發(fā)生了關鍵性轉變，即要經過編碼過程。信息是經編碼形式儲存在長時記憶中的，一般認為，長時記憶是個永久性的信息貯存庫。當需要使用信息時，需經過檢索提取信息，被提取出來的信息可直接通向反應發(fā)生器，從而產生反應。除信息流程之外，信息加工學習模式的上部，還包含著期望事項與執(zhí)行控制，這兩項在信息加工過程中起著極為重要的作用。

簡述經典性條件反射的基本內容。

(1)獲得與消退。在條件作用的獲得過程中，條件刺激與無條件刺激之間的時間間隔十分重要。一方面，條件刺激和無條件刺激必須同時或近于同時呈現(xiàn)，間隔太久則難于建立聯(lián)系；另一方面，條件刺激作為無條件刺激出現(xiàn)的信號，必須先于無條件刺激呈現(xiàn)，否則也將難以建立聯(lián)系。如果條件刺激重復出現(xiàn)多次而沒有無條件刺激相伴隨，則條件反應會變得越來越弱，并最終消失。然而，要完全消除一個已經形成的條件反應則比獲得這個反應要困難得多。

(2)刺激泛化與分化。人和動物一旦學會對某一特定的條件刺激做出條件反應以后，其他與該條件刺激相類似的刺激也能誘發(fā)其條件反應。例如，曾經被一條大狗咬過的人，看見非常小的狗也可能產生恐懼。借助于刺激泛化，我們可以把已有的學習經驗擴展到新的學習情景，從而擴大學習范圍。但是，泛化刺激所引起的泛化反應，有時是不準確或不精確的，這就需要刺激分化。刺激分化，指的是通過選擇性強化和消退使有機體學會對條件刺激和與條件刺激相類似的刺激做出不同的反應。在實際的教育和教學過程中，也經常需要對刺激進行分化，如引導學生分辨勇敢和魯莽、謙讓和退縮，要求學生區(qū)別重力和壓力、質量和重量等。

總之，經典條件作用能較有效地解釋有機體是如何學會在兩個刺激之間進行聯(lián)系，從而使一個刺激取代另一個刺激并與條件反應建立起聯(lián)結的。但經典條件作用無法解釋有機體為了得到某種結果而主動做出某種隨意反應的學習現(xiàn)象，如中小學生為了報答父母的養(yǎng)育之恩、為了得到教師的表揚或同伴的認同而努力學習等。

簡述意義學習的條件。

(1)客觀條件：意義學習的材料本身必須具有邏輯意義，在學習者的心理上是可以理解的，是在其學習能力范圍之內的。

(2)主觀條件：首先學習者認知結構中必須具有能夠同化新知識的適當?shù)恼J知結構；其次學習者必須具有積極主動地將符號所代表的新知識與認知結構中的適當知識加以聯(lián)系的傾向性；最后，學習者必須積極主動地使這種具有潛在意義的新知識與認知結構中的有關舊知識發(fā)生相互作用，使認知結構或舊知識得到改善，使新知識獲得實際意義即心理意義。

15．簡述格式塔心理學派理論的主要觀點。

格式塔心理學家苛勒對黑猩猩的問題解決行為進行了一系列的實驗研究，提出了完形一頓悟說，其基本內容是：

(1)學習是通過頓悟過程實現(xiàn)的。學習是個體利用本身的智慧和理解力對情境及情境與自身關系的頓悟，而不是動作的積累或盲目的嘗試。頓悟是在作出外顯反應之前，在頭腦中要進行一番類似于“驗證假說”的思索，區(qū)別于桑代克所說的那種盲目、胡亂地沖撞。

(2)學習的實質是在主體內部構造完形。完形是一種心理結構，是對事物關系的認知。苛勒認為，學習過程中問題的解決，都是由于對情境中事物關系的理解而構成一種“完形”來實現(xiàn)的。

16．簡述斯金納的操作性條件作用理論。

斯金納是著名的行為主義心理學家，他的理論是建立在動物實驗的基礎之上的。他創(chuàng)設了斯金納箱，以白鼠等為對象進行實驗，提出了獨具特色的操作性條件作用理論。根據(jù)斯金納的理論，操作性條件作用的基本規(guī)律有：

強化。強化也是一種操作，強化的作用在于改變同類反應在將來發(fā)生的概率，而強化物則是一些刺激物它們的呈現(xiàn)或撤除能夠改變反應發(fā)生的概率。強化有正強化(實施獎勵)與負強化(撤銷懲罰或警告)之分。

(2)逃避條件作用與回避條件作用。當厭惡刺激出現(xiàn)時，有機體做出某種反應，從而逃避了厭惡刺激，則該反應在以后的類似情境中發(fā)生的概率便增加。這類條件作用稱為逃避條件作用。當預示厭惡刺激即將出現(xiàn)的刺激信號呈現(xiàn)時，有機體也可以自發(fā)地做出某種反應，從而避免了厭惡刺激的出現(xiàn)，則該反應在以后的類似情境中發(fā)生的概率便增加。這類條件作用則稱為回避條件作用。

(3)消退。有機體做出以前曾被強化過的反應，如果在這一反應之后不再有強化物相伴隨，那么，此類反應在將來發(fā)生的概率便降低，這類條件作用稱為消退。

(4)懲罰。當有機體做出某種反應以后，呈現(xiàn)一個厭惡刺激，以暫時停止或抑制此類反應的過程，稱作懲罰。

17．簡述我國心理學家的學習分類。

我國學者依據(jù)教育系統(tǒng)中所傳遞的經驗的內容不同，將學生的學習分為知識的學習、技能的學習和行為規(guī)范的學習。知識是客觀事物的特征和聯(lián)系在人腦中的主觀映象，它是來自反映的對象本身的認知經驗。知識的學習，即知識的掌握，是通過一系列的心智活動來生成和獲得知識，在頭腦中構建起相應的認知結構。技能是通過學習而形成的符合法則要求的活動方式，它是來自于活動主體所做出的行動及其反饋的動作經驗。技能的學習，通過學習或練習，建立合乎法則的活動方式的過程，有心智技能的學習與操作技能的學習兩種。行為規(guī)范是用以調節(jié)人際交往，實現(xiàn)社會控制，維持社會秩序的思想工具，它來自于主體和客體相互作用的交往經驗。行為規(guī)范的學習，又稱行為規(guī)范的接受，是把外在于主體的行為要求轉化為主體內在的行為需要的內化過程。

18．簡述奧蘇伯爾對學習進行的分類

美國著名認知教育心理學家奧蘇伯爾對學習進行的分類如下：首先，根據(jù)學習進行的方式，學習分為接受學習與發(fā)現(xiàn)學習；其次，根據(jù)學習材料與學習者原有知識結構的關系把學習分為機械學習與意義學習。他認為學生的學習是有意義的接受學習。

19.簡述學習動機與學習目的、學習效果的關系。

學習動機與學習效果的關系不是直接的，必須以學習行為為中介；學習動機與學習效果是相互的；學習動機存在最佳狀態(tài)，耶克斯多德森定律。

20.簡述維納的成就歸因理論。

成就歸因的三維度六因素：原因源、可控源、穩(wěn)定源，能力、努力、任務難度、運氣好壞、身心狀況、外界環(huán)境。（7分）有任意7個要點即可給7分。能夠提出合理的歸因模式：從內部可控因素歸因。成功歸于努力，下次成功還需努力；失敗歸于努力不夠，下次想成功需努力。（3分）。觀點一致，意思相近即可給相應分。

21.動機的需要層次理論。

需要層次理論是美國人本主義心理學理論在動機領域的體現(xiàn)。馬斯洛認為人的基本需要有五種，依次從低向高排列成一定的層次，即生理的需要、安全的需要、歸屬和愛的、需要、尊重的需要、自我實現(xiàn)的需要。當較低層需要沒有得到滿足之前，較高一層次的需要不會成為主導的需要。在所有的需要都得到滿足之后，便進入自我實現(xiàn)的需要層次。

22.聯(lián)系實際談談學習動機有何作用？

激活功能：會引發(fā)學生內驅力，喚起內部的激動狀態(tài)。定向功能：指向一定的學習目標。強化功能。調節(jié)功能：調節(jié)學習的強度、時間和方向。

23.簡述耶克斯—多德遜定律的基本內容及其對教育的啟示？（倒U型）

學習動機存在一個動機最佳水平，即在一定范圍內，學習效率隨學習動機強度增大而提高，直至到達學習動機最佳強度而獲得最佳，之后則隨學習動機強度的進?一步增大而下降。學習動機強度與學習效果之間的這種關系因學習者的個性、課題性質、課題材料難易程度等因素而異。動機強度的最佳水平會隨著學習活動的難易程度而有所變化。一般來說，從事比較容易的學習活動，動機強度的最佳水平點會高些，而從事比較困難的學習活動，動機強度的最佳水平點會低些，這就是耶克斯—多德遜定律。動機強度的最佳點還會因人而異，進行同樣難度的學習活動，對有的學生來說，動機強度的最佳水平點高些更為有利，但對另一些學生來說，可能最佳水平點低些更有利。

24.學習動機的激發(fā)與培養(yǎng)。

培養(yǎng)：利用學習動機和學習效果的關系培養(yǎng)學習動機；利用直接發(fā)生途徑和間接轉化途徑培養(yǎng)學習動機。

激發(fā)：創(chuàng)設問題情境，實施啟發(fā)式教學；合理歸因；根據(jù)作業(yè)難度恰當控制動機水平；提高自我效能感；妥善處理競爭合作。

25.什么是遷移？p258舉例說明遷移在能力與品德形成中的作用。

26.簡述學生原有的認知結構對遷移的影響/簡述原有的認知結構對遷移的作用？

28.簡述學習遷移的種類？

p258

30.影響遷移產生的主要因素有哪些？教學中如何充分兼顧到這些因素？P271

31.定勢對遷移有什么影響作用？

32.奧蘇貝爾的認知結構遷移理論的要點有哪些？p280

33.概括化遷移理論的主要內容是什么？p263

35.富勒的教師成長三階段論

（1）關注生存階段（2）關注情境階段（3）關注學生階段

36.教師成長與發(fā)展的基本途徑

（一）觀摩和分析

（二）微型教學三）

教學決策訓練

（四）教學反思

五）行動研究

論述題

結合教學實際論述建構主義學習理論的基本觀點。

建構主義學習理論的基本觀點：

(1)知識觀。建構主義者一般強調，知識并不是對現(xiàn)實的準確表征，它只是一種解釋、一種假設，它并不是問題的最終答案。相反，它會隨著人類的進步而不斷地被“革命”掉，并隨之出現(xiàn)新的假設。而且，知識并不能精確地概括世界的法則，在具體問題中，我們并不是拿來便用，一用就靈，而是需要針對具體情境進行再創(chuàng)造。另外，建構主義認為，知識不可能以實體的形式存在于具體的個體之外。盡管我們通過語言符號賦予了知識一定的外在形式，甚至這些命題還得到較普遍的認可，但這并不意味著學習者會對這些命題有同樣的理解，因為這些理解只能由個體基于自己的經驗背景而建構起來，它取決于特定情境下的學習歷程。

(2)學習觀。建構主義認為，學習不是知識由教師向學生的傳遞而是學生建構自己的知識的過程；學生不是被動的信息接受者，而是信息意義的主動建構者，這種建構不可能由其他人代替。學習是個體建構自己知識的過程，這意味著學習是主動的。學生不是被動的刺激接受者，他要對外部信息做主動的選擇和加工，因而不是行為主義所描述的S—R過程。而且，知識或意義也不是簡單地由外部信息決定的。外部信息本身沒有意義，意義是學習者通過新舊知識經驗間反復的、雙向的相互作用的過程而建構成的。其中，每個學習者都在以自己原有的經驗系統(tǒng)為基礎上對新的信息進行編碼，建構自己的理解，而且原有知識又因為新經驗的進入而發(fā)生調整和改變，所以學習并不簡單是信息的積累，它同時包含由于新、舊經驗的沖突而引發(fā)的觀念轉變和結構重組。學習過程并不簡單是信息的輸入、存儲和提取，而是新舊經驗之間的雙向的相互作用的過程。因此，建構主義又與認知主義的信息加工論有所不同。

(3)學生觀。建構主義者強調，學生并不是空著腦袋走進教室的。在日常生活中，在以往的學習中，他們已經形成了豐富的經驗，小到身邊的衣食住行，大到宇宙、星體的運行，從自然現(xiàn)象到社會生活，他們幾乎都有一些自己的看法。而且，有些問題即使他們還沒有接觸過，沒有現(xiàn)成的經驗，但當問題一旦呈現(xiàn)在面前時，他們往往也可以基于相關的經驗，依靠他們的認知能力(理智)形成對問題的某種解釋。并且這種解釋并不都是胡亂猜測。而是從他們的經驗背景出發(fā)而作出的合乎邏輯的假設。所以，教學不能無視學生的這些經驗，不能另起爐灶和從外部裝進新知識，而是要把兒童現(xiàn)有的知識經驗作為新知識的生長點，引導兒童從原有的知識經驗中“生長”出新的知識經驗。教學不是知識的傳遞，而是知識的處理和轉換。教師不只是知識的呈現(xiàn)者，他應該重視學生自己對各種現(xiàn)象的理解，傾聽他們的看法，洞察他們這些想法的由來，并以此為根據(jù)，引導學生豐富或調整自己的理解。這不是簡單的“告訴就能奏效的，而是需要與學生共同針對某些問題進行探索，并在此過程中相互交流和質疑，了解彼此的想法，這些差異本身便構成了一種寶貴的學習資源”。教學就是要增進學生之間的合作，使他看到那些與自己不同的觀點，從而促進學生的進行。

論述布魯納的認知發(fā)現(xiàn)說及其對中小學教學的啟示。

布魯納是美國著名的認知教育心理學家，他主張學習的目的在于以發(fā)現(xiàn)學習的方式，使學科的基本結構轉變?yōu)閷W生頭腦中的認知結構，他的理論常被稱之為認知一結構論或是認知一發(fā)現(xiàn)說。

(1)學習觀。學習的實質是主動地形成認知結構。布魯納認為，學習的本質是主動地形成認知結構。學習者不是被動地接受知識，而是主動地獲取知識，并通過把新獲得的知識和已有的認知結構聯(lián)系起來，積極地建構其知識體系。學習包括獲得、轉化和評價三個過程。總之，布魯納認為學習任何一門學科的最終目的是構建學生良好的認知結構。因此，教師首先應明確所要構建的學生的認識結構包含哪些組成要素，并最好能畫各組成要素的關系的圖解。在此基礎上，教師應采取有效措施來幫助學生獲得、轉化和評價知識，使學科的知識結構轉化為學生的認知結構，使書本的死知識變?yōu)閷W生自己的活的知識。

(2)教學觀。教學的目的在于理解學科的基本結構。布魯納主張教學的最終目標是促進學生對學科結構的一般理解。所謂學科的基本結構，是指學科的基本概念、基本原理及基本態(tài)度和方法。當學生掌握和理解了一門學科的結構，他們就會把該學科視為是一個相互聯(lián)系的整體。因此，布魯納把學科的基本結構放在設計課程和編寫教材的中心地位，成為教學的中心。掌握學科基本結構的教學原則；動機原則[學生具有三種最基本的內在動機，即好奇內驅力(即求知欲)、勝任內驅辦(即成功的欲望)和互惠內驅力]；結構原則；程序原則；強化原則。

(3)對中學教學的啟示。根據(jù)結構主義教學觀及其教學原則，為了促進中小學生良好認知結構的發(fā)展，老師首先必須全面深入地分析教材，明確學科本身所包含的基本概念基本原理及它們之間的相互關系，只有這樣，才有可能引導學生加深對教材結構的理解。在引導學生理解教材結構的過程中，首先應注意教學本身應有新異性，同時跨度適當，其難度不能過高或過低，以便激發(fā)學生的好奇心和勝任感；其次，應根據(jù)中小學生的經驗水平、年齡特點和材料性質，選取靈活的教學程序和結構方式來組織實際的教學活動過程；同時，應注意提供有助于學生矯正和提高的反饋信息，并教育學生進行自我反饋，以提高學習的自學性和能動性。

3．論述桑代克主張的學習應遵循的三條重要學習原則。

桑代克是現(xiàn)代教育心理學的奠基人，他把人和動物的學習定義為刺激與；反應之間的聯(lián)結，認為這種聯(lián)結的形成是通過盲目嘗試一逐步減少錯誤一再嘗試這樣一個往復過程習得的。在此基礎上，他指出學習應遵循以下三條重要原則：

(1)效果律。在試誤學習的過程中，如果其他條件相等，在學習者對刺激情境做出特定的反應之后能夠獲得滿意的結果時，7則其聯(lián)結就會增強；而得到煩惱的結果時，其聯(lián)結就會削弱。效果律表明，如果一個動作后跟隨著一個滿意的變化，在類似的情境中這個動作重復的可能性將增加，但是，如果跟隨的是一個不滿意的變化，這個行為重復的可能性將減少。可見一個人當前行為的后果對決定他未來的行為起著關鍵的作用。獎勵是影響學習的主要因素。獎勵就是感到愉快的或可能進行強化的物品、刺激或后果。在桑代克后來的著作中，他取消了效果律中消極的或令人煩惱的部分。因為他發(fā)現(xiàn)懲罰并不一定削弱聯(lián)結，其效果并非與獎勵相對。

(2)練習律。在試誤學習的過程中，任何刺激與反應的聯(lián)結，一經練習運用，其聯(lián)結的力量逐漸增大；而如果不運用，則聯(lián)結的力量會逐漸減少。也就是S—R聯(lián)結受到練習和使用的越多，就變得越強；反之，變得越弱。在他后來的著作中，他修改了這一規(guī)律，因為，他發(fā)現(xiàn)不與反饋結合的練習是無效的，聯(lián)結只有通過有反饋的練習才能增強。

(3)準備律。在試誤學習的過程中，當刺激與反應之問的聯(lián)結，事前有一種準備狀態(tài)時，實現(xiàn)則感到滿意，否則感到煩惱；反之，當此聯(lián)結不準備實現(xiàn)時，實現(xiàn)則感到煩惱。雖然嘗試一錯誤學習模式是從動物實驗中推導出來的，但它對于人類學習和學生學習說，仍有很大的借鑒意義。科學發(fā)展史上的許多發(fā)明創(chuàng)造和技術革新都是通過嘗試錯誤的過程而獲得的。中小學生的學習也有這個特點。它特別強調“做中學”，即在實際的操作過中學習有關的概念、原理、技能和策略。在這一過程中，教師應該允許學生犯錯誤，并鼓勵學生從錯誤中進行學習，這樣獲得的知識學生才會終生不忘。同時，在實際的教育過中，教師應努力使學生的學習能得到自我滿意的積極結果，防止一無所獲或得到消極后果。同時，應注意在學習過程中加強合理的練習，并注意在學習結束后不時地進行練習。此外任何學習都應該在學生有準備的狀態(tài)下進行，而不能經常搞“突然襲擊”。

4．有的人認為，接受學習禁錮了學生的思維，不利于學生創(chuàng)新意識和實踐能力的培養(yǎng)，應該完全摒棄。(1)請就此發(fā)表你的看法。(2)辨析接受學習與發(fā)現(xiàn)學習理論的關系。(3)思考如何用其相互關系來指導教學實踐。

(1)這種觀點是錯誤的。(2)接受學習與發(fā)現(xiàn)學習理論的關系：接受學習與發(fā)現(xiàn)學習是兩種相對的學習方式，相互之問既有區(qū)別，又有密切的聯(lián)系。①接受學習與發(fā)現(xiàn)學習的區(qū)別主要有以下幾個方面：第一，側重點不同。接受學習強調現(xiàn)成知識的掌握，發(fā)現(xiàn)學習則強調探究過程。第二，呈現(xiàn)學習材料的方式不同。在接受學習中，教師把學習內容直接呈現(xiàn)給學生；在發(fā)現(xiàn)學習中，教師只呈現(xiàn)一些提示性的線索，而不直接呈現(xiàn)學習內容。第三，學習的心理過程不同。在接受學習中，學生只需直接把現(xiàn)成的知識加以內化，納入到認知結構中；在發(fā)現(xiàn)學習中，學生必須首先通過自己的探究活動，從事實中歸納出結論，然后再把結論納入到認知結構之中。第四，教師所起的作用不同。在接受學習中，教師起主導、控制的作用；在發(fā)現(xiàn)學習中，教師只起指導作用，而不控制具體的學習過程。②接受學習與發(fā)現(xiàn)學習的聯(lián)系主要表現(xiàn)為兩者相互制約、相互促進，具體有以下幾個方面：第一，發(fā)現(xiàn)學習需要以接受學習為基礎。沒有具備一定的知識基礎而進行的發(fā)現(xiàn)學習，其效率必然是很低的。因為在這種情況下，學生往往只能盲目地、機械地進行“試誤”式的發(fā)現(xiàn)。有效的發(fā)現(xiàn)學習賴以發(fā)生的知識基礎可以來自接受學習，也可以來自發(fā)現(xiàn)學習，但最圭要的是來自接受學習。因為通過接受學習來積累知識基礎的效率比通過發(fā)現(xiàn)學習要高得多。如果僅靠發(fā)現(xiàn)學習來積累知識，那么要耗費很長時間，很難在較短的時間內積累起雄厚。的知識基礎以進行高水平的發(fā)現(xiàn)學習。第二，發(fā)現(xiàn)學習是促進接受學習的一個重要條件。一方面，接受學習的進行，在一定程度上需要以具體經驗作支柱，而發(fā)現(xiàn)學習是獲得具體經驗的途徑之一，從這個意義上說，它是接受學習的基礎；另一方面，在發(fā)現(xiàn)學習中要運用過去所獲得的知識(包括接受學習中獲得的知識)，通過運用可以使這些知識得到鞏固和重新理解。

(3)接受學習與發(fā)現(xiàn)學習的關系在教學中的意義。正確地認識接受學習和發(fā)現(xiàn)學習的關系在教學中具有重要的指導意義，主要表現(xiàn)為：①從總體上說，學校教學應以接受學習為主，發(fā)現(xiàn)學習為輔。發(fā)現(xiàn)學習和接受學習可以綜合使用。人是一種文化動物，每一個個體都應該在未成年時吸收、繼承人類經過漫長時間積累起來的文化精髓，接受作為人類文化遺產的基本知識，．這是個體社會化的重要內容和重要途徑。發(fā)現(xiàn)學習也是不可缺少的，它在培養(yǎng)學生的探究精神，使學生掌握科學發(fā)現(xiàn)的方法等方面具有獨特的功能，而這些都是學校教學的重要目標。而且在有些情況下，發(fā)現(xiàn)學習還是學生賴以理解抽象的、概括性知識的必經途徑。②接受學習與發(fā)現(xiàn)學習在學校教學中的地位應隨著教育層次的變化相應的有所變化。可以這樣說，學生受教育的過程就是從接受走向發(fā)現(xiàn)的過程。③接受學習與發(fā)現(xiàn)學習在學校教學中的地位應隨不同的教學科目以及學習階段而相應的有所變化。不同學科之間，在數(shù)理學科中應比其他學科更多地使用發(fā)現(xiàn)學習。就一門學科的不同學習階段而言，在初學一門學科特別是難度較大的學科時，總是先采用接受學習，尤其是對那些核心性概念和原理的學習。④教師要根據(jù)具體的條件決定學習方式。并沒有哪一種學習方式絕對好，也沒有哪一種學習方式絕對差，只能說這種學習方式適合這一種場合，而不適合那一種場合。

6.思考所學遷移理論對自己將來教學的啟示。

7.如何為遷移而教？根據(jù)自己的學習經驗舉例說明。

材料分析

1、趙峰是班里的數(shù)學課代表，不僅數(shù)學成績好，其他各科成績也都名列前茅。可是，他上課時發(fā)言積極，課余時間卻不愿意與同學主動交流，也不喜歡參加班集體活動，顯得有些冷漠。

每當有同學向他請教問題時，他總是先強調一下：“連這樣的題你都不會做？……那好吧，就由我來教教你吧……”

久而久之，同學們漸漸疏遠了他，他的成就感只能從老師的表揚和肯定中獲得。雖然老師明知同學們都不喜歡趙峰，卻視而不見。在學期評語中，班主任老師對他的學習成績贊賞有加，對其他方面的表現(xiàn)卻只字不提。數(shù)學老師也認為他是班上最優(yōu)秀的學生。

問題：請從職業(yè)理念的角度評析材料中兩位教師的教育行為。如果你是趙峰的老師，你會如何做？

【參考答案】材料中兩位老師的教育行為均存在不妥當之處。

趙峰的各科成績雖然優(yōu)秀，但是不愿與同學交流，不喜歡參加班集體活動，不注意尊重其他同學，說明趙峰的發(fā)展不是全面的發(fā)展，不符合素質教育的要求。兩位老師僅注意對趙峰學習成績的培養(yǎng)，以學習成績作為評價學生的唯一標準，不符合素質教育觀對人的全面發(fā)展的要求，不利于趙峰的全面發(fā)展。同時，兩位老師僅對成績優(yōu)秀的學生進行表揚，面向的是少數(shù)學生，而不是全體學生，不符合素質教育面向全體學生的要求。

如果我是趙峰的老師，我會貫徹素質教育觀理念，面向全體學生，關注學生的全面發(fā)展。一方面，在教學中，把全體學生放在主體地位，關注每位學生的發(fā)展，注意因材施教，而不是面向少數(shù)成績優(yōu)秀的學生，忽視大部分學生。另一方面，要關注學生的全面發(fā)展。不能只專注知識傳授，忽視德智體美的發(fā)展，也不能以學習成績作為評價的主要標準，甚至是唯一標準。

2、材料：

徐老師的班上新來了一個男生，不愛說話，更沒有笑聲。徐老師問他叫什么名字，他指只會搖頭。通過和家長交談，徐老師指導這個名叫小天的幼兒從小失去母親，爸爸忙于生計也無暇顧及他，所以小天性格孤僻，語言表達能力很差，動作發(fā)育遲緩。

了解到小天的身世后，徐老師更加關系小天，在教室里為他專門準備了開發(fā)智力的玩具，還親手為他編織毛衣，進場親切地跟小天說話，教他練習發(fā)音，以提高其語言表達能力‘利用圖片和圖書為他講故事，以提高其理解能力；跟他一起堆積木、折紙，已提高其動手能力。徐老師還指導小天的爸爸在家里如何對孩子進行早期智力訓練。

時間一天天過去，漸漸地，小天的眼睛亮了，能與人進行簡單地交談了，臉上也常掛著微笑……

問題：請回答徐老師的行為是否符合職業(yè)道德的相關要求？

【參考答案】

徐老師的保教行為符合教師職業(yè)道德的相關要求，值得肯定。

首先，體現(xiàn)了關愛學生。愛護學生，尊重學生的人格，做學生的良師益友。徐老師關注小天這種個體差異化十分明顯的幼兒，并沒有不管不問，而是深入了解該幼兒的情況，對其加以關心愛護，保護了幼兒的人格尊嚴。

其次，體現(xiàn)了教學育人。教書育人要求遵循教育規(guī)律，試試素質教育，循循善誘，誨人不倦，因材施教。徐老師開發(fā)小天的智力，培養(yǎng)語言表達能力，提升理解能力和動手能力等多方面，符合因材施教的要去，也符合該幼兒的身心發(fā)展需要。

再次，體現(xiàn)了為人師表。為人師表要求堅守高尚情操，團結協(xié)作，尊重同事，尊重家長，徐老師

不僅僅自己想方設法對幼兒進行教育，還積極聯(lián)系家長，了解幼兒情況，與家長交流教育經驗和方法，從而形成教育合力，最終促使幼兒得到了健康發(fā)展，這種行為不僅為家長樹立了良好的榜眼，也有助于班級其他幼兒健康思想的形成與發(fā)展。

總之，徐老師的行為體現(xiàn)了崇高的教師職業(yè)道德規(guī)范，值得大力弘揚，需要每位老師學習。

3、在語文課上，當胡老師講到課文中“一千萬萬顆恒星”一處時，劉明同學問到：“老師，‘萬萬’是什么意思?”全班同學覺得這個問題太簡單，哄堂大笑。劉明也不好意思得低下了頭，懊悔自己不該問這么簡單的問題。胡老師見狀，問大家：“大家都知道萬萬等于‘億’，那么，這里為什么不用億，而用萬萬呢?”全班同學的注意力一下子被吸引過來，沒有人再發(fā)笑了，大家認真地思考起來，并紛紛發(fā)表自己的看法。通過討論，同學們發(fā)現(xiàn)，使用“萬萬”一詞，增強了語言的表現(xiàn)力。胡老師進行了總結，又問大家：“請大家想想，今天這一‘額外’的收獲是怎么來的呢?大家要感謝誰呢?請大家用掌聲表達對他的謝意。”大家把目光轉向劉明同學，為他鼓起掌來。

問題：試從教師職業(yè)理念的角度，評析胡老師的教學行為。

【參考答案】

(1)我十分贊同該老師的做法。

(2)該教師的行為符合教師的職業(yè)理念，具體來說：

首先，學生具有主觀能動性，學生的發(fā)展具有差異性，該老師在教學中認識到了這一點，當學生問了一個看似簡單的問題遭到同學嘲笑時，老師能夠鼓勵學生主觀能動性的發(fā)揮。

其次，該老師在教學過程中非常注重啟發(fā)學生，引導學生，這符合新課改教師觀的理念。案例中，老師借用同學的問題，啟發(fā)學生思考為什么用“萬萬”，而不用“億”，進而更深刻地理解作者所表達的情感，收到了很好的效果。

再次，該老師在評價中注重鼓勵性評價，當問問題的學生遭到同學的嘲笑時，老師通過引導學生思考，最后使同學獲得了收獲。老師把功勞歸功于該學生，增強了學生提問的勇氣，鼓勵了學生的獨立思考，從而使“不懂就問”的鉆研精神傳遞到了班級中。這對其他同學也是一種鼓舞，以后更能夠形成民主互動的氣氛。而該老師在建立這種民主型的師生關系上發(fā)揮了至關重要的作用。

最后，該老師的做法也符合素質教育這一大背景，在教學過程中注重學生的自主思考，鼓勵學生有新想法。這對培養(yǎng)學生的創(chuàng)新精神有很大幫助。

因此，以后我如果能夠成為一名光榮的人民教師，也同樣要時刻銘記教師的職業(yè)理念，以先進的理念來約束自己的言行，爭取使學生在知識的進步、心靈的完善、學習的興趣三個方面擰成一股繩，朝著共同的方向健康發(fā)展。

4、送教下鄉(xiāng)結束時，一個孩子拉著王老師怯生生地問道：“老師，您明天還教我們嗎?”看著孩子滿懷渴望、充滿期待的眼神，王老師心里一動，便決定到這所偏遠的鄉(xiāng)村小學支教。沒想到，這一教，便是l0年。

這所小學的教師很少，王老師利用業(yè)余時間，不斷加強學習，豐富自己。課堂上，他的“十八般武藝”全都派上了用場，善教數(shù)學的他同樣能演繹語文的精彩，美術、體育、科學等課也上得有模有樣。課外，他帶領孩子們練書法、打乒乓球、辦小報、玩雙杠……于是，孩子們的許多“第一次”紛至沓來，第一次升旗儀式、第一次詩詞朗誦會、第一次校園鋼筆字展覽、第一次乒乓球賽……在豐富的實踐活動中，學校里的留守兒童也變得開朗多了。

王老師的幽默、熱情、多才深深地吸引了孩子們，他們變得越來越愛上學、愛讀書，學習成績大都突飛猛進。

畢業(yè)的學生在給王老師的賀卡上寫道：“王老師，是您給予了我們陽光般的溫暖、前行的力量，讓我們的童年多彩而快樂，謝謝您!”

問題：請從教師職業(yè)道德的角度，評價王老師的教育行為。(14分)

【參考答案】

《中小學教師職業(yè)道德規(guī)范》要求教師做到愛國守法、愛崗敬業(yè)、關愛學生、教書育人、為人師表和終身學習。

材料中王老師在鄉(xiāng)村小學教書10年，課上教給學生各科學業(yè)知識，舉辦豐富的實踐活動，這些行為獲得了學生們的好評，體現(xiàn)了王老師愛崗敬業(yè)、教書育人、關愛學生和終身學習的職業(yè)道德。

愛崗敬業(yè)要求教師忠誠于人民教育事業(yè)，勤懇敬業(yè)，甘為人梯，樂于奉獻：對工作高度負責，認真?zhèn)湔n上課，認真批改作業(yè)，認真輔導學生，不得敷衍塞責。教書育人要求教師遵循教育規(guī)律，實施素質教育，循循善誘，誨人不倦，因材施教：培養(yǎng)學生良好品行，激發(fā)學生創(chuàng)新精神，促進學生全面發(fā)展。關愛學生要求教師關心愛護全體學生，尊重學生人格，平等公正對待學生;對學生嚴慈相濟，做學生良師益友：保護學生安全，關心學生健康，維護學生權益：不諷刺、挖苦、歧視學生，不體罰或變相體罰學生。終身學習要求教師崇尚科學精神，樹立終身學習理念，拓寬知識視野，更新知識結構，潛心鉆研業(yè)務，勇于探索創(chuàng)新，不斷提高專業(yè)素養(yǎng)和教育教學水平。

從上述材料中可以看出，王老師認真踐行了《中小學教師職業(yè)道德規(guī)范》中關于愛崗敬業(yè)、教書育人、關愛學生和終身學習的要求。

第五篇：教育心理學知識點總結1

第一章

1.教育心理學的研究對象（填空）

教育心理學是研究學校教育情境中，學與教及其互動過程中產生的心理現(xiàn)象及其心理規(guī)律的科學。

2．教育心理學的研究內容（2010年簡答題）

五要素：學生、教師、教學內容、教學媒體、教學環(huán)境

三過程：學習過程、教學過程、評價/反思過程

3.※桑代克 1903年 第一本《教育心理學》，教育心理學之父

4．教育心理學的研究原則（填空選擇）客觀性原則、發(fā)展性原則、理論聯(lián)系實際原則、教育性原則※ 教育性原則：指在研究實驗過程中應該對被試產生積極性的影響，要避免對被試的身心發(fā)展產生傷害。

5．教育心理學的研究方法（填空選擇）觀察法、實驗法、調查法、行動研究法※ 行動研究法：是以解決實際問題為目的的研究，旨在創(chuàng)造性的運用理論解決實際問題。

第二章

1．心理發(fā)展的含義（填空）指個體從出生、成熟、衰老直至死亡的整個生命進程所發(fā)生的一系列心理變化。

2.心理發(fā)展的基本特征（簡答Important）

答：①連續(xù)性與階段性②定向性與順序性③不平衡性與差異性

3.心理發(fā)展的教育含義 ①學習準備：是指學生原有的知識水平或心理發(fā)展水平對新的學習的適應性；

成熟與學習是影響學習準備的兩個重要因素

②關鍵期：在某一關鍵期，個體對某種刺激特別敏感，過了這一關鍵期，同樣的刺激對其影響很小或是沒有影響。（勞倫茲）

4.認知發(fā)展的階段理論（Important）皮亞杰 兒童認知能力的發(fā)展是突發(fā)的、跳躍的，而不是隨時間平緩的發(fā)展。

① 認知發(fā)展機制

圖式、同化和順應、平衡

② 皮亞杰認知發(fā)展階段（※簡答，答4個階段）注意每個階段的特點會出小題 感知運動階段（0-2歲）

前運算階段（2-7歲）

具體運算階段（7-11歲）

形式運算階段（11-16歲）

5．認知發(fā)展與教學的辯證關系（論述）

一、認知發(fā)展制約教學的內容和方法

根據(jù)學生的認知能力確定難度適當?shù)膶W習內容，制定適宜的學習方法。

二、教學促進學生的認知發(fā)展

通過有目的的、系統(tǒng)的教學促進兒童認知發(fā)展；通過精心組織的教學內容與方法促進兒童認知的發(fā)展。

三、最近發(fā)展區(qū)（※簡答）

維果斯基認為，兒童兩種發(fā)展水平：一是兒童現(xiàn)有發(fā)展水平，二是在指導的情況下借別人的幫助所能達到的解決問題的水平，這兩種發(fā)展水平之間的差異就是最近發(fā)展區(qū)。

6.弗洛伊德的人格發(fā)展階段理論（填空）（青春期）

口腔期、肛門期、性器期、潛伏期、生殖期（青春期）

7．埃里克森的人格發(fā)展階段理論（人的一生）

嬰兒期（基本的信任感對基本的不信任感）

兒童早期（自主感對羞恥感與懷疑感）

學前期（自主感對內疚感）

學齡期（勤奮感對自卑感）

青年期（自我同一性對角色混亂）

成年早期（親密感對孤獨感）

成年中期（繁殖感對停滯感）

成年晚期（自我調整與絕望期的沖突）

8.自我意識的發(fā)展（含義、內容、階段）

含義：自我意識是個體對自己以及自己與周邊事物的關系的意識

內容：自我認識；自我體驗；自我監(jiān)控

階段：生理自我（1-3歲）；社會自我（3-青春期）；心理自我（青春期之后）

9．學生的認知差異（簡答）

（一）認知方式差異（又稱認知風格）

1場依存與場獨立2沖動型與沉思型

3輻合型與發(fā)散型4立法型、執(zhí)法型與司法型（斯騰博格）

（二）學習風格的差異

1瑞德的學習風格分類：視覺型、聽覺型、動覺型、小組型和個人型

2席爾瓦和漢森的學習風格分類：（2011簡答）掌握型學習者，人際型學習者，理解型學習者，自我表達型

（三）智力差異

主要表現(xiàn)在智力水平、智力類型、智力表現(xiàn)早晚以及性別上的差異

（四）多元智能理論(簡答)

霍華德·加德納1983年提出

（1）語言智能（2）數(shù)理邏輯智能（3）空間智能（4）身體運動智能

（5）音樂智能（6）人際交往智能（7）內省智能（8）自然觀察著智能

10.認知差異的教育含義（不重要）

（1）認知方式沒有優(yōu)劣好壞之分，教育者要不斷改革教學，因材施教

（2）要采用與學習者認知風格相一致的教學策略

（3）應該根據(jù)學生認知方式設計教學對策

（4）教學要促進學生的智力發(fā)展

11.性格是人格的核心（外傾型，內傾型）

第三章

一．學習指人和動物在生活過程中，憑借經驗而產生的行為或行為潛能的相對持久的變化。

二．學習的實質（特征）

1學習表現(xiàn)為行為或行為潛能的變化

2學習引起的行為或行為潛能的變化是相對持久的3學習是由聯(lián)系或反復經驗而引起的4學習沒有價值標準與對錯之分

5學習是指過程而非結果

6學習是人和動物所共有的一種對環(huán)境的適應行為

三．學習理論

1．聯(lián)結學習理論的主要觀點（簡答）

刺激和反應不斷的聯(lián)結，強化在刺激和反應聯(lián)結的建立中起重要作用，習慣是反復練習與強化的結果，習慣性反應會出現(xiàn)自動化。

2．認知學習理論的主要觀點（反對聯(lián)結學習論）

四．聯(lián)結學習理論的應用

1.巴普洛夫的經典性條件反射理論基本規(guī)律（填空選擇）（狗）

1）獲得與消退

2）刺激的泛化與分化

2.桑代克的嘗試錯誤說的經典實驗基本規(guī)律（貓）

（1）效果律（2）練習律（使用律和失用律）（3）準備律

3.斯金納的操作性反射理論的經典實驗（小白鼠）

（1）基本觀點：應答性行為和操作性行為

（2）強化理論：斯金納認為，凡是能夠提高反應概率或者反應發(fā)生可能性的手段，可以成為強化。強化分為正強化和負強化兩種。

正強化：是指個體做出某種反應之后，呈現(xiàn)一個愉快的刺激，使同類反應再次發(fā)生的概率增

加；

負強化：是指個體作出某種反應后，消除某種厭惡的刺激或不愉快的情緒，從而使同類行為

在類似的情境中發(fā)生的概率增加。

（3）強化理論的應用：強化的應用，懲罰的應用

五．認知學習理論的應用（4個）

1．苛勒的完形頓悟說（認知論）

（1）1912年，格式塔心理學派

（2）關于學習問題的基本觀點（填空）

學習是通過頓悟過程實現(xiàn)的學習的實質是在主體內部構造完形

2.托爾曼的符號學習理論（認知地圖）（填空）

（1）動物在未獲得強化之前學習已經出現(xiàn)，只不過未表現(xiàn)出來，托爾曼稱之為潛伏學習。

（2）潛伏學習的結果是，在未受獎勵的學習期間，認知結構已經發(fā)生的變化。

（3）學習是期待的獲得，而不是習慣的形成。

3．布魯納的認知發(fā)現(xiàn)學習理論（小知識點）（最適合兒童）

1．學習觀（填空）

（1）認知生長和表征理論（動作表征、映像表征、符號表征）

（2）學習的實質是主動地形成認知結構

（3）學習包括獲得、轉化和評價三個過程

2.教學觀

（1）教學的目的在于理解學科的基本結構

（2）提倡發(fā)現(xiàn)學習

（3）學科基本結構的教學原則（即布魯納的教學原則）（簡答）

動機原則、結構原則、程序原則、強化原則

4.奧蘇伯爾的有意義接受學習理論（2011年考題）

（1）學習的分類：

意義學習和機械學習

A意義學習的實質：就是符號所代表的新知識與學習者認知結構中已有的適當觀念建立起非人為的和實質性的聯(lián)系。

B意義學習的條件：（如何實現(xiàn)意義學習，簡答）

客觀條件和主觀條件

接受學習和發(fā)現(xiàn)學習

附近分化原則（自上而下）

綜合貫通原則

（2）“先行組織者”教學策略（簡答）p57-58

六．建構主義學習理論

（1）種類：個體建構主義，社會建構主義

（2）基本觀點（簡答，2009年考題）

知識觀、學習觀、學生觀

（3）應用：支架式教學、情境教學、探究學習、合作學習

支架式教學（簡答）情境教學（簡答）

① 建立概念框架①創(chuàng)設情境

② 進入情境②確定問題（拋錨）

③ 獨立探索③自主學習

④ 合作學習④合作學習

⑤ 效果評價⑤效果評價

第四章

第四章．學習動機

1.動機是指引起和維持個體活動，并使活動朝向某一目標的內部心理過程或內部動力。

2.動機的功能：激活功能、指向功能、強化功能

3.學習動機是指激發(fā)個體進行學習活動、維持已引起的學習活動，并致使行為朝向一定的學習目標的一種內在過程或內部心理狀態(tài)。

4.學習動機的基本成分：學習需要和學習期待

學習需要：是指個體在學習活動中感到缺乏、不平衡而力求獲得滿足的心理狀態(tài) 學習期待：是個體對學習活動所要達到目的的主觀意向

5.學習動機的種類

（1）內部學習動機和外部學習動機（根據(jù)學習動機的動力來源）

（2）認知內驅力、自我提高內驅力、附屬內驅力（簡單&填空）奧蘇伯爾

6.學習動機與學習效果的關系（簡答）

學習動機和學習效果在一般情況下是一致的，然而在現(xiàn)實生活中，學習動機和學習效果也存在著不一致的情況，學習動機是影響學習行為、提高學習效果的一個重要因素，是學習過程中不可缺少的條件，但卻不是唯一的條件。因此，教師不但應重視激發(fā)學習動機因素，還應針對具體情況進行具體分析，使二者保持一致。

7.強化理論（行為主義）

（1）從強化物的性質上，分物質強化和精神強化

（2）斯金納 分為正強化和負強化

（3）班杜拉：直接強化、替代強化、自我強化（填空）

8.馬斯洛需要層次理論（簡單&填空）

生理需要—安全需要—社交需要—尊重的需要—自我實現(xiàn)的需要

9.成就動機理論（力求成功，避免失敗）

提出者：麥克里蘭和阿特金森

10.成敗歸因理論，韋納（簡答）

三個維度：內外性、穩(wěn)定性、可控性

四個因素：個人的能力、努力程度、工作任務的難度、運氣

11.自我效能理論（論述&簡答）

自我效能感指人們對自己是否能夠成功地從事某一成就行為的主觀判斷。人的行為受行為的結果因素與先行因素的影響

影響因素：成敗經驗、對他人的觀察、言語勸說、情緒和生理狀態(tài)

12.影響學習動機形成的因素（簡答）（7條內外部）

（1）學生的自身需要與目標結構

（2）成熟與年齡特點

（3）性格特征與個別差異

（4）學生的抱負水準

（5）學生的焦慮程度

（6）家庭條件與社會輿論

（7）教師的榜樣作用

13.學習動機的培養(yǎng)（簡答）

（1）利用學習動機與學習效果的互動關系培養(yǎng)學習動機

在一般情況下是一致的，現(xiàn)實情況有不一致的情況，要掌握評分藝術

①使每個學生都體驗到成功②課題難度要適當

③課題應由易到難④在某一課題失敗時，可先完成有關基礎課題

（2）利用直接發(fā)生途徑和間接轉化途徑培養(yǎng)學習動機（參加課外小組）

14.學習動機的激發(fā)（簡答，2010考題）

（1）創(chuàng)設問題情境，實施啟發(fā)式教學（簡答&論述）

所謂創(chuàng)設問題情境，就是在教學過程中提出有一定難度的問題，使學生既感到熟悉又不能單純利用已有的知識和習慣的方法去解決。創(chuàng)設問題情境要熟悉教材、了解學生、貫徹始終。

（2）根據(jù)作業(yè)難度，恰當控制動機水平（此題最少2年出一次※定律簡答）

①心理學家的研究指出，動機強度與學習效率的關系并不是線性的關系，而是成倒U形曲線關系。

②心理學家耶克斯和多德森的研究表明：學習任務簡單時，學習動機較強；學習任務困難時，學習動機較低；學習任務中等時，學習效率最高，動機適中。

（3）充分利用反饋信息，妥善進行懲罰（行為主義）

（4）正確指導結果歸因，促使學生繼續(xù)努力

第五章．學習的遷移（很重要）

1.心理學家把遷移定義為：一種學習對另一種學習的影響

2.學習遷移的類型：

（1）根據(jù)性質：正遷移負遷移

（2）根據(jù)方向：水平遷移垂直遷移

（3）根據(jù)內容：一般遷移具體遷移

（4）根據(jù)發(fā)生的學習情境：遠遷移近遷移

3.學習遷移的基本理論

（1）形式訓練說（沃爾夫）

官能心理學認為：人的心是由“意志”、“記憶”、“思維”、“推理”等官能組成的。

（2）相同要素說（桑代克）

（3）概括說※（賈德）

在先期學習A中所獲得的東西，之所以能遷移到后期的學習B，是因為在學習A時獲得了一般原理，這種一般原理可以部分或全部運用于A、B之中。

（4）關系轉換理論（格式塔）

認為學習的主體對事物之間的關系認識得越清楚，并能加以概括化，則越容易產生遷移。

（5）認知結構遷移理論（奧蘇伯爾）

該理論認為，一切有意義的學習都是在原有認知結構的基礎上產生的，不受原有認知結構影響的有意義學習是不存在的。

在接受學習或解決問題學習中，凡有已形成的認知結構影響新的認知功能的地方，就存在著遷移。

（一）學生的認知結構是影響學習遷移的重要因素

（二）認知結構的主要變量及其對學習遷移的影響

可利用性，可辨別性，穩(wěn)定性