第一篇：教育心理學復習精要知識點總結

教育心理學復習精要知識點總結

第一章心理學的研究與發展

1． 心理學的感念：心理學是研究人的行為與心理活動規律的科學。

2． 心理學現象的實質：人的心理是人腦對客觀現實的主觀能動態度

3． 人體行為與個體心理的關系：行為指機體的任何外顯的，可觀察的反映動作或活動。心理是人腦對客觀現實的主管能動態度：個體行為是其內隱心理活動的支配，反過來，個體心理活動是在行為中產生，人在行為中得到表現的。

4． 個體心理的結構及其關系：

認知過程：感知，記憶，思維，想象等 心理過程

情感過程：對事物的態度體驗過程

意志過程：意志行為的心理過程 個體心理

心理活動傾向性：需要，動機，信念，理想，世界觀等 個性差異

心理過程的穩定特征：能力，氣質，性格

個體心理過程包括認知過程，情感過程與意志過程三方面，它們相互聯系，相互影響，構成整個心理過程，個性差異指個性在心理過程的發展與進程中經常表現出來的比較穩定的心理活動傾向與心理過程特點。心理過程與個性差異相互制約，相互影響，個性心理是在心理過程的基礎上逐漸形成和發展的，并總是在各種心理過程中表現出來；反過來，已形成的個性心理又影響著心理過程，使個體的心理過程總是帶有個性色彩。心理過程與個性心理的這種相互關系從整體上反映著人的心理活動的共同規律和差異規律的辯證統一，心理學就是要研究并揭示這些心理現象及其規律。

5． 心理學誕生的標志：1879年德國著名心理學家馮特在德國萊比錫大學創建了世界第一個心理學實驗室，開始對心理現象進行系統的實驗室研究，使心理學從哲學中脫離出來成為一門獨立的科學。這一事件標志著心理學的誕生，馮特也被稱為心理學之父。

6． 心理學中出現的主要流派及其代表人物和思想： 學派名稱與年代 主要人物 研究對象 基本觀點 構造主義

1879－1900 馮特，鐵欽納 意識的結構 意識內容可以分解為感覺，意象，激情三種基本要素 機能主義

1890－1930 詹姆斯 意識的功能 意識體驗的適應性目的要比結構更重要 格式塔心理學

1912－1940 韋特海默，考夫卡，苛勒 意識的組織 意識體驗和知覺大于部分之和 行為主義

1913－至今 華生，斯金納 環境對人和動物外顯行為的影響 心理學只研究可觀察的外顯行為 精神分析學派

1900－至今 佛洛伊德 決定行為的無意識因素 兒童時期的無意識經驗人格特征與心理障礙的根源 認知心理學

1950－至今 奈瑟，西蒙，皮亞杰 思維等復雜的心理過程 心理學需要了解人是如何獲取，儲存和加工信息的 人本主義心理學

1950－至今 羅杰斯 人類縮獨有的特殊經驗 人是自主的理性的動物，具有自我發展的潛能，與動物有本質的區別

7． 心理學研究的基本任務：是探索心理現象的事實，本質，機制和規律。具體來說，包括描述和測量，解釋和說明，預測和控制三個方面。（是什么，為什么，怎么辦）

8． 心理學研究的主要方法：a，觀察法：簡單易行，直接觀察；b，調查法：包括問卷調查和訪談調查，效率高但是研究結果會有主客觀干擾，真實性不足；c，個案研究法：加深對個人了解但搜集資料缺乏可靠性；d，實驗法：是在控制的條件下系統地操縱某種變量的變化，來研究這種變量的變化對其它變量所產生的影響，分為現場實驗和實驗室實驗兩種。精確度高但脫離實際情景難將結果脫光到日常生活中。

9． 心理學研究的程序：a 確定問題并提供假設；b 確定研究對象；c 確定概念及其測量工具；d 選擇研究方法；e 解釋結果并作出推論

第二章 腦與心理

1． 神經系統的基本結構：

大腦：高級心理過程（注意感知學習記憶地位運動）小腦：協助大腦維持身體平衡和協調動作

腦干：維持最基本的生命活動，具有調節呼吸，消化，血液循環等生理功能，稱為“生命中樞” 腦

間腦：包括丘腦（神經通路“中轉站”）和下丘腦（各種情感和內臟活動調節中心）

邊緣系統：與記憶，動機，行為，情緒有關 中樞神經 脊髓

神經系統 脊神經

周圍神經 腦神經 交感神經 植物型神經 副交感神經

2． 中樞神經系統結構及機能：脊髓是中樞神經系統的低級部位，主要作用是a 將腦和外周神經聯系起來，成為腦神經傳入和傳出的中間站。B 對一部分軀體運動進行調節，完成一些簡單的反射活動；腦是中樞神經的高級部位，由五部分組成（見上）

3． 神經元的結構及機能：神經元，即神經細胞，是構成大腦的基本單位，由細胞體和自由細胞體發出的樹突及軸突組成。

4． 突觸的功能：傳導神經信號；神經元間相互聯系的突觸存在間隙，神經沖動不能被直接傳遞給另一個神經元，于是，突觸間神經沖動的傳遞改變韋化學方式來進行。

5． 大腦皮層的分區與機能：大腦皮層從前到后可分為額葉，頂葉，顳葉，枕葉四個區域。

6． 布洛卡區和溫爾尼克區的位置及其功能：布洛卡區位與顳葉的后下部，又叫運動性言語中樞，可以理解言語，卻影響表達；溫爾尼克區位于顳葉的后下部，又叫聽覺性言語中樞，講話流離卻不能理解言語。

7． 大腦兩半球的分工與協調：左半球負責言語，閱讀，書寫，數字運算和邏輯推理等活動；右半球負責只覺物體的空間，情緒，欣賞音樂和藝術等活動。但實際上左右腦葉不是截然分開的，它們既相互聯系有相互制約。

8． 腦潛能開發的途徑并能知道自己科學保護和利用大腦； 大腦潛能的發展有無限空間，故人們應該通過一下途徑挖掘大腦前例：a 敞開心靈的大門，大膽創新；b 讓心靈沐浴愛的陽光（身心健康，美好情操，促進情感活動，對認知過程的激勵作用）；c 讓學習為大腦持續充電，是大腦不斷獲得有一的刺激；d 利用多種方法和手段開發大腦潛能（肢體運動，音樂，書法，繪畫）保護利用大腦：a 鍛煉與大腦（鍛煉促進大腦發展；鍛煉是大腦的積極休息方式；鍛煉還是一種良好而有效的健腦方法）b 催眠與大腦（睡眠可能是創造思維的源泉；睡眠有助于人的記憶；睡眠對人的學習有重要作用；睡眠對大腦有重要的營養作用）c 營養與大腦 d 煙酒與大腦 e 疾病與大腦 f 學習，記憶與大腦。第三章 行為動力

1．需要的含義及其功能：需要是有機體感到某種缺乏而力求獲得滿足的心理傾向．它是有機體自身和外部生活條件的要求在頭腦中的反應。有對象性，動力性，社會性等特征。其功能表現在：人類行為一切動力有源于需要，需要是人動力的源泉。

2．馬斯洛的需要層次理論：見書。各個層次出現的順序有低到高：各個層次需要在全人口中所占比例由大到小；七層次可概括為兩水平，即基本需要和成長需要

優點：a 該層次論注重社會正常人的需要，因此它具有普遍性；b 它是一個有嚴格組織的層次系統；c 它比較客觀，準確的揭示了人類需要產生的客觀規律。缺點：a 本層次論降低了社會生活環境在人的需要發生發展中的重要作用；b 馬斯洛強調低級需要想高級需要發展，但沒有充分認識到高級需要對低級需要的調解作用；c 馬羅斯是一個人本注意者，許多概念從抽象的人性論出發，而未能顧及這些概念的現實社會內容。

3．動機的含義及其基本功能：動機為推動個體從事某種活動的內在原因。具體說是引起，維持個性活動并是個體活動朝某一目標進行的內在動力。有三種基本功能：激活功能（動機能激發有機體產生某種活動）；引導功能（動機是針對一定目標或誘因的，是受目標引導的）；維持和調整功能。

4．動機沖突的定義及主要種類； 定義：指在同一時間內出現的彼此不同或相互抵觸的動機，因不可能都獲得滿足而產生的矛盾心理。按性質和內容分為原則性動機沖突和非原則性動機沖突；按表現形式分為雙驅動機沖突，雙避動機沖突三種。

5．動機與行為效果之間的關系：動機對個人行為效果的影響取決與兩個因素：一是動機本身的強弱；另一是個體行為的質量。學習動機還是影響學習行為，提高學習效果的一個重要因素，但還不是決定學習活動的唯一因素。

6．耶基斯－多德森定律：學習動機強度的最佳水平不是固定不變的，它往往會因課題性質不同而不同。當學習比較容易的課題，行為效率會因動機強度的增加而提高：當學習比較困難的課題時，行為效率會因動機強度的增加而下降；在一定范圍內，動機增強有利于行為效率的提高，特別在學習力所能及的課題時，其效率的提高更加明顯。這一定律早在1908年就被耶基斯－多德森證實。稱為耶基斯－多德森定律。

7．強化動機理論：由聯結主義理論家提出，他們把人類的行為的動力歸結為強化，即通過成就動機理論。麥克蘭德認為，成就動機高的人，喜歡選擇難度較大，有一定風險性的開創性的工作，喜歡對問題承擔自己的責任，能從完成任務中獲得滿足感；成就動機低的人，傾向選擇風險較小，獨立決策少的任務或職業。阿特金森認為成就動機的強度由動機水平，期望和誘因的乘積來決定的，其關系表現如下：

動機強度＝F（動機水平×期望×誘因）

8．動機水平是一個人穩定的追求成就的個性傾向；期望是某人對某一課題是否成功的主管概率；誘因是成功時得到的滿足感。研究表明；成功概率在50％的任務最能調動力求成功者的積極性，而對避免失敗的人來說會回避的可能性最大。

9． 歸因理論：海德認為人們都具有理解世界和控制環境這兩種需要，使這來年各種需要得到滿足的最根本手段。使了解人們的行為的原因。對行為的歸因有兩種：一種是環境歸因，即將原因歸為環境;一種是個人歸因，即將行為的影響歸為個人。歸因理論在實際應用中的價值表現在：a 了解心理與行為的因果關系：人類任何行為都一定有其原因，人們會將自己的某種活動中的成功或失敗自覺不自覺的歸為某種原因；b 根據行為者當前的傾向預測他以后的動機，這是歸因理論的重要價值；c 歸因訓練有助于提高自我認識。學生學會歸因的過程就是提高學生的自我認識的過程。歸因訓練首先在于培養學生的自覺的歸因意向，其實，重要的在于通過歸因過程培養學生的自我觀念，再次培養學生正確積極的歸因。

10． 自我效能感的含義及其影響因素：指人對自覺能否成功地進行某一成就行為的主管判斷。影響因素：a 個體成敗的經驗：（1）個體成敗的親身經驗或直接經驗，這是應先個自我效能感的最主要因素。（2）個體成敗的替代性經驗，指行為者通過觀察示范者的行為而獲得的間接經驗；b 個體的歸因方式。如果個體將成功的經驗歸因外部的不可控的因素（運氣，任務難度等）就不會增強自我效能感。如果將失敗歸因于內部的可控因素（努力），也不一定會降低自我效能感。自我效能感可以通過訓練提高。

11． 學習動機及其基本結構：見大綱

12． 學習動機的培養與激發：見大綱

第四章 認知過程

1． 注意的含義：指心理活動對一定對象的指向和集中，指向性和集中性是注意的兩個基本特征。

2． 無意注意的含義及引起無意注意的原因：指實現沒有預定目的，也無需作意志努力的注意。原因：刺激物的特點（刺激物的強度，間對比，活動與變化）；人的主觀狀態。

3． 有意注意的含義及引起和保持有意注意的方法：指有預定目的，需要做一定意志努力的注意。方法：對活動做深入的理解，培養間接興趣，合理組織活動等。

4． 注意的特征：a 注意的穩定性（注意在時間上的特征，指對同一對象或活動上注意能持續的時間）；b 注意的廣度（指同一時間能清楚把握的對象的數量）；c 注意的分配（同一時間內把注意指向與不同對象）；d 注意的轉移（注意的中心根據新的任務，主動的一個對象或一種活動轉移到另一個對象或活動中去）。

5． 感覺的含義及其種類：一種最簡單的心理現象，是對直接作用與感覺器官的客觀事務的個別屬性的反應。分為視覺，聽覺，嗅覺，味覺，膚覺，運動覺，平衡覺和內臟感覺。

6． 絕對感受性和絕對感受閾限：前者是感覺出最小刺激量的能力：后者是剛剛

能引起感覺的最小刺激量。二者在數值上成反比，即E＝1/R（E為前者，R為后者）

7． 差別感受性和差別感受閾限的含義及其關系：前者是剛剛察覺出同類刺激最小差別量的感覺能力；后者是剛剛能感覺出的兩個同類刺激的最小差別量。刺激的增加量△I與原刺激量I之前存在關系，即K＝△I/I，K是韋伯常數，此公式表述的規律叫韋伯定律。

8． 感覺的基本規律及其應用：后像（當刺激作用于感受器停止以后，感覺并不立刻消失而是逐漸減弱，這種感覺殘留現象稱為視覺后像。可分為正后像和負后像兩種：前者與注意物相同或相近；后者與注意物相反或不同）；感覺適應（感受器在刺激的連續作用下，感覺隨刺激視覺的延續而發生變化）；感覺的相互作用（感覺不是孤立的而是相互作用影響的，感覺的相互作用分為同一感覺內的相互作用和不同感覺間的相互作用）。

9． 知覺的含義及分類：人腦對直接作用于感官的客觀事物的整體屬性的反映。分為空間知覺（人腦對物體空間特征的反映。包括形狀知覺，大小知覺，方位知覺和深度知覺）。時間知覺（是對客觀現象的延續性和順序性的反映）和運動知覺（與時間，空間知覺密不可分，是對物體空間位移的知覺。分為真動知覺（人靜止物體運動），似動知覺（電影畫面）和運動幻覺（對兩個運動物體的不同理解如月亮在云層中穿行））。

10． 知覺的特征：知覺的整體性；知覺的選擇性；知覺的理解性；知覺的恒常性

11． 錯覺的含義：對客觀事務的不正確的知覺，它與幻覺不同。錯覺是在客觀事物刺激作用下產生的對刺激的主觀歪曲的知覺。常見的錯覺有圖形，大小，方位，形重，運動，時間錯覺。

12． 記憶的含義：指過去經驗在人腦中的反映。

13． 記憶的基本環節：記憶是復雜的心理過程。包括識記、保持、再認或回憶三個環節

14． 記憶的種類：按記憶的內容分為形象記憶，邏輯記憶，情緒記憶和運動記憶四種

15． 記憶的三級加工模型：（略）100頁

16． 遺忘的規律：指經歷過的事物不能重現和再認或是錯誤的重視和再認的現象。其規律是遺忘的進程先快后慢

17． 影響遺忘的因素：遺忘進程受時間因素的制約；識記材料很重要時，一般不容易遺忘；識記材料的性質對遺忘進程有影響，有意義的，形象的材料比無意

義的抽象的材料遺忘的慢，同時熟練的動作技能遺忘的最慢；識記材料的數量和學習程度對識記效果都有很大影響；識記材料的系列位置應對識記也有很重要的影響，一般系列材料的開始和末尾部分記憶效果較好，中間位置的內容容易遺忘。

18． 增進記憶的方法：復習時提高記憶的最有效方法，復習應注意的幾個方面；及時復習，合理分配復習時間，復習方式多樣化，多感官參與等。此外增進記憶的方法還有：直觀形象法；圖標法；諧音記憶法；歸類比較法；聯想法；歌訣法。

19． 思維的含義及其特征：是對客觀事物間接的，概括的反映，它所反映的是客觀事物共同的本質的特征和內在聯系。人的思維過程具有間接性和概括性的特征。

20． 思維的過程：a 分析和綜合（分析是在認識上把事物的整體分解為各個部分、個別特性或個別方面；綜合是在認識上把事物的各個部分或不同特征，不同方面結合起來）；b 比較（是在認識上把對象和現象的個別部分，根本方面或個別特征加以對比，確定被比較對象的共同點，區別及其關系）；c 抽象和概括（抽象是在認識上抽出同類事物的本質特征，舍棄非本質特征的過程；概括是在認識上把同類事物的本質特征加以綜合并推廣到同類其它事物的思維過程）；d 具體化（經通過抽象的概括獲得的概念，原理，理論返回到實際中去，以加深，拓寬對各種事物的認識）。

21． 思維的類型：a根據思維過程中的憑借物或思維形態的不同，分為動作思維，形象思維，抽象思維；b 根據思維時是否具有或遵循明確的邏輯形式和規則，分為形式思維和非形式思維；c 根據思維過程中的指向性不同，思維分為集中思維和分散思維。

22． 概念的形成與掌握：概念的掌握是指個體在發展過程中獲得和運用人類已經積累起來的，現成的經驗，這是一個主動的，復雜的，在頭腦中進行分析，綜合的過程。概念的形成指個人掌握概念的全過程。

23． 問題解決的過程：提出問題;分析問題；提出假設；檢驗假設

24． 影響解決問題的因素：能否對問題進行事宜的表征，是影響問題解決的最為重要的因素，此外還有：a遷移的作用，表現為知識概括化的程度越高，知識遷移的可能性越大，反之則越小；b 原型啟發；c 定勢的作用，定勢是一種心理準備狀態，它影響著解決問題時的傾向性；d 情緒與動機

第五章 情緒

1． 情緒的含義：情緒時人類對于各種認知對象的一種內心感受或態度

2． 情緒的分類：根據情緒演化過程或刺激類型將情緒分為六類：原始的基本情緒；由感覺刺激引發的情緒；與自我評價相關的情緒；與別人相關的

情緒；與欣賞有關的情緒；最為持久的情緒狀態即心境。我國心理學家黃希庭教

授從情緒的時間序列性或刺激物屬性的角度將情緒分為五類：情調（伴隨感覺而產生的情感如“憤怒的波濤”“厭惡的氣味”“凄涼的夜晚”等），激情（持續時間短，如盛怒，狂喜等）心境（比較微弱，持久具有渲染性的情緒“人逢喜事精神爽”）、應激（出乎意料的緊張情況下所引起的情緒狀態，如地震時的緊張）、情操（人對具有一定文化價值的東西所懷有的復雜情感，如道德感，理智感和美感等）

3． 認知與情緒的關系：

a 認知對情緒的影響：認知過程中伴隨著情緒體驗，情緒體驗時在感知過程中產生，并通過感知過程逐漸得以體現。感覺時有法情緒的首要條件。個體通過感覺刺激，進行認知體驗，從而產生一定的情緒體驗。B 記憶與想象決定著情緒。C 注意與思維也決定著情緒的產生與表現。注意能喚醒情緒的產生，思維能影響反映的方式和速度。B 情緒對認知的影響：認知過程總伴隨著認知體驗，認知體驗需要情緒體驗的參與，情緒影響著認知過程的質量和效率。

4． 情緒與行為的關系：情緒與行為的關系既有先天關聯性，又具有后天社會文化制約性，情緒與行為的先天關聯性可從情緒表現及表情中顯示出來，情緒表現是情緒在有機體身上的外顯行為。包括面部表情，言語表情與身段表情。情緒的行為表現又是比較復雜的，它的具體表現形式收到社會文化因素的制約，特別是某些比較復雜情緒的表現更是如此。

5． 健康情緒的必要條件：健康情緒的養成或保持對一個人的工作、學習或生活都起到至關重要的作用：a 正確的人生追求 b 寬廣的胸襟 c 理性的適應生活 d 尋找身邊的歡樂

6． 暴怒情緒的控制：暴怒是因為對客觀事物不滿產生的一種情緒反映。其基本程序又三步：其一，自我意識自覺的暴怒 其二 對暴怒情緒進行歸因 其三 尋求制怒的方法

7． 過度焦慮情緒的控制：焦慮是因某種不順心的因素而引起的布愉快的情緒反應。其基本方法有四種：其一，積極進入放松狀態，通過適當的放松練習，可以使焦慮者的思緒專注于放松的感覺上，達到以轉換注意的方式讓焦慮者停止憂慮；其二，以新壓舊，用新的憂慮壓制舊的憂慮，可以采用向他人陳述自己心中憂慮的方法。

8． 過度緊張情緒的控制：緊張是在生活情境中，對威脅性的或不愉快的因素的情緒反映或喚起性反應。其控制方法有四個方面：其一，阻斷導致緊張情緒的有關環節或途徑，從根本上消除導致緊張的根源或刺激，以此得到放松；其二是改善環境，既要改善人生活與工作的物質環境，調節各種物質環境的刺激，使人能夠比較好的適應環境，又要改變心理環境，防止或消除各種矛盾環境的刺激，使人能夠比較好的適應環境，又要改變心理環境，防止或消除各種矛盾沖突和挫折因素；其三，感受和培養個體的應對能力，即培養克服困難，完成任務和適應環境的能力；其四，語言放松訓練，使緊張者從完全被動的指導狀態轉入完全主動 的自我暗示狀態，進而情緒得以放松。

9． 抑郁情緒的控制：抑郁產生于環境壓力和潛在的心理傾向。賽利格曼提出解釋抑郁理論的專門術語“習得性無力感”（指人在被動的接受某種刺激后感到無能力去應付，不能學會去應付的一種狀態）。其控制方法有：大哭一場；可以安排比較愉快的事情轉移注意力；語言暗示法；請人疏導法；環境調節法；自我表達法等

10． 自卑情緒的控制：自卑使人們由于發展受挫而將自己看的很低，從而產生的一種輕視自己的情緒。其控制的方法應從正確看待客觀事情和克服自身心理弱點兩個方面入手

11． EQ的主要因素包含五個部分：自我意識，自我激勵，情緒控制，人際溝通，挫折承受能力

第六章 智力與創造力

1． 智力的二因素論：由英國心理學家斯皮爾曼于1904年提出。他認為人的智力由一般因素（C因素）和特殊因素（S因素）構成，個體完成任何一種作業都需要這兩種因素的參與。

2． 群因素論：美國心理學家瑟斯頓于1938年提出。他認為智力由七種因素構成：詞語理解，詞語流暢，計算，空間知覺，記憶，知覺速度，推理

3． 三維智力結構理論：由美國心理學家吉爾福特于1977年提出，他認為智力結構應從操作，產物和內容三個唯獨來考慮，這是對智力結構的一種動態的看法

4． 多元智力理論：美國心理學家加德納于1983年提出，人的智力結構中存在七種相對獨立的智力：語言智力，邏輯－數學智力，視覺－空間智力，音樂智力，身體－動覺智力，人際智力，自動智力（他后來又于1999年提出認知自然的智力）

5． 三元智力理論：美國心理學家斯騰伯格提出。他認為人的智力是由三個部分控制的理論，即成分智力（人們在計劃和執行一項任務時的心理機制，包含元成分，執行成分和知識習得成分），背景智力和經驗智力

6． 智商的含義及其在全人口的分布情況：智商即IQ（Intelligence Quotient）指心理商數

7． 世界上第一個智力測驗量表時比納和西蒙于1905年編制的比納－西蒙量表。

8． 比率智商的計算公式：IQ＝MA（智力年齡）/CA（實足年齡）×100（斯坦福－比納量表）

9． 離差智商的計算公式：離差智商＝100＋15Z，其中Z＝（X－X）/s（韋克斯勒量表）

離差智商克服勒比率智商的不足，即不會再由于一個人的智力年齡和實足年齡的不同步增長，而出現年來越大智商越低的現象。

10． 智力發展的一般趨勢：根據貝利的研究，13歲以前智力時直線上升發展的，以后緩慢發展到25歲時達到頂峰，26－35歲保持高原水平，35歲開始下降趨勢

11． 智力開發的有效途徑：a 波諾的方案 b 應用智力方案 c PIFS方案

12． 元認識：就是對認識本身進行反思的一個知識系統，即對認識的認識

13． 創造力的內涵：根據一定的目的，運用已知信息，產生出某種新穎，獨特，由社會價值的產品

14． 發散思維的特征：發散思維的質量，心理學用三個方面來衡量 a 流暢性：指再限定時間內產生觀念數量的多少 b 變通性：也稱思維的靈活性，指思維朝不同方向發散的能力 c 獨特性：指不落俗套和不尋常的那種思維能力。

15． 創造力的特征：a 敏感性（容易接受新事物，發現新問題）b 流暢性（思維敏捷，反應迅速，對于特定的問題情境能順利產生多種反應或提出多種答案）c 靈活性（具有較強的應變能力和適應性，具有靈活改變定向的能力，能發揮自由聯想）d 獨創性（產生新的非凡思想的能力）e 再定義性（即善于發現特定事物的多種使用方法）f 洞察性（能通過事物表面現象，認清其內在含義，特性和多樣性，能進行意義變換）創造力的人格特征：a 由高度的自覺性和獨立性 b 有旺盛的求知欲 c 有強烈的好奇心，對事物運動的機理有深究的動機 d 知識面廣，善于觀察 e 工作中講求條理性，準確性與嚴格性 f 有豐富的想象力，敏銳直覺，喜好抽象思維 g 富有幽默感 h 意志品質出眾，能排除外界干擾，長時間專注于某個感興趣的問題中。

16． 培養創造力的途徑與方法：a 創設有利于個體創造力發展的環境：社會文化（聯系中國國情，務實，守常，服從，對個性自由發展不太允許），家庭（家庭如果不民主，兒童思維表現出呆滯，刻板，創造力低下的狀態），學校（民主）b 實施教育創新，開展創新教育：改革評價機制，改革現有課程，重視健康人格培訓，培養非邏輯思維能力。

開發個體創造力的具體方法 ：a 智力激勵法（嚴禁批評，推遲批判，自由北方，追求數量，堅持客觀，集思廣益等）b 信息交合法（魔球法，多維，立體，動態）c 聯想法（奇思妙想，將相差教員的兩種事物聯系在一起）d 綜攝法（移情，設身處地換位思考）

17． 創造力開發的法則：綜合法則；對應法則；移植法則；離散法則；換元法則；逆反法則；群體法則

第七章 人格

1． 現代心理學對人格的界定：人格是個人內在的動力組織及其相應的行為模式的統一體。A 人格通常是指一個人的外在行為模式；B 人格更是指一個人內在的動力組織（包括穩定的動機；習慣性的情感體驗方式和思維方式，穩定的態度，信念和價值觀等）c 人格是一種蘊蓄于中，形諸于外的統一體（該統一體往往由一些特質所構成，如內外向，獨立性，自信心等）。

2． 奧爾波特的人格特質理論：奧爾波特認為特質是人格的基礎，是心理組織的基本建構單位，是每個人以其生理為基礎而形成的一些穩定的性格特征。奧爾波特將人格特質區分為共同特質和個人特質。共同特質是人所共有的一些特質，所有人都具備這些人格特質，個體的差異只在于不同的人具備此種特質的多寡或強弱不同而已。個人特質是個人所特有的，代表著個人的獨特的行為傾向（分為首要特質，中心特質，次要特質）。

3． 卡特爾的人格因素理論：卡特爾將人格特質區分為表面特質和根源特質。表面特質指從行為能直接觀察到的特質；根源特質是指需要通過嚴格的科學方法才能獲得的特質。

4． 艾森克的人格特質理論：艾森克發現人類身上更穩定的特質就是內－外和神經質。這兩種他特制再不同人身上可能形成四種典型的組合：外傾－穩定，外傾－不穩定，內傾－穩定，內傾－不穩定。

5． “大五”人格因素理論：神經質性（焦慮，不安全感，自憐），外向性（好交際，多話），開放性（想象，喜歡變化），隨和性（軟心腸，信任，樂于助人），盡貴性（細心，井井有條）

6． 人格形成的影響因素：a 遺傳因素（艾森克理論）b 環境因素（行為主義）c 認知因素 d 各種因素相互作用（社會認知理論;觀察學習;觀察和模仿他人的行為而獲得的學習；觀察學習中的強化往往是替代強化； 看到別人的行為受到強化因而自己的相應行為傾向間接地接受強化）。

7． 社會認知理論關于人的行為的交互作用論： 社會認知理論是當代的一種整合性的人格理論，它試圖將影響人格各種因素綜合起來加以考察，特別注意環境和認知的交互作用。這種理論代表人物是班杜拉，它發現并非所有的學習都以來于斯金納式直接強化，一個人借助觀察他人的行為及其后果也可以從中得到學習。班杜拉將這種觀察和模仿他人的行為而獲得的學習稱作觀察學習。而觀察學習中的強化往往是替代強化。社會認知理論認為，人的行為既受外部環境的影響，又受內部因素的影響，但行為又不是兩種因素簡單疊加共同影響的結果。實際上，外因，內因和行為三者是交互作用的（班杜拉提出）。環境（獎懲）塑造人格，但人也選擇和改造環境（行為）以適合自己的需要（信念，思想，期望等）。人格只有在這種交互作用中才能得到解釋。社會認知理論強調發生在人際之間的社會學習，而且這種學習離不開人的內在信息加工。

8． 氣質的含義及其類型：氣質指與生俱來的心理和行為特征，也就是哪些由遺傳和生理決定的心理和行為特征。分為多血質（活潑好動，反應快，善交際），膽汁質（急躁，魯莽，情緒變化快），粘液質（反應遲緩，沈默寡言，沉靜，忍耐），抑郁質（敏感，孤僻，憂郁）

9． 觀察學習于替代強化的含義：觀察和模仿他人的行為而獲得的學習稱作觀察學習;而觀察學習中的強化往往是替代強化而非直接強化，即看到別人的行為收到強化因而自己的相應行為傾向間接接受的強化。

10． 弗洛伊德的人格結構理論：弗洛伊德將人格劃分為三部分：本我，自我，超我。本我是人格中最原始的部分，由一些與生俱來的沖動，欲望或能量構成。本我不知善惡，好壞，只求立即得到滿足，受快樂原則支配。新生兒處于此狀態。自我是出生以后，在外部環境作用下形成的。兒童需要的滿足依賴于外界的提供，有時能及時，但很多時候不能及時得到，在這種個體與環境的關系中，兒童形成了自我的心理組識。自我遵循現實原則，同時協調本我和超我的關系。超我是人格的最高部分，是個體在社會道德規范的影響下形成的，特別是在父母的管教下將社會道德觀念內化而成。超我又包括自我理想和良心。如果自己的行為符合自我理想，個體就感到驕傲，如果行為違反了良心則感到焦慮。超我完美原則。

11． 弗洛伊德的人格發展階段理論：人在不同年齡，利比多通過身體的不同部位獲得滿足，弗洛伊德稱這些部位為性感區，以性感區的變化劃分人格的發展階段：口唇期（0－1歲），肛門期（1－3）；性器期（3－6戀父，戀母），潛伏期（6－青春期：注意力從自己的身體和對父母的感情轉向外部的環境，學習和游戲，更多與異性相處），兩性期（青春期以后：性心理發展走向成熟，人格趨向成熟）。

12． 常用的人格測驗：心理學家根據測試方式將人格測試分為自陳式測試和投射式測試。自陳式：a 16PF（卡特爾16種人格因素測試）適用于16歲以上的青年和成人，不僅感情用事－安詳機警，怯懦－果斷以及四種社會成就因素：心理健康，專業成就，創造力和環境適應因素。b EPQ（艾森克人格問卷）包括成人問卷（16歲以上）和少年問卷（7－15）兩種，涉及的人格緯度少，易掌握，施測。C MMPI（明尼蘇達多項人格問卷）適合測試16歲以上的人。D “大五”（NEO PI）適合16歲以上成人。

投射式：a 羅夏墨跡測驗：對墨跡進行解釋；b TAT（主題統覺測試）給圖片編故事。

第八章 個體心理發展

1． 心理發展的含義：指個體隨年齡的增長，在相應環境的作用下，整個反映活動不斷得到改造，日趨完善，復雜化的過程，是一種體現在個體內部的連續而又穩定的變化。

2． 心理發展的主要特點：連續性與階段性；方向性與不可逆性；不平衡性（個體出生到成熟并不總是按相同的速度直線發展，而是體現出多元化的模式）；個

別差異；發展的關鍵期（1－3：口語學習的關鍵期；4－5：書面語言學習；0－4：形象視覺發展；5 左右：掌握數概念；10以前：外語學習；5 以前：音樂學習的關鍵期）

3． 發展的關鍵期：人或動物的某些行為與能力的發展又一定的時間，如在此給以適當的良性刺激，會促進其行為與能力得到更好的發展；反之，則會阻礙發展甚至導致行為能力的缺失。關鍵期的最基本特征是它只發生在生命中的一個固定的短暫時期。

4． 成熟勢力說的基本觀點：格塞爾認為，心理發展是由機體成熟預先確定與表現的。成熟是推動心理發展的主要動力，沒有足夠的成熟，就沒有真 正的發展與變化。雙生子實驗。

5． 行為主義觀的基本觀點：華生否認遺傳在個體成長中的作用，認為一切行為都是刺激（S）－反應（R）的學習過程，通過刺激可以預測反應，通過反應可以推測刺激。斯金納用操作性調節作用來解釋行為的獲得。他認為行為分為應答性行為和操作性行為兩類，前者是經典條件反射中由刺激所引發的反應行為；后者是個體時不時放出來的行為。人的行為大部分是操作性的，行為的習得與及時強化有關。班杜拉認為兒童通過觀察學習而習得新行為。三個人的要旨在于主張心理發展只是量的不斷增加過程，是由環境和教育塑造起來的。

6． 精神分析論的基本觀點：弗洛伊德看來，存在于潛意識中的性本能是心理的基本動力，心理的發展就是“性”的發展，或稱心理性的發展。

7． 相互作用論的基本觀點：皮亞杰認為，發展受四個因素的共同影響即：成熟（機體），自然經驗（與外界無力環境接觸獲得），社會經驗（語言和教育，平衡化（思維的本質）來源于主題對客體的動作，是主題與客體相互作用的結果。思維的本質是適應，可以用圖式，同化與順應，平衡來說明適應的過程），其中平衡化起決定性因素。

8． 畢生發展觀的基本觀點：a 個體發展是整個生命發展的過程；b 個體的發展是多方面，多層次的；c 個體的發展是由多種因素決定的。

9． 埃里克的畢生心理社會發展階段包括：嬰兒期（0－1。5）此階段發展任務是獲得信任感，克服不信任感；兒童早期（1。5－3）??獲得自主感，克服懷疑與羞怯感；學前期（3－6）獲得主動感，克服內疚感；學齡期（6－12）獲得勤奮感，克服自卑感；青春期（12－18）建立自我同一感混亂，防止同一感混亂；成人早期（18－25）獲得親密感，避免孤獨感；成年中期（25－50）獲得生殖感避免停滯感；成年晚期（50－死亡）獲得綜合完善感，避免對自己的失望和厭惡感，體現著智慧的實現。

10．習慣化與去習慣化的含義：同樣的刺激物如反復呈現，最后會使原先出現的定向反射完全消失，這種現象稱為習慣化；在個體已對某種刺激物形成習慣后，又出現一個新的刺激物，這時個體又產生了反射行為，表明他能將新刺激物與舊刺激物加以區別，這中恢復了對新事件的興趣的想象

稱為去習慣化。

11． 皮亞杰的思維發展階段理論的基本內容：他認為，思維或智慧的發展使整個心理發展的核心，其發展階段最主要的特點使：階段出現的先后順序固定不變，每一個階段都有其獨特的圖式或認知結構，圖式或認知結構的發展使一個連續建構的過程。他把個體思維發展的過程分為四個階段：a 感知－動作階段（0－2）主要特點是兒童依靠感知動作適應外部世界，構筑動作格式，即思維與動作密切相連；b 前運算階段（2－7）由于符號功能與象征功能的出現，思維得以從具體動作中擺脫出來，表象思維與直觀思維稱為該階段的主導；c 具體運算階段（7－12）：此階段個體的思維具有了內化性，可逆性，守恒性以及整體性等特征；d 形式運算階段（12以后）：其特點是兒童的思維已擺脫具體事物的束縛，而著眼于抽象概念上。

12． 影響心理發展的遺傳與環境因素：遺傳因素指哪些與基因聯系著的生物有機體內在因素，它是心理發展的生物前提和自然條件；環境因素分為自然環境和社會環境兩大類，它規定了心理發展的現實性。

13． 敏化效應與鋼化效應的含義：前者指以前經常遇到的壓力和逆境，會使個體在今后面臨類似消極經歷時產生更為脆弱的感受；后者則指先前的壓力和逆境使個體對今后類似消極經歷的耐受性提高，從而更能成功的應對。第九章 學習心理

1．學習的含義：指學習者因經驗而引起的行為，能力和心理傾向的比較持久的變化。

A． 學習是學習者通過經驗而產生的某種穩定的變化； B． 學習是學習者適應環境的生命活動。

2．學習的意義：學習與生命并存

3．布盧姆的學習分類：根據學習目標分類，包括認知學習，情感學習和動作技能學習。

4．奧蘇波爾的學習分類：根據學習方式分類，包括接受學習（指學生通過教師的講授現成的獲得結論，概念，原理），發現學習（指學生獨立地通過自己的探索尋找，從而獲得問題的答案）

5．加捏的學習分類：依據學習結果分類，包括言語信息（知識），智慧技能（能力，學習解決“怎么做”），認知策略（學會如何學習），態度（品行），動作技能。

6．我國學者的學習分類：依據學習內容分類，包括知識的學習，動作技能的學習，智力技能的學習，社會行為規范的學習。

7．行為主義的學習理論：學習理論是對學習的實質及其形成機制，條件和規律 的系統闡述，其根本目的是為人們提供學習的基本理解，從而為形成自己的教育，教學觀奠定較為科學的基礎。行為主義對學習的解釋是強調可觀察行為的獲得，個體學到什么，怎么學習都是環境刺激決定的。當環境刺激與個體的行為反應的聯系鞏固下來，相應的行為習慣就形成了，這就是學習。斯金納的操作性條件作用理論全面研究了不同的強化在塑造和改變行為中的作用；班杜拉的社會學系理論強調的就是“觀察學習”和“替代性強化”。．認知主義的學習理論：強調學習是獲得知識，形成認知結構的過程。學習的基礎是學習者知識結構的形成和改組。學生學習效果的差異制約于自身的內部心理機制的差異。布魯納認為學習的實質是學生主動地通過感知，領會和推理，促進類目及其編碼系統的形成。學生的認知學習就是獲得知識結構的過程。他同時認為學生應該采用發現的方式學習，去獲得學科的基本結構。

10． 認知同化學習論的基本觀點：雖然奧蘇波爾和布魯納一樣都認為學習是一個認知過程，是認知結構的組織和重新組織，強調已有的知識經驗的作用，但奧蘇波爾認為接受學習才是學生主要的學習方式。學習是否有意義不是取決于學習的方式而是發現的還是接受的，而是取決于意義學習的兩個先決條件：第一，學習內容對學生具有潛在意義，即能夠與學生已有知識結構聯系起來；第二，學習者必須具有意義學習的“心向”。奧蘇波爾認為，學生的意義學習才是有價值的學習，他強調的使意義的接受學習，學校應主要采用意義接受學習。．建構主義的學習觀：學習使學習者主動建構知識的意義的過程。建構一方面使對新信息的意義的建構，同時又包含對原有經驗的改造和重組，是新舊經驗之間的雙向的相互作用的過程（知識觀，學生觀，教師觀）。

知識觀：對知識的意義，認知主義強調的是知識對現實世界描述的客觀性，而建構主義強調的是人類知識的主觀性；學生觀；認知主義把學生堪稱信息的主動吸納者，建構主義則認為學生是信息意義的主動建構者；教師觀：認知主義更多地把教師看成是學生學習的指導者，設計者，而建構主義更愿意把教師看成是學生學習的幫助者，合作者。．學習遷移的含義及其種類：一種學習對另一種學習的影響。遷移是學習的普遍特征，任何學習都存在遷移現象。根據遷移的影響效果分為正遷移和負遷移；根據遷移的影響方向，分為順向遷移和逆向遷移；根據遷移發生的水平分為橫向遷移和縱向遷移；根據遷移的內容可分為一般遷移和特殊遷移。．學習遷移的理論及其應用：早期的理論主要有四種：a 形式訓練說：遷移是心理官能（注意，記憶，思維，想象等）得到訓練而提高的結果；b 相同要素說：桑代克提出兩種學習之間具有相同因素是才會發生遷移；c 概括說：賈德認為，遷移不是因為兩種學習之間具有相同要素，而是因為學習者在學習過程中獲得了一般原理和原則；d 關系說：苛勒認為遷移的發生是由于學習者頓悟了兩種學習情境中的要素之間或原理之間的關系，特別是手段－目的之間的關系。當代心理學以認知心理學為基礎，更深入地揭示了遷移的內在機制；e 認知結構的遷移觀：奧蘇波爾人為學生已有的認知結構對新知識學習發生影響，產生遷移，因此，認知結構是知識學習發生遷移的重要原因；f 建構主義遷移觀：建構主義認

為學習遷移實際上就是認知結構在新條件下的重新建構。

應用：一一對應（論述）：通過教學來促進學生學習的積極遷移，必須根據遷移原理來有效地組織教學：a 改善心智的功能：根據形式訓練說，我們如果能找到改善心智的教學材料，就能提高學生的遷移能力。B 傳授基礎知識：應把教學內容的重點放在基本知識的傳授上。要把哪些具有廣泛遷移價值的學習材料作為教學的基本內容，而每一門學科中的基本知識具有廣泛的適應性，其遷移加值較大；c 有效的指導；d 提高遷移的意識性；e 合理安排教學內容：教學內容的組織要注重各種要素之間具有的科學合理的邏輯聯系，能體現事物的內在關系；f 涉及情境性的關鍵在于發展學生靈活的知識應用能力。

14． 學習策略的含義及其分類：指學習者為了提高學習的效果和效率，用以調節個人學習行為何認知活動的一種抽象的，一般的方法。學習策略分為：a 單瑟洛的二分法。單瑟洛把學習策略分為基本策略（如記憶，組織，回憶等策略）和支持策略（如計劃時間安排，注意力集中和自我監控。）b 邁克卡的三分法：將學習策略分為認知策略，元認知策略和資料管理策略（略）。C 溫斯坦四分法：包括認知信息加工策略如精細加工策略，積極學習策略，如應試策略；輔助性策略，如處理焦慮；元認知策略，如監控新信息的獲得。

15． 認知策略的種類：復述策略（為了在工作記憶中保持信息而對信息進行反復識記的策略），精致策略（為了使人們更好的記憶正在學習的東西而做充實意義的添加，構建或者發生），組織策略（建構新知識點之間的內在聯系，是將分散的，孤立的知識集合成一個整體并表示出他們之間的關系的方法）．元認知的含義及其結構：以認知過程本身的活動為對象，即個體對自己的認知過程和結果的意識與控制。其結構分為三部分：元認知知識（個體通過經驗積累起來的關于認知的一般性知識），元認知體驗（主題在從事認知活動是所產生的情感體驗），元認知監控（主體在進行認知活動過程中，將自己正在進行的認知活動作用意識對象，不斷地對其進行積極自覺的監視，控制，調節的過程）。

17． 元認知能力的實質：核心是自我監控。自我監控指學生對其從事的學習活動進行自我調節與控制的能力。它包括學習過程中確定的目標，制定計劃，選擇方法，管理時間，調節努力程度，執行計劃，反饋與分析效果，采取補救措施等能力，是學生學習能力的一個重要方面。

18． 提高元認知能力的措施：a 讓學生每天記學習日記； b 增強學生對他人及自己認識過程的意識；c 指導學生進行自我質疑；d 指導學生監控，評估自覺的理解能力 e 向學生提供練習與反饋的機會； f 要求學生意識到與學習效果有關的四個因素（所學教材的性質特點；學習者當前的知識與技能水平；學習者當前的心理狀態；檢驗學習效果的標準與形式）e 指導學生按一定步驟進行反饋：等一等；想一想；找一找；看一看；做一做。

19． 學習策略的教學訓練：訓練的原則：a 特定性（學習策略一定要適于學習目標和學生的類型）；b 生成性（在學習過程中，對學習的材料進行重新加工，產生新的東西，寫內容提要，提問，列提綱，圖解要點之間的關系）；c 有效的

監控（教學生何時何地如何使用相應策略；）d 個人效能感（讓學生有信心學習好策略，樹立學習策略學習的個人效能感）。

訓練的方法：a “感受－自控”訓練法（讓學生既感受又練習的策略）b “控制＋監視”教學技術（教師不僅教給學生具體的學習策略，還應培養它們自我監視并控制學習策略的使用，善于檢查，評定或修正其策略的能力）c “講解，示范，練習與反饋相結合的基本教學操作”（講解與示范結合，聯系與反饋結合）．學習風格的含義：指學習者所具有或偏愛的學習方式以及表現出來的相應的學習特征。

21． 認知風格的含義及其類型：指個體組織和加工信息時所習慣采用的不同方式。分類：場依存型－場獨立型，沉思型－沖動型，齊平化型－尖銳化型，整體型－序列型，聚合型－發散型。

22． 各種認知風格的特點以及對學習的意義 a 場依存型－場獨立型：受環境影響大者為場依存型。不受環境因素影響者為場獨立型。

b 沉思型－沖動型：沉思型學習者在進行反應前進行深思熟慮的思考，仔細考慮所有的可能性；后者在簡短地考察各種可能性后迅速做出決定，因而常常出錯。c齊平化型－尖銳化型：前者的個體傾向于將相似的記憶內容混淆起來，傾向于將知覺到的對象，或從先前的經驗中得出的類似事件聯合起來，被對象中的差異往往被丟失，或弄得模糊不清，難以精確記憶。后者的個體傾向于不將記憶中類似的事件進行混淆，甚至可能夸大相似內容之間的較小差異，能察覺出新舊信息的細微不同和變化，從而精確回憶。

d整體型－序列型：整體型個體傾向于去檢驗較大的特征或假設，搜集大量的材料，努力探索某種方式和聯系；序列型個體傾向于考察較少的材料，利用逐步的方法證實或否認其假設。

e聚合型－發散型：聚合思維者在智力測驗中的表現要比在開放式測驗中好；后者則恰相反。

提出者 類型 特征 與學習的關系

威特金 A 個體在認知過程中是依賴于環境信息環視很自身內部信息。1 偏愛社會科學；非分析的，籠統的或整體的知覺方式；表現為謹慎。2 偏愛自然科學；善于運用分析的知覺方式；傾向于沖動，冒險

卡根 B 個體在信息加工時是迅速反應還是深思熟慮后反應 1 不急于作答，但更易自發地或在外界要求下對自己的答案及理由做出揭示。2 則急于作答，但不急于自發的做出解釋，即使在外界要求下，解釋也是不周全的，不合邏輯的 豪邁斯 加德納 C 個體在“吸收”信息時是迅速同化并忽略細節差異還是強調細節與變化 1 指記憶能力弱的人，多為年幼學生，他們不能對新舊材料精確分化，只對材料進行大致籠統的記憶。2 能較好地回憶新舊學習材料。

帕斯克 D 個體在知覺功能上是全局整體的方式還是序列細節的方式 1 視野較寬，能把一系列問題組合起來。2 一般把重點放在解決一系列子問題上。盡管方式不同。1與2在任務結束時，都能達到同樣的理解水平，因此教師需要為學生提供一種適合學生自己偏好的學習方式來學習的機會。

吉爾福特 E 個體在問題解決過程中是精細，集中，邏輯及歸納還是廣闊，開放，聯想 1 偏愛選擇自然科學（物理）作為自己的專業。2則喜愛選擇人文科學（現代文學）作為專業，學生表現出來的興趣與認知能力與其接受的早期教育有關。

第十章 教學心理

1． 教學的一般過程：四個階段：決定教學目標，了解準備水平，進行教學活動，實施教學評價。

2． 明確化的教學目標的陳述及其陳述方法：

第一，教學目標要用客觀的行為來陳述，使教學目標具有可操作性；

第二，教學目標的陳述要反映學生行為的變化，要陳述學生的學習結果。陳述方法：a 行為目標陳述法； b 內部過程與外顯行為相結合的目標陳述法。3． 學習準備的含義：是使新的學習稱為可能的學生的身心發展條件，是學習的內部條件，是教學的起點。

4． 最近發展區的含義及其在教學中的應用；指兒童能夠獨立完成的學習任務水平與在有能力的教師或同伴的幫助下方能完成的學習任務水平之間的區域。最近發展區在教學中的意義；教師在給學生提供教學支持時要注意適可而止，要給學生提供適當的足夠的支持，但不要提供過多的不必要的支持，以促進學生能獨立地完成自己的學習任務，的如果教師提供的支持太多，將不利于學生的發展和獨立解決問題；如果教師提供的支持太少，學習任務對學生的挑戰太大，學生可能會失敗并灰心喪氣。因此有效的教學支持必須要具有一定的彈性和靈活性，要能適應學生順利通過最近發展區的需要。

5． 教學中常用的教學策略及其運用的技巧：a 講授法（提供先組織者，提供信息加工時間，提供總結）b 提問（把握問題的難度水平，提出不同認知水平或類型的問題。提問要面向全體學生，控制等待時間，對學生的回答給予適當反饋，鼓勵學生大膽質疑）c 組織討論（討論的議題要明確，討論前讓學生做好充分的準備，充分發揮教師在討論進行中的作用。討論結束后要適當小結）d 布置課堂練習和家庭作業（課堂練習的布置要與教學目標一致，練習題的設計應富于變化，新穎有趣，并有適當難度；以激發學生做練習的興趣，并通過練習產生有意義的學習。）

6． 教學評價的含義及其特點：根據教學目標，對學習者在教學活動中所發生的變化進行測量，收集有關資料，并做出判斷的過程。

7． 教學評價：根據實施教學評價的時機，可分為準備性評價，形成性評價和總結性評價；根據對教學評價資料的處理方式，可分為常模參照評價與標準參照評價；從評價時使用的測驗來源不同，可分為標準化成就測驗和教師自編測驗。

8． 概念教學的策略：在教學中，教師為了促進學生獲得并掌握概念所運用的方法。分為：概念－例證法；例證－概念法。

9． 問題解決教學的策略：指教師指導學生如何解決學科領域中的各種具體問題。分為a 詳細分析并討論例題； b 指導學生正確表征問題；c 指導學生選擇解決問題的有效方法；d 訓練學生對解題過程中進行監控和反思；f 通過“大聲思維”，提供專家示范。

10． 教師的角色：學習的指導者；班集體活動的領導者；行為規范的示范者；心理保健者；教育科研人員。

11． 建立教師威信的途徑：教師的威信指教師在學生心目中的威信和信譽，是一種可以使教師對學生施加影響產生積極效果的感召力和震撼力。途徑：培養自身良好的道德品質；培養良好的認知能力和性格特征；注重良好儀表，風度和行為習慣的養成，給學生以良好的第一印象，做學生的朋友與知己。

12． 教師教學監控能力的含義，結構及其特征：教師為了保證教學的成功，達到預期的教學目標，而在教學的全過程中，將教學活動本身作為意識的對象，不斷對其進行積極，主動的計劃，檢查，評價，反饋，控制和調節的能力。結構：a 教師對自己的教學活動的事先計劃和安排；b 教師對自己實際教學活動進行有意識的檢查，評價和反饋；c 教師對自己的教學活動進行調節，校正和有意識的自我控制。

13． 教學效能感的含義及其作用：指教師對自己影響學生學習行為和學習成績能力的主觀判斷。作用：a 影響教師在工作中的努力程度；b 影響教師在工作中的經驗總結和進一步的學習；c 影響教師在工作中的情緒

14． 提高教師教學效能感的措施：從教師所處的外部環境來說，首先在社會上必須樹立尊師重教的良好風氣，其次在學習內，必須建立一套完整，合理的管理制度和規則并嚴格加以執行，以及努力創立進修，培訓等有利于教師發展，有利于教師實現其自身價值的條件；從教師自身方面來說，首先要形成科學的教育觀，其實要向他人學習。

15． 羅森塔爾效應：指人們基于對某種情境的知覺而形成的期望或語言，會使該情境產生適應這一期望或預言的效應。教師如果根據對某一學生的了解而形成一定的期望，就會使該學生的學習成績和行為表現發生符合這一期望的變化。

16． 教師期待效應產生的過程與影響：教師對學生的期待及其影響使在師生互動過程重產生的：a 教師根據學生的學習行為，個性特征和在人際交往中表現，形成對某各學生的期待，這些期待會在教師的行為中表現出來；b 學生接受了教師行為所暗示的期待，并根據期待的方向表現出來相應的行為。教師的不同行為對學生的影響使巨大的。這種影響表現在學生的自信心上和師生關系上。

17． 課題心理氣氛的含義及其類型：指課程教學中，通過師生的相互作用而產生和發展起來的一種綜合的群體心理狀態。包括教師和學生的注意狀態，知覺狀態，情緒，情感狀態，意志狀態和定勢狀態等。我國學者黃秀蘭將課堂心理氣氛

劃分為積極的，消極的，對抗的三種類型。

18． 課堂心理氣氛的調控：a 增加課堂教學中的情感投入，建立融洽的師生感情關系；b 采取民主的領導方式對待學生；c 更新教學內容，改革教學方法和教學手段，激發學生的學習積極性。第十一章 人際交往心理

1． 有效人機溝通的條件：a 溝通雙方對交流的信息的理解越一致越好；b 溝通雙方都要有交往的愿望和興趣，否則就成了一廂情愿，難以持續進行；c 雙方要有一定的溝通能力與技巧；d 要選用適當的信息通道來傳送信息；e 要重視選擇性注意對溝通的影響，為了引起對方注意，我們傳遞的信息要盡量符合其需要和興趣；f 溝通要有及時的信息反映；g 溝通過程沒有受到主客觀不良因素的干擾，保證信息真實可靠。

2． 人際溝通的心理功能：定義：傳遞交流信息是人際溝通最基本的作用，信息的傳遞交流會影響人們的心理活動。其功能包括：心理發展功能（人際溝通人對人心理發展的動力作用）；心理協調功能（協調認知；協調情感）；心理保健功能。

3． 人際認知的含義：個體在交往中，觀察了解他人的外在特征和外顯行為，形成印象，并推斷，判斷其心理狀態，人格特征，行為動機和意向的過程。

4． 人機印象形成的主要特點：在人際認知過程中，人們對所獲信息進行加工的基礎上，對他人形成一種較綜合的概括的認識。特點：意志性傾向；好壞評價是形成印象的基本依據；中心特性左右著印象的變化。

5． 印象形成中的主要心理效應與偏差：首因效應（指第一印象在人際認知過程中起著重要的作用，會對新信息的解釋和總體印象的形成產生強烈影響）；近因效應（指新近印象對人際認知和總體印象的形成產生了強烈影響作用）；暈輪效應（當人們對一個人的某種特征形成或好或壞的印象之后，還會把這種印象推擠擴展到對該人其它特征的認知上去）；定型效應（指在印象形成過程中，刻板印象會使人們有意無意地對他人做類化認識，從而對總體印象產生很大影響）。

6． 歸因偏差：從理論上講，人們的歸因應該是以理性的，合乎邏輯的方式來進行，得到的結果也應該是客觀的，但實際情況并不完全如此。由于認知過程本身的局限性和動機等方面原因，人們對行為的歸因常常帶有片面性而出現偏差，最后的結果也就不完全真實客觀。古音偏差分為兩類：觀察者－行為者偏差和自立偏差。

7． 人際關系需要的類型：美國心理學家舒茨提出，最基本的人際關系需要有三類：包容需要，表現為在權力或權威基礎上與別人建立和維持良好關系的愿望；感情需要，表現為在感情上與他人建立和維持良好關系的愿望。

8． 人際關系的形成和發展階段：奧爾特曼和泰勒提出人際關系形成發展經過四個階段：a 定向階段：此階段主要是初步確定要交往并建立關系的對象；b 情感探索階段：此階段雙方主要是探索彼此在哪些方面可以建立真實的情感練習；c 情感交流階段：此階段雙方的人際關系開始出現由正式交往轉向非正式交往的實質性變化；d 穩定交往階段，這是人際關系發展的最高水平。

9． 人際吸引：指人與人之間的相互悅納和積極態度。不同層次的人際關系反映了人們相互吸引的程度。人際吸引最主要方面包括：個人魅力吸引，相似性吸引，互補性吸引。

10． 模仿與暗示的含義與種類：模仿是在沒有外界控制的條件下，個體有意無意的仿效他人行為舉止而引起與之相同或相似的行為。可分為有意識模仿和無意識模仿。暗示指采用含蓄的方式，通過語言，表情，行為等刺激手段，對他人的心理和行為發生影響，使他人接受某一觀念。或按照某一方式進行活動。分為四類：直接暗示，間接暗示，自我暗示，反暗示。

11． 影響暗示效果的因素：暗示者的特征；受暗示者的特征；暗示刺激的特點。

12． 從眾的含義：是人們一種普遍的社會行為，是指個體的認知，觀念和行為由于群體壓力的影響，而向與多數人相一致的方向變化的現象。

13． 影響從眾的主要因素：群體因素（群體規模，群體的一致性，群體凝聚力）；個體因素（人格特征，性別，個體在群體中的地位）；情境因素（任務的模糊性和難度，從眾行為的公開性）。

14． 合作與競爭的概要：合作指互動的個體之間為了達到共同目標而協同活動，促使某種既利己又利他的結果得以實現的行為。競爭指互動的個體為同一個目標展開爭奪，促使某種有利于自己的結果獲得實現的行為。

15． 合作與競爭對個體的影響：在合作條件下，群體成員之間能建立和保持友好協調的人際關系，個體的活動效率因此得到了提高；另一方面，由于競爭能夠使個體增強自己的主體意識，激發強烈的行為動機，發揮出自己的潛力，所以它同樣可以大大提高個人的活動效率，因此合作與競爭對個體的行為都主要起積極作用，但與合作相比，競爭更具有心理優勢。通過合作，我們學會與人相處，學會取人之長補己之短；借助競爭，我們增強了意志，提升了能力，因此又更具備與他人合作的實力。

第十二章 學校心理健康與輔導

1． 心理健康的含義

2． 我國學者提出的中小學生心理健康標準：a 對自己有信心；b 對學習生活有興趣；c 喜歡與人交往，有較好的人際關系；d 具有良好的心理適應能力

3． 學校心理輔導的含義：指學習輔導教師根據學生生理心理的發展特點，運用

心理學的知識和技能，通過形式多樣的輔導活動，幫助學生了解自己，認識環境，克服學習，生活與人際關系中的問題既情感困擾，增強其社會適應性，充分發揮個人潛能，促進學生身心全面，和諧發展。

4． 學校心理輔導的原則：面向全體學生原則；發展性原則；尊重與理解學生原則；尊重學生整體性原則；因材施教原則；整體性發展原則。

5． 學校心理輔導的主要方式和途徑：主要方式：a 以全體學生為對象的團體輔導，以預防輔導為主；b 以少數學生為對象的個別輔導，以矯治輔導為主，是一種補救性輔導。主要途徑：a 獨立開設專門的心理健康課程；b 將心理輔導融于班級，團隊活動中；c 在學科教學中滲透心理輔導；d 個別輔導；團體輔導。

第二篇：教育心理學復習精要知識點總結

教育心理學復習精要知識點總結 第一章心理學的研究與發展

1． 心理學的感念：心理學是研究人的行為與心理活動規律的科學。

2． 心理學現象的實質：人的心理是人腦對客觀現實的主觀能動態度

3． 人體行為與個體心理的關系：行為指機體的任何外顯的，可觀察的反映動作或活動。心理是人腦對客觀現實的主管能動態度：個體行為是其內隱心理活動的支配，反過來，個體心理活動是在行為中產生，人在行為中得到表現的。

4． 個體心理的結構及其關系：

認知過程：感知，記憶，思維，想象等 心理過程

情感過程：對事物的態度體驗過程 意志過程：意志行為的心理過程

個體心理

心理活動傾向性：需要，動機，信念，理想，世界觀等 個性差異

心理過程的穩定特征：能力，氣質，性格 個體心理過程包括認知過程，情感過程與意志過程三方面，它們相互聯系，相互影響，構成整個心理過程，個性差異指個性在心理過程的發展與進程中經常表現出來的比較穩定的心理活動傾向與心理過程特點。心理過程與個性差異相互制約，相互影響，個性心理是在心理過程的基礎上逐漸形成和發展的，并總是在各種心理過程中表現出來；反過來，已形成的個性心理又影響著心理過程，使個體的心理過程總是帶有個性色彩。心理過程與個性心理的這種相互關系從整體上反映著人的心理活動的共同規律和差異規律的辯證統一，心理學就是要研究并揭示這些心理現象及其規律。

5． 心理學誕生的標志：1879年德國著名心理學家馮特在德國萊比錫大學創建了世界

第一個心理學實驗室，開始對心理現象進行系統的實驗室研究，使心理學從哲學中脫離出來成為一門獨立的科學。這一事件標志著心理學的誕生，馮特也被稱為心理學之父。

6． 心理學中出現的主要流派及其代表人物和思想：

學派名稱與年代 主要人物 研究對象 基本觀點

構造主義

1879－1900 馮特，鐵欽納 意識的結構 意識內容可以分解為感覺，意象，激情三種基本要素 機能主義

1890－1930 詹姆斯 意識的功能 意識體驗的適應性目的要比結構更重要 格式塔心理學

1912－1940 韋特海默，考夫卡，苛勒 意識的組織 意識體驗和知覺大于部分之和 行為主義

1913－至今 華生，斯金納 環境對人和動物

外顯行為的影響 心理學只研究可觀察的外顯行為

精神分析學派

1900－至今 佛洛伊德 決定行為的無意識因素 兒童時期的無意識經驗人格特征與心理障礙的根源 認知心理學

1950－至今 奈瑟，西蒙，皮亞杰 思維等復雜的心理過程 心理學需要了解人是如何獲取，儲存和加工信息的 人本主義心理學

1950－至今 羅杰斯 人類所獨有的特殊經驗 人是自主的理性的動物，具有自我發展的潛能，與動物有本質的區別

7． 心理學研究的基本任務：是探索心理現象的事實，本質，機制和規律。具體來說，包括描述和測量，解釋和說明，預測和控制三個方面。（是什么，為什么，怎么辦）

8． 心理學研究的主要方法：a，觀察法：簡單易行，直接觀察；b，調查法：包括問

卷調查和訪談調查，效率高但是研究結果會有主客觀干擾，真實性不足；c，個案研究法：加深對個人了解但搜集資料缺乏可靠性；d，實驗法：是在控制的條件下系統地操縱某種變量的變化，來研究這種變量的變化對其它變量所產生的影響，分為現場實驗和實驗室實驗兩種。精確度高但脫離實際情景難將結果脫離到日常生活中。

9． 心理學研究的程序：a 確定問題并提供假設；b 確定研究對象；c 確定概念及其測量工具；d 選擇研究方法；e 解釋結果并作出推論

第二章 腦與心理

1． 神經系統的基本結構：

大腦：高級心理過程（注意感知學習記憶地位運動）

小腦：協助大腦維持身體平衡和協調動作 腦干：維持最基本的生命活動，具有調節呼吸，消化，血液循環等生理功能，稱為“生

命中樞” 腦

間腦：包括丘腦（神經通路“中轉站”）和下丘腦（各種情感和內臟活動調節中心）邊緣系統：與記憶，動機，行為，情緒有關 中樞神經 脊髓

神經系統 脊神經

周圍神經 腦神經 交感神經 植物型神經 副交感神經

2． 中樞神經系統結構及機能：脊髓是中樞神經系統的低級部位，主要作用是a 將腦和外周神經聯系起來，成為腦神經傳入和傳出的中間站。B 對一部分軀體運動進行調節，完成一些簡單的反射活動；腦是中樞神經的高級部位，由五部分組成（見上）

3． 神經元的結構及機能：神經元，即神經

細胞，是構成大腦的基本單位，由細胞體和自由細胞體發出的樹突及軸突組成。

4． 突觸的功能：傳導神經信號；神經元間相互聯系的突觸存在間隙，神經沖動不能被直接傳遞給另一個神經元，于是，突觸間神經沖動的傳遞改變為化學方式來進行。

5． 大腦皮層的分區與機能：大腦皮層從前到后可分為額葉，頂葉，顳葉，枕葉四個區域。

6． 布洛卡區和溫爾尼克區的位置及其功能：布洛卡區位與額葉的后下部，又叫運動性言語中樞，可以理解言語，卻影響表達；溫爾尼克區位于顳葉的后下部，又叫聽覺性言語中樞，講話流離卻不能理解言語。

7． 大腦兩半球的分工與協調：左半球負責言語，閱讀，書寫，數字運算和邏輯推理等活動；右半球負責只覺物體的空間，情緒，欣賞音樂和藝術等活動。但實際上左右腦葉

不是截然分開的，它們既相互聯系有相互制約。

8． 腦潛能開發的途徑并能知道自己科學保護和利用大腦；

大腦潛能的發展有無限空間，故人們應該通過一下途徑挖掘大腦前例：a 敞開心靈的大門，大膽創新；b 讓心靈沐浴愛的陽光（身心健康，美好情操，促進情感活動，對認知過程的激勵作用）；c 讓學習為大腦持續充電，是大腦不斷獲得有益的刺激；d 利用多種方法和手段開發大腦潛能（肢體運動，音樂，書法，繪畫）

保護利用大腦：a 鍛煉與大腦（鍛煉促進大腦發展；鍛煉是大腦的積極休息方式；鍛煉還是一種良好而有效的健腦方法）b 睡眠與大腦（睡眠可能是創造思維的源泉；睡眠有助于人的記憶；睡眠對人的學習有重要作用；睡眠對大腦有重要的營養作用）c 營養與大腦 d 煙酒與大腦 e 疾病與大腦 f 學習，記憶與大腦。

第三章 行為動力

1．需要的含義及其功能：需要是有機體感到某種缺乏而力求獲得滿足的心理傾向．它是有機體自身和外部生活條件的要求在頭腦中的反應。有對象性，動力性，社會性等特征。其功能表現在：人類行為一切動力有源于需要，需要是人動力的源泉。

2．馬斯洛的需要層次理論：基本需要：生理、安全、歸屬與愛、尊重的需要。成長需要：求知、審美、自我實現的需要。各個層次出現的順序由低到高：各個層次需要在全人口中所占比例由大到小；七層次可概括為兩水平，即基本需要和成長需要 優點：a 該層次論注重社會正常人的需要，因此它具有普遍性；b 它是一個有嚴格組織的層次系統；c 它比較客觀，準確的揭示了人類需要產生的客觀規律。

缺點：a 本層次論降低了社會生活環境在人的需要發生發展中的重要作用；b 馬斯洛強調低級需要想高級需要發展，但沒有充分認

識到高級需要對低級需要的調解作用；c 馬斯洛是一個人本注意者，許多概念從抽象的人性論出發，而未能顧及這些概念的現實社會內容。

3．動機的含義及其基本功能：動機為推動個體從事某種活動的內在原因。具體說是引起，維持個性活動并是個體活動朝某一目標進行的內在動力。有三種基本功能：激活功能（動機能激發有機體產生某種活動）；引導功能（動機是針對一定目標或誘因的，是受目標引導的）；維持和調整功能。

4．動機沖突的定義及主要種類；

定義：指在同一時間內出現的彼此不同或相互抵觸的動機，因不可能都獲得滿足而產生的矛盾心理。按性質和內容分為原則性動機沖突和非原則性動機沖突；按表現形式分為雙驅動機沖突，雙避動機沖突三種。

5．動機與行為效果之間的關系：動機對個人行為效果的影響取決與兩個因素：一是動

機本身的強弱；另一是個體行為的質量。學習動機還是影響學習行為，提高學習效果的一個重要因素，但還不是決定學習活動的唯一因素。

6．耶基斯－多德森定律：學習動機強度的最佳水平不是固定不變的，它往往會因課題性質不同而不同。當學習比較容易的課題，行為效率會因動機強度的增加而提高：當學習比較困難的課題時，行為效率會因動機強度的增加而下降；在一定范圍內，動機增強有利于行為效率的提高，特別在學習力所能及的課題時，其效率的提高更加明顯。這一定律早在1908年就被耶基斯－多德森證實。稱為耶基斯－多德森定律。

7．強化動機理論：由聯結主義理論家提出，他們把人類的行為的動力歸結為強化，即通過成就動機理論。麥克蘭德認為，成就動機高的人，喜歡選擇難度較大，有一定風險性的開創性的工作，喜歡對問題承擔自己的責任，能從完成任務中獲得滿足感；成就動機

低的人，傾向選擇風險較小，獨立決策少的任務或職業。阿特金森認為成就動機的強度由動機水平，期望和誘因的乘積來決定的，其關系表現如下：

動機強度＝F（動機水平×期望×誘因）

8．動機水平是一個人穩定的追求成就的個性傾向；期望是某人對某一課題是否成功的主管概率；誘因是成功時得到的滿足感。研究表明；成功概率在50％的任務最能調動力求成功者的積極性，而對避免失敗的人來說會回避的可能性最大。

9． 歸因理論：海德認為人們都具有理解世界和控制環境這兩種需要，使這各種需要得到滿足的最根本手段。使了解人們的行為的原因。對行為的歸因有兩種：一種是環境歸因，即將原因歸為環境;一種是個人歸因，即將行為的影響歸為個人。歸因理論在實際應用中的價值表現在：a 了解心理與行為的因果關系：人類任何行為都一定有其原因，人們會將自己的某種活動中的成功或失敗

自覺不自覺的歸為某種原因；b 根據行為者當前的傾向預測他以后的動機，這是歸因理論的重要價值；c 歸因訓練有助于提高自我認識。學生學會歸因的過程就是提高學生的自我認識的過程。歸因訓練首先在于培養學生的自覺的歸因意向，其實，重要的在于通過歸因過程培養學生的自我觀念，再次培養學生正確積極的歸因。

10． 自我效能感的含義及其影響因素：指人對自覺能否成功地進行某一成就行為的主管判斷。影響因素：a 個體成敗的經驗：（1）個體成敗的親身經驗或直接經驗，這是影響自我效能感的最主要因素。（2）個體成敗的替代性經驗，指行為者通過觀察示范者的行為而獲得的間接經驗；b 個體的歸因方式。如果個體將成功的經驗歸因外部的不可控的因素（運氣，任務難度等）就不會增強自我效能感。如果將失敗歸因于內部的可控因素（努力），也不一定會降低自我效能感。自我效能感可以通過訓練提高。

奧蘇波爾認為學校情境中的成就動機主要由三部分組成：1.認知的驅動力是一種需求理解事物,掌握知識,系統的闡述并解釋解決問題的需要(學習的內部動機).2.自我提高內驅力:個體由自己的學習成就而獲得的相應的地位和威望的需要(外部動機)3.附屬內驅力:個體為獲得長者(如教師、家長、等)的贊許和同伴的接納而表現出來的學習需要。（外部動機）

11． 學習動機及其基本結構：見大綱

12． 學習動機的培養與激發：見大綱 第四章 認知過程

1． 注意的含義：指心理活動對一定對象的指向和集中，指向性和集中性是注意的兩個基本特征。

2． 無意注意的含義及引起無意注意的原因：指實現沒有預定目的，也無需作意志努

力的注意。原因：刺激物的特點（刺激物的強度，間對比，活動與變化）；人的主觀狀態。

3． 有意注意的含義及引起和保持有意注意的方法：指有預定目的，需要做一定意志努力的注意。方法：對活動做深入的理解，培養間接興趣，合理組織活動等。

4． 注意的特征：a 注意的穩定性（注意在時間上的特征，指對同一對象或活動上注意能持續的時間）；b 注意的廣度（指同一時間能清楚把握的對象的數量）；c 注意的分配（同一時間內把注意指向與不同對象）；d 注意的轉移（注意的中心根據新的任務，主動的一個對象或一種活動轉移到另一個對象或活動中去）。

5． 感覺的含義及其種類：一種最簡單的心理現象，是對直接作用與感覺器官的客觀事務的個別屬性的反應。分為視覺，聽覺，嗅覺，味覺，膚覺，運動覺，平衡覺和內臟感

覺。

6． 絕對感受性和絕對感受閾限：前者是感覺出最小刺激量的能力：后者是剛剛能引起感覺的最小刺激量。二者在數值上成反比，即E＝1/R（E為前者，R為后者）

7． 差別感受性和差別感受閾限的含義及其關系：前者是剛剛察覺出同類刺激最小差別量的感覺能力；后者是剛剛能感覺出的兩個同類刺激的最小差別量。刺激的增加量△I與原刺激量I之前存在關系，即K＝△I/I，K是韋伯常數，此公式表述的規律叫韋伯定律。

8． 感覺的基本規律及其應用：后像（當刺激作用于感受器停止以后，感覺并不立刻消失而是逐漸減弱，這種感覺殘留現象稱為視覺后像。可分為正后像和負后像兩種：前者與注意物相同或相近；后者與注意物相反或不同）；感覺適應（感受器在刺激的連續作用下，感覺隨刺激視覺的延續而發生變化）；

感覺的相互作用（感覺不是孤立的而是相互作用影響的，感覺的相互作用分為同一感覺內的相互作用和不同感覺間的相互作用）。

9． 知覺的含義及分類：人腦對直接作用于感官的客觀事物的整體屬性的反映。分為空間知覺（人腦對物體空間特征的反映。包括形狀知覺，大小知覺，方位知覺和深度知覺）。時間知覺（是對客觀現象的延續性和順序性的反映）和運動知覺（與時間，空間知覺密不可分，是對物體空間位移的知覺。分為真動知覺（人靜止物體運動），似動知覺（電影畫面）和運動幻覺（對兩個運動物體的不同理解如月亮在云層中穿行））。

10． 知覺的特征：知覺的整體性；知覺的選擇性；知覺的理解性；知覺的恒常性

11． 錯覺的含義：對客觀事務的不正確的知覺，它與幻覺不同。錯覺是在客觀事物刺激作用下產生的對刺激的主觀歪曲的知覺。常見的錯覺有圖形，大小，方位，形重，運

動，時間錯覺。

12． 記憶的含義：指過去經驗在人腦中的反映。

13． 記憶的基本環節：記憶是復雜的心理過程。包括識記、保持、再認或回憶三個環節

14． 記憶的種類：按記憶的內容分為形象記憶，邏輯記憶，情緒記憶和運動記憶四種

15． 記憶的三級加工模型：感覺、短時、長時記憶125

16． 遺忘的規律：指經歷過的事物不能重現和再認或是錯誤的重視和再認的現象。其規律是遺忘的進程先快后慢

17． 影響遺忘的因素：遺忘進程受時間因素的制約；識記材料很重要時，一般不容易遺忘；識記材料的性質對遺忘進程有影響，有意義的，形象的材料比無意義的抽象的材料遺忘的慢，同時熟練的動作技能遺忘的最慢；識記材料的數量和學習程度對識記效果都有很大影響；識記材料的系列位置應對識記也有很重要的影響，一般系列材料的開始和末尾部分記憶效果較好，中間位置的內容容易遺忘。

18． 增進記憶的方法：復習時提高記憶的最有效方法，復習應注意的幾個方面；及時復習，合理分配復習時間，復習方式多樣化，多感官參與等。此外增進記憶的方法還有：直觀形象法；圖標法；諧音記憶法；歸類比較法；聯想法；歌訣法。

19． 思維的含義及其特征：是對客觀事物間接的，概括的反映，它所反映的是客觀事物共同的本質的特征和內在聯系。人的思維過程具有間接性和概括性的特征。

20． 思維的過程：a 分析和綜合（分析是在認識上把事物的整體分解為各個部分、個

別特性或個別方面；綜合是在認識上把事物的各個部分或不同特征，不同方面結合起來）；b 比較（是在認識上把對象和現象的個別部分，根本方面或個別特征加以對比，確定被比較對象的共同點，區別及其關系）；c 抽象和概括（抽象是在認識上抽出同類事物的本質特征，舍棄非本質特征的過程；概括是在認識上把同類事物的本質特征加以綜合并推廣到同類其它事物的思維過程）；d 具體化（經通過抽象的概括獲得的概念，原理，理論返回到實際中去，以加深，拓寬對各種事物的認識）。

21． 思維的類型：a根據思維過程中的憑借物或思維形態的不同，分為動作思維，形象思維，抽象思維；b 根據思維時是否具有或遵循明確的邏輯形式和規則，分為形式思維和非形式思維；c 根據思維過程中的指向性不同，思維分為集中思維和分散思維。

22． 概念的形成與掌握：概念的掌握是指個體在發展過程中獲得和運用人類已經積

累起來的，現成的經驗，這是一個主動的，復雜的，在頭腦中進行分析，綜合的過程。概念的形成指個人掌握概念的全過程。

23． 問題解決的過程：提出問題;分析問題；提出假設；檢驗假設

24． 影響解決問題的因素：能否對問題進行事宜的表征，是影響問題解決的最為重要的因素，此外還有：a遷移的作用，表現為知識概括化的程度越高，知識遷移的可能性越大，反之則越小；b 原型啟發；c 定勢的作用，定勢是一種心理準備狀態，它影響著解決問題時的傾向性；d 情緒與動機 第五章 情緒

1． 情緒的含義：情緒時人類對于各種認知對象的一種內心感受或態度

2． 情緒的分類：根據情緒演化過程或刺激類型將情緒分為六類：原始的基本情緒；由

感覺刺激引發的情緒；與自我評價相關的情緒；與別人相關的

情緒；與欣賞有關的情緒；最為持久的情緒狀態即心境。我國心理學家黃希庭教授從情緒的時間序列性或刺激物屬性的角度將情緒分為五類：情調（伴隨感覺而產生的情感如“憤怒的波濤”“厭惡的氣味”“凄涼的夜晚”等），激情（持續時間短，如盛怒，狂喜等）心境（比較微弱，持久具有渲染性的情緒“人逢喜事精神爽”）、應激（出乎意料的緊張情況下所引起的情緒狀態，如地震時的緊張）、情操（人對具有一定文化價值的東西所懷有的復雜情感，如道德感，理智感和美感等）

3． 認知與情緒的關系：

a 認知對情緒的影響：認知過程中伴隨著情緒體驗，情緒體驗時在感知過程中產生，并通過感知過程逐漸得以體現。感覺時有法情緒的首要條件。個體通過感覺刺激，進行認知體驗，從而產生一定的情緒體驗。B 記憶與想象決定著情緒。C 注意與思維也決定

著情緒的產生與表現。注意能喚醒情緒的產生，思維能影響反映的方式和速度。

B 情緒對認知的影響：認知過程總伴隨著認知體驗，認知體驗需要情緒體驗的參與，情緒影響著認知過程的質量和效率。

4． 情緒與行為的關系：情緒與行為的關系既有先天關聯性，又具有后天社會文化制約性，情緒與行為的先天關聯性可從情緒表現及表情中顯示出來，情緒表現是情緒在有機體身上的外顯行為。包括面部表情，言語表情與身段表情。情緒的行為表現又是比較復雜的，它的具體表現形式收到社會文化因素的制約，特別是某些比較復雜情緒的表現更是如此。

5． 健康情緒的必要條件：健康情緒的養成或保持對一個人的工作、學習或生活都起到至關重要的作用：a 正確的人生追求 b 寬廣的胸襟 c 理性的適應生活 d 尋找身邊的歡樂

6． 暴怒情緒的控制：暴怒是因為對客觀事物不滿產生的一種情緒反映。其基本程序又三步：其一，自我意識自覺的暴怒 其二 對暴怒情緒進行歸因 其三 尋求制怒的方法

7． 過度焦慮情緒的控制：焦慮是因某種不順心的因素而引起的布愉快的情緒反應。其基本方法有四種：其一，積極進入放松狀態，通過適當的放松練習，可以使焦慮者的思緒專注于放松的感覺上，達到以轉換注意的方式讓焦慮者停止憂慮；其二，以新壓舊，用新的憂慮壓制舊的憂慮，可以采用向他人陳述自己心中憂慮的方法。

8． 過度緊張情緒的控制：緊張是在生活情境中，對威脅性的或不愉快的因素的情緒反映或喚起性反應。其控制方法有四個方面：其一，阻斷導致緊張情緒的有關環節或途徑，從根本上消除導致緊張的根源或刺激，以此得到放松；其二是改善環境，既要改善人生活與工作的物質環境，調節各種物質環境的刺激，使人能夠比較好的適應環境，又

要改變心理環境，防止或消除各種矛盾環境的刺激，使人能夠比較好的適應環境，又要改變心理環境，防止或消除各種矛盾沖突和挫折因素；其三，感受和培養個體的應對能力，即培養克服困難，完成任務和適應環境的能力；其四，語言放松訓練，使緊張者從完全被動的指導狀態轉入完全主動的自我暗示狀態，進而情緒得以放松。

9． 抑郁情緒的控制：抑郁產生于環境壓力和潛在的心理傾向。賽利格曼提出解釋抑郁理論的專門術語“習得性無力感”（指人在被動的接受某種刺激后感到無能力去應付，不能學會去應付的一種狀態）。其控制方法有：大哭一場；可以安排比較愉快的事情轉移注意力；語言暗示法；請人疏導法；環境調節法；自我表達法等

10． 自卑情緒的控制：自卑使人們由于發展受挫而將自己看的很低，從而產生的一種輕視自己的情緒。其控制的方法應從正確看待客觀事情和克服自身心理弱點兩個方面

入手

11． EQ的主要因素包含五個部分：自我意識，自我激勵，情緒控制，人際溝通，挫折承受能力

第六章 智力與創造力

1． 智力的二因素論：由英國心理學家斯皮爾曼于1904年提出。他認為人的智力由一般因素（C因素）和特殊因素（S因素）構成，個體完成任何一種作業都需要這兩種因素的參與。

2． 群因素論：美國心理學家瑟斯頓于1938年提出。他認為智力由七種因素構成：詞語理解，詞語流暢，計算，空間知覺，記憶，知覺速度，推理

3． 三維智力結構理論：由美國心理學家吉爾福特于1977年提出，他認為智力結構應從操作，產物和內容三個唯獨來考慮，這是

對智力結構的一種動態的看法

4． 多元智力理論：美國心理學家加德納于1983年提出，人的智力結構中存在七種相對獨立的智力：語言智力，邏輯－數學智力，視覺－空間智力，音樂智力，身體－動覺智力，人際智力，自動智力（他后來又于1999年提出認知自然的智力）

5． 三元智力理論：美國心理學家斯騰伯格提出。他認為人的智力是由三個部分控制的理論，即成分智力（人們在計劃和執行一項任務時的心理機制，包含元成分，執行成分和知識習得成分），背景智力和經驗智力

6． 智商的含義及其在全人口的分布情況：智商即IQ（Intelligence Quotient）指心理商數

7． 世界上第一個智力測驗量表時比納和西蒙于1905年編制的比納－西蒙量表。

8． 比率智商的計算公式：IQ＝MA（智力年齡）/CA（實足年齡）×100（斯坦福－比納量表）

9． 離差智商的計算公式：離差智商＝100＋15Z，其中Z＝（X－X）/s（韋克斯勒量表）離差智商克服勒比率智商的不足，即不會再由于一個人的智力年齡和實足年齡的不同步增長，而出現年來越大智商越低的現象。

10． 智力發展的一般趨勢：根據貝利的研究，13歲以前智力時直線上升發展的，以后緩慢發展到25歲時達到頂峰，26－35歲保持高原水平，35歲開始下降趨勢 11． 智力開發的有效途徑：a 波諾的方案 b 應用智力方案 c PIFS方案

12． 元認識：就是對認識本身進行反思的一個知識系統，即對認識的認識

13． 創造力的內涵：根據一定的目的，運

用已知信息，產生出某種新穎，獨特，由社會價值的產品

14． 發散思維的特征：發散思維的質量，心理學用三個方面來衡量 a 流暢性：指再限定時間內產生觀念數量的多少 b 變通性：也稱思維的靈活性，指思維朝不同方向發散的能力 c 獨特性：指不落俗套和不尋常的那種思維能力。

15． 創造力的特征：a 敏感性（容易接受新事物，發現新問題）b 流暢性（思維敏捷，反應迅速，對于特定的問題情境能順利產生多種反應或提出多種答案）c 靈活性（具有較強的應變能力和適應性，具有靈活改變定向的能力，能發揮自由聯想）d 獨創性（產生新的非凡思想的能力）e 再定義性（即善于發現特定事物的多種使用方法）f 洞察性（能通過事物表面現象，認清其內在含義，特性和多樣性，能進行意義變換）

創造力的人格特征：a 由高度的自覺性和獨立性 b 有旺盛的求知欲 c 有強烈的好奇

心，對事物運動的機理有深究的動機 d 知識面廣，善于觀察 e 工作中講求條理性，準確性與嚴格性 f 有豐富的想象力，敏銳直覺，喜好抽象思維 g 富有幽默感 h 意志品質出眾，能排除外界干擾，長時間專注于某個感興趣的問題中。

16． 培養創造力的途徑與方法：a 創設有利于個體創造力發展的環境：社會文化（聯系中國國情，務實，守常，服從，對個性自由發展不太允許），家庭（家庭如果不民主，兒童思維表現出呆滯，刻板，創造力低下的狀態），學校（民主）b 實施教育創新，開展創新教育：改革評價機制，改革現有課程，重視健康人格培訓，培養非邏輯思維能力。

開發個體創造力的具體方法 ：a 智力激勵法（嚴禁批評，推遲批判，自由北方，追求數量，堅持客觀，集思廣益等）b 信息交合法（魔球法，多維，立體，動態）c 聯想法（奇思妙想，將相差教員的兩種事物聯系在一起）d 綜攝法（移情，設身處地換位思考）

17． 創造力開發的法則：綜合法則；對應法則；移植法則；離散法則；換元法則；逆反法則；群體法則

第七章 人格

1． 現代心理學對人格的界定：人格是個人內在的動力組織及其相應的行為模式的統一體。A 人格通常是指一個人的外在行為模式；B 人格更是指一個人內在的動力組織（包括穩定的動機；習慣性的情感體驗方式和思維方式，穩定的態度，信念和價值觀等）c 人格是一種蘊蓄于中，形諸于外的統一體（該統一體往往由一些特質所構成，如內外向，獨立性，自信心等）。

2． 奧爾波特的人格特質理論：奧爾波特認為特質是人格的基礎，是心理組織的基本建構單位，是每個人以其生理為基礎而形成的一些穩定的性格特征。奧爾波特將人格特質區分為共同特質和個人特質。共同特質是人

所共有的一些特質，所有人都具備這些人格特質，個體的差異只在于不同的人具備此種特質的多寡或強弱不同而已。個人特質是個人所特有的，代表著個人的獨特的行為傾向（分為首要特質，中心特質，次要特質）。

3． 卡特爾的人格因素理論：卡特爾將人格特質區分為表面特質和根源特質。表面特質指從行為能直接觀察到的特質；根源特質是指需要通過嚴格的科學方法才能獲得的特質。

4． 艾森克的人格特質理論：艾森克發現人類身上更穩定的特質就是內－外和神經質。這兩種他特制再不同人身上可能形成四種典型的組合：外傾－穩定，外傾－不穩定，內傾－穩定，內傾－不穩定。

5． “大五”人格因素理論：神經質性（焦慮，不安全感，自憐），外向性（好交際，多話），開放性（想象，喜歡變化），隨和性（軟心腸，信任，樂于助人），盡責性（細

心，井井有條）

6． 人格形成的影響因素：a 遺傳因素（艾森克理論）b 環境因素（行為主義）c 認知因素 d 各種因素相互作用（社會認知理論;觀察學習;觀察和模仿他人的行為而獲得的學習；觀察學習中的強化往往是替代強化； 看到別人的行為受到強化因而自己的相應行為傾向間接地接受強化）。

7． 社會認知理論關于人的行為的交互作用論：

社會認知理論是當代的一種整合性的人格理論，它試圖將影響人格各種因素綜合起來加以考察，特別注意環境和認知的交互作用。這種理論代表人物是班杜拉，它發現并非所有的學習都以來于斯金納式直接強化，一個人借助觀察他人的行為及其后果也可以從中得到學習。班杜拉將這種觀察和模仿他人的行為而獲得的學習稱作觀察學習。而觀察學習中的強化往往是替代強化。社會認知理論認為，人的行為既受外部環境的影

響，又受內部因素的影響，但行為又不是兩種因素簡單疊加共同影響的結果。實際上，外因，內因和行為三者是交互作用的（班杜拉提出）。環境（獎懲）塑造人格，但人也選擇和改造環境（行為）以適合自己的需要（信念，思想，期望等）。人格只有在這種交互作用中才能得到解釋。社會認知理論強調發生在人際之間的社會學習，而且這種學習離不開人的內在信息加工。

8． 氣質的含義及其類型：氣質指與生俱來的心理和行為特征，也就是哪些由遺傳和生理決定的心理和行為特征。分為多血質（活潑好動，反應快，善交際），膽汁質（急躁，魯莽，情緒變化快），粘液質（反應遲緩，沉默寡言，沉靜，忍耐），抑郁質（敏感，孤僻，憂郁）

9． 觀察學習于替代強化的含義：觀察和模仿他人的行為而獲得的學習稱作觀察學習;而觀察學習中的強化往往是替代強化而非直接強化，即看到別人的行為收到強化因而

自己的相應行為傾向間接接受的強化。

10． 弗洛伊德的人格結構理論：弗洛伊德將人格劃分為三部分：本我，自我，超我。本我是人格中最原始的部分，由一些與生俱來的沖動，欲望或能量構成。本我不知善惡，好壞，只求立即得到滿足，受快樂原則支配。新生兒處于此狀態。自我是出生以后，在外部環境作用下形成的。兒童需要的滿足依賴于外界的提供，有時能及時，但很多時候不能及時得到，在這種個體與環境的關系中，兒童形成了自我的心理組識。自我遵循現實原則，同時協調本我和超我的關系。超我是人格的最高部分，是個體在社會道德規范的影響下形成的，特別是在父母的管教下將社會道德觀念內化而成。超我又包括自我理想和良心。如果自己的行為符合自我理想，個體就感到驕傲，如果行為違反了良心則感到焦慮。超我完美原則。

11． 弗洛伊德的人格發展階段理論：人在不同年齡，利比多通過身體的不同部位獲得

滿足，弗洛伊德稱這些部位為性感區，以性感區的變化劃分人格的發展階段：口唇期（0－1歲），肛門期（1－3）；性器期（3－6戀父，戀母），潛伏期（6－青春期：注意力從自己的身體和對父母的感情轉向外部的環境，學習和游戲，更多與異性相處），兩性期（青春期以后：性心理發展走向成熟，人格趨向成熟）。

12． 常用的人格測驗：心理學家根據測試方式將人格測試分為自陳式測試和投射式測試。自陳式：a 16PF（卡特爾16種人格因素測試）適用于16歲以上的青年和成人，不僅感情用事－安詳機警，怯懦－果斷以及四種社會成就因素：心理健康，專業成就，創造力和環境適應因素。b EPQ（艾森克人格問卷）包括成人問卷（16歲以上）和少年問卷（7－15）兩種，涉及的人格緯度少，易掌握，施測。C MMPI（明尼蘇達多項人格問卷）適合測試16歲以上的人。D “大五”（NEO PI）適合16歲以上成人。

投射式：a 羅夏墨跡測驗：對墨跡進行解釋；b TAT（主題統覺測試）給圖片編故事。第八章 個體心理發展

1． 心理發展的含義：指個體隨年齡的增長，在相應環境的作用下，整個反映活動不斷得到改造，日趨完善，復雜化的過程，是一種體現在個體內部的連續而又穩定的變化。

2． 心理發展的主要特點：連續性與階段性；方向性與不可逆性；不平衡性（個體出生到成熟并不總是按相同的速度直線發展，而是體現出多元化的模式）；個別差異；發展的關鍵期（1－3：口語學習的關鍵期；4－5：書面語言學習；0－4：形象視覺發展；5 左右：掌握數概念；10以前：外語學習；5 以前：音樂學習的關鍵期）

3． 發展的關鍵期：人或動物的某些行為與能力的發展又一定的時間，如在此給以適當的良性刺激，會促進其行為與能力得到更好 的發展；反之，則會阻礙發展甚至導致行為能力的缺失。關鍵期的最基本特征是它只發生在生命中的一個固定的短暫時期。

4． 成熟勢力說的基本觀點：格塞爾認為，心理發展是由機體成熟預先確定與表現的。成熟是推動心理發展的主要動力，沒有足夠的成熟，就沒有真

正的發展與變化。雙生子實驗。

5． 行為主義觀的基本觀點：華生否認遺傳在個體成長中的作用，認為一切行為都是刺激（S）－反應（R）的學習過程，通過刺激可以預測反應，通過反應可以推測刺激。斯金納用操作性調節作用來解釋行為的獲得。他認為行為分為應答性行為和操作性行為兩類，前者是經典條件反射中由刺激所引發的反應行為；后者是個體時不時放出來的行為。人的行為大部分是操作性的，行為的習得與及時強化有關。班杜拉認為兒童通過觀察學習而習得新行為。三個人的要旨在于主張心理發展只是量的不斷增加過程，是由環

境和教育塑造起來的。

6． 精神分析論的基本觀點：弗洛伊德看來，存在于潛意識中的性本能是心理的基本動力，心理的發展就是“性”的發展，或稱心理性的發展。

7． 相互作用論的基本觀點：皮亞杰認為，發展受四個因素的共同影響即：成熟（機體），自然經驗（與外界無力環境接觸獲得），社會經驗（語言和教育，平衡化（思維的本質）來源于主題對客體的動作，是主題與客體相互作用的結果。思維的本質是適應，可以用圖式，同化與順應，平衡來說明適應的過程），其中平衡化起決定性因素。

8． 畢生發展觀的基本觀點：a 個體發展是整個生命發展的過程；b 個體的發展是多方面，多層次的；c 個體的發展是由多種因素決定的。

9． 埃里克的畢生心理社會發展階段包括：

嬰兒期（0－1。5）此階段發展任務是獲得信任感，克服不信任感；兒童早期（1。5－3）??獲得自主感，克服懷疑與羞怯感；學前期（3－6）獲得主動感，克服內疚感；學齡期（6－12）獲得勤奮感，克服自卑感；青春期（12－18）建立自我同一感混亂，防止同一感混亂；成人早期（18－25）獲得親密感，避免孤獨感；成年中期（25－50）獲得生殖感避免停滯感；成年晚期（50－死亡）獲得綜合完善感，避免對自己的失望和厭惡感，體現著智慧的實現。

10．習慣化與去習慣化的含義：同樣的刺激物如反復呈現，最后會使原先出現的定向反射完全消失，這種現象稱為習慣化；在個體已對某種刺激物形成習慣后，又出現一個新的刺激物，這時個體又產生了反射行為，表明他能將新刺激物與舊刺激物加以區別，這中恢復了對新事件的興趣的想象 稱為去習慣化。

11． 皮亞杰的思維發展階段理論的基本內容：他認為，思維或智慧的發展使整個心理

發展的核心，其發展階段最主要的特點使：階段出現的先后順序固定不變，每一個階段都有其獨特的圖式或認知結構，圖式或認知結構的發展使一個連續建構的過程。他把個體思維發展的過程分為四個階段：a 感知－動作階段（0－2）主要特點是兒童依靠感知動作適應外部世界，構筑動作格式，即思維與動作密切相連；b 前運算階段（2－7）由于符號功能與象征功能的出現，思維得以從具體動作中擺脫出來，表象思維與直觀思維稱為該階段的主導；c 具體運算階段（7－12）：此階段個體的思維具有了內化性，可逆性，守恒性以及整體性等特征；d 形式運算階段（12以后）：其特點是兒童的思維已擺脫具體事物的束縛，而著眼于抽象概上。

12． 影響心理發展的遺傳與環境因素：遺傳因素指哪些與基因聯系著的生物有機體內在因素，它是心理發展的生物前提和自然條件；環境因素分為自然環境和社會環境兩大類，它規定了心理發展的現實性。

13． 敏化效應與鋼化效應的含義：前者指以前經常遇到的壓力和逆境，會使個體在今后面臨類似消極經歷時產生更為脆弱的感受；后者則指先前的壓力和逆境使個體對今后類似消極經歷的耐受性提高，從而更能成功的應對。第九章 學習心理

1．學習的含義：指學習者因經驗而引起的行為，能力和心理傾向的比較持久的變化。

A． 學習是學習者通過經驗而產生的某種穩定的變化；

B． 學習是學習者適應環境的生命活動。2．學習的意義：學習與生命并存

3．布盧姆的學習分類：根據學習目標分類，包括認知學習，情感學習和動作技能學習。

4．奧蘇波爾的學習分類：根據學習方式分類，包括接受學習（指學生通過教師的講授現成的獲得結論，概念，原理），發現學習

（指學生獨立地通過自己的探索尋找，從而獲得問題的答案）

5．加捏的學習分類：依據學習結果分類，包括言語信息（知識），智慧技能（能力，學習解決“怎么做”），認知策略（學會如何學習），態度（品行），動作技能。

6．我國學者的學習分類：依據學習內容分類，包括知識的學習，動作技能的學習，智力技能的學習，社會行為規范的學習。

7．行為主義的學習理論：學習理論是對學習的實質及其形成機制，條件和規律的系統闡述，其根本目的是為人們提供學習的基本理解，從而為形成自己的教育，教學觀奠定較為科學的基礎。行為主義對學習的解釋是強調可觀察行為的獲得，個體學到什么，怎么學習都是環境刺激決定的。當環境刺激與個體的行為反應的聯系鞏固下來，相應的行為習慣就形成了，這就是學習。斯金納的操作性條件作用理論全面研究了不同的強化

在塑造和改變行為中的作用；班杜拉的社會學系理論強調的就是“觀察學習”和“替代性強化”。．認知主義的學習理論：強調學習是獲得知識，形成認知結構的過程。學習的基礎是學習者知識結構的形成和改組。學生學習效果的差異制約于自身的內部心理機制的差異。布魯納認為學習的實質是學生主動地通過感知，領會和推理，促進類目及其編碼系統的形成。學生的認知學習就是獲得知識結構的過程。他同時認為學生應該采用發現的方式學習，去獲得學科的基本結構。

10． 認知同化學習論的基本觀點：雖然奧蘇波爾和布魯納一樣都認為學習是一個認知過程，是認知結構的組織和重新組織，強調已有的知識經驗的作用，但奧蘇波爾認為接受學習才是學生主要的學習方式。學習是否有意義不是取決于學習的方式而是發現的還是接受的，而是取決于意義學習的兩個先決條件：第一，學習內容對學生具有潛在

意義，即能夠與學生已有知識結構聯系起來；第二，學習者必須具有意義學習的“心向”。奧蘇波爾認為，學生的意義學習才是有價值的學習，他強調的有意義的接受學習，學校應主要采用意義接受學習。．建構主義的學習觀：學習使學習者主動建構知識的意義的過程。建構一方面使對新信息的意義的建構，同時又包含對原有經驗的改造和重組，是新舊經驗之間的雙向的相互作用的過程（知識觀，學生觀，教師觀）。知識觀：對知識的意義，認知主義強調的是知識對現實世界描述的客觀性，而建構主義強調的是人類知識的主觀性；學生觀；認知主義把學生堪稱信息的主動吸納者，建構主義則認為學生是信息意義的主動建構者；教師觀：認知主義更多地把教師看成是學生學習的指導者，設計者，而建構主義更愿意把教師看成是學生學習的幫助者，合作者。．學習遷移的含義及其種類：一種學習對另一種學習的影響。遷移是學習的普遍特

征，任何學習都存在遷移現象。根據遷移的影響效果分為正遷移和負遷移；根據遷移的影響方向，分為順向遷移和逆向遷移；根據遷移發生的水平分為橫向遷移和縱向遷移；根據遷移的內容可分為一般遷移和特殊遷移。．學習遷移的理論及其應用：早期的理論主要有四種：a 形式訓練說：遷移是心理官能（注意，記憶，思維，想象等）得到訓練而提高的結果；b 相同要素說：桑代克提出兩種學習之間具有相同因素是才會發生遷移；c 概括說：賈德認為，遷移不是因為兩種學習之間具有相同要素，而是因為學習者在學習過程中獲得了一般原理和原則；d 關系說：苛勒認為遷移的發生是由于學習者頓悟了兩種學習情境中的要素之間或原理之間的關系，特別是手段－目的之間的關系。當代心理學以認知心理學為基礎，更深入地揭示了遷移的內在機制；e 認知結構的遷移觀：奧蘇波爾人為學生已有的認知結構對新知識學習發生影響，產生遷移，因此，認知結構是知識學習發生遷移的重要原因；f 建構主義遷移觀：建構主義認為學習遷移實際上就是認知結構在新條件下的重新建構。

應用：一一對應（論述）：通過教學來促進學生學習的積極遷移，必須根據遷移原理來有效地組織教學：a 改善心智的功能：根據形式訓練說，我們如果能找到改善心智的教學材料，就能提高學生的遷移能力。B 傳授基礎知識：應把教學內容的重點放在基本知識的傳授上。要把哪些具有廣泛遷移價值的學習材料作為教學的基本內容，而每一門學科中的基本知識具有廣泛的適應性，其遷移加值較大；c 有效的指導；d 提高遷移的意識性；e 合理安排教學內容：教學內容的組織要注重各種要素之間具有的科學合理的邏輯聯系，能體現事物的內在關系；f 涉及情境性的關鍵在于發展學生靈活的知識應用能力。

14． 學習策略的含義及其分類：指學習者為了提高學習的效果和效率，用以調節個人

學習行為何認知活動的一種抽象的，一般的方法。學習策略分為：a 單瑟洛的二分法。單瑟洛把學習策略分為基本策略（如記憶，組織，回憶等策略）和支持策略（如計劃時間安排，注意力集中和自我監控。）b 邁克卡的三分法：將學習策略分為認知策略，元認知策略和資料管理策略（略）。C 溫斯坦四分法：包括認知信息加工策略如精細加工策略，積極學習策略，如應試策略；輔助性策略，如處理焦慮；元認知策略，如監控新信息的獲得。

15． 認知策略的種類：復述策略（為了在工作記憶中保持信息而對信息進行反復識記的策略），精致策略（為了使人們更好的記憶正在學習的東西而做充實意義的添加，構建或者發生），組織策略（建構新知識點之間的內在聯系，是將分散的，孤立的知識集合成一個整體并表示出他們之間的關系的方法）．元認知的含義及其結構：以認知過程

本身的活動為對象，即個體對自己的認知過程和結果的意識與控制。其結構分為三部分：元認知知識（個體通過經驗積累起來的關于認知的一般性知識），元認知體驗（主題在從事認知活動是所產生的情感體驗），元認知監控（主體在進行認知活動過程中，將自己正在進行的認知活動作用意識對象，不斷地對其進行積極自覺的監視，控制，調節的過程）。

17． 元認知能力的實質：核心是自我監控。自我監控指學生對其從事的學習活動進行自我調節與控制的能力。它包括學習過程中確定的目標，制定計劃，選擇方法，管理時間，調節努力程度，執行計劃，反饋與分析效果，采取補救措施等能力，是學生學習能力的一個重要方面。

18． 提高元認知能力的措施：a 讓學生每天記學習日記； b 增強學生對他人及自己認識過程的意識；c 指導學生進行自我質疑；d 指導學生監控，評估自覺的理解能力

e 向學生提供練習與反饋的機會； f 要求學生意識到與學習效果有關的四個因素（所學教材的性質特點；學習者當前的知識與技能水平；學習者當前的心理狀態；檢驗學習效果的標準與形式）e 指導學生按一定步驟進行反饋：等一等；想一想；找一找；看一看；做一做。

19． 學習策略的教學訓練：訓練的原則：a 特定性（學習策略一定要適于學習目標和學生的類型）；b 生成性（在學習過程中，對學習的材料進行重新加工，產生新的東西，寫內容提要，提問，列提綱，圖解要點之間的關系）；c 有效的監控（教學生何時何地如何使用相應策略；）d 個人效能感（讓學生有信心學習好策略，樹立學習策略學習的個人效能感）。

訓練的方法：a “感受－自控”訓練法（讓學生既感受又練習的策略）b “控制＋監視”教學技術（教師不僅教給學生具體的學習策略，還應培養它們自我監視并控制學習策略的使用，善于檢查，評定或修正其策略

第三篇：教育心理學復習總結

教育心理學復習指南

第一章 心理學概論

1個體心理是指個人具有或在個人身上發生的心理現象。分為心理動力、心理過程、心理狀態和心理特征四個方面。

2心理動力：動機、需要、興趣和世界觀；心理過程：認知、情緒和意志；心理特征：能力、氣質和性格。3心理學產生的哲學背景:(1)唯理論:笛卡爾，“天賦觀念”(2)經驗論：洛克，“白板說”。4馮特于1879年在德國萊比錫大學創建了世界上第一個心理學實驗室，標志著心理學成為一門獨立的學科。5西方心理學流派:(1)構造主義:馮特、鐵欣納；研究意識經驗，內省法。(2)機能主義:詹姆士、杜威；研究意識(3)行為主義:華生、斯金納；否認意識、反對內省，研究行為。(4)格式塔心理學:韋特海默、考夫卡和苛勒；研究“整體”。(5)精神分析學派:弗洛伊德；研究無意識。6.1967年，奈塞爾發表《認知心理學》，標志現代認知心理學的正式誕生；人---信息加工者。7人本主義心理學：馬斯洛和羅杰斯；強調以人為本。第二章 教育心理學與高等教育心理學

8一個完整的教學活動過程包括：a.明確教學目標b.任務分析 c.確定學生原有水平d.設計教學課程e.實施教學f教學評價.9教育心理學是一門介于社會與自然、應用與理論之間的交叉學科。

10中國最早自編的教育心理學教材是廖世承于1924年出版的《教育心理學》。

11高教區別于普通教育的特點:a.教育任務不同b.教育對象不同c.社會職能不同d.地位作用不同e.培養方式不同

12高等教育心理學的學科特征：A.是學校教育心理學的分支 學科B.是反映高等專業教育特色的教育心理學C.研究對象的 主體是大學生D.為實現高校的三大社會職能和應用適應高等 教育特點的教學方法提供心理學依據。

13高等教育心理學的內容體系：a.高等教育心理學的科學學 問題b.大學生學習心理研究c.教學心理研究d.德育心理研究 e.教學設計與教學評估。

14高等教育心理學的主要作用：A.有助于提高師資水平；B.提高教育教學質量；C.進行教育教學改革。15高等教育心理學研究的方法論原則：A.客觀性原則 B.發展性原則C.理論聯系實際的原則D.教育性原則。16高等教育心理學研究的具體方法：(1)觀察法(2)實驗法(3)調查法:(談話法、問卷法)(4)個案法.第三章 高等教育心理學與高等學校教師

17角色期望:社會按照各類社會角色所規定的行為模式去要求每個社會成員.18教師的多重角色：(1)知識傳播者、學習發動者、組織者和 評定者(2)父母長者、朋友和管理員(3)榜樣和模范公民(4)學 生靈魂的塑造者(5)教育科學研究人員。

19教師角色的影響與作用：(1)教師領導方式對學生的影響(強硬專制型、仁慈專斷型、放任自流型和民主型).(2)教學風格對學生的影響(學生中心和教師中心).(3)教師期望對學生的影響(“羅森塔爾效應”或“教師期望效應”).(4)教師的舉止言談對學生的影響(有聲的言教和無聲的身教)。

20教師職業角色意識的形成過程：a.角色認知階段；b.角色認同階段；c.角色信念階段。

21促進教師角色形成的主要條件：a.正確認識教師職業b.樹立學習榜樣c.積極參與教育實踐。22教學效能感:指教師在進行教學活動時對自己影響學生學習行為和學習成績的能力的主觀判斷。23教學效能感：來源于班杜拉的自我效能理論。A.結果預期 是指個體在特定情境中對特定行為的可能后果的判斷。

B.效能預期是指個體對自己有能力成就某種作業水平的信念。

24教師的教學效能感分為一般教育效能感(結果預期)和個人教學效能感(效能預期)。25教學效能感對教師行為的影響：A.影響教師在工作中的努力程度B.影響教師在工作中的經驗總結和進一步學習C.影響教師在工作中的情緒。

26教師自身提高教學效能感的途徑：一是向他人學習；二是對自己的教學進行總結和反思。27教學反思：指教師以自己的教學活動過程為思考對象，對 自己所做出的行為、決策以及由此產生的結果進行審視和分析 的過程，是一種通過提高參與者的自我覺察水平來促進能力發 展的途徑。

28教學反思的過程：具體經驗階段、觀察分析階段(反思最集中)、重新概括階段、積極的驗證階段。29教學反思的成分:認知成分、批判成分、教師的陳述。

30教學反思的方法：反思日記、詳細描述、實際討論、行動研究。31教學監控能力：指教師為了保證教學達到預期的目的，在 教學的全過程中將教學活動本身作為意識對象，不斷地對其進 行積極主動的計劃、檢查、評價、反饋、控制和調節的能力。分為自我指向型和任務指向型兩類。

32教學監控能力的因素：a.計劃性與準備性b.課堂教學的組 織性c.教材呈現的水平與意識d.溝通性e.對學生進步的敏感 性f.對教學效果的反省性g.職業發展性。

33教學監控能力的特征：(1)能動性(2)普遍性(3)有效性。34教師教學監控能力的發展及趨勢：A.從他控到自控B.從不 自覺經自覺到達自動化C.敏感性逐漸增強D.遷移性逐漸提高(遷移性的增強是教師教學監控能力真正提高的一個重要志)35教師教學監控能力的提高及技術：A.角色改變技術 B.教學反饋技術 C.現場指導技術。

36教育機智：指教師對意外情況和偶發事件能夠及時作出靈敏的反應，并采取恰當措施解決問題的特殊能力。

37影響教育機智的因素:A.對工作和學生的態度B.意志的自制性和果斷性C.深厚的知識素養和經驗積累。38教育機智表現的方式：(1)善于因勢利導(2)善于隨機應變(3)善于對癥下藥(4)善于掌握教育時機和分寸。39教師的威信：指教師具有那種使學生感到尊嚴而信服的精神感召力量,是教師對學生在心理上和行為上所產生的一種崇高的影響力,是師生間的一種積極肯定的人際關系的表現。

40教師威信的形成:(1)高尚的思想道德品質、淵博的知識和高超的教育教學藝術(2)和學生保持長期而密切的交往(3)良好的儀表、生活作風和習慣(4)給學生的第一印象（首因效應）(5)嚴格要求自己，有自我批評的精神。

41教師威信的維護和提高：(1)要有坦蕩的胸懷，實事求是的態度(2)正確認識和合理運用自己的威信(3)不斷進取的敬業精神(4)言行一致，做學生的楷模。

42師愛是在教育實踐中由教師的理智感、美感和道德感凝聚而成的一種高尚的情感。43師愛的特征：a.職業對象性 b.原則性 c.廣博性。

44師愛的心理功能：(1)激勵功能(2)感化功能(3)調節功能(4)榜樣功能。

45師愛的表現形式:a關懷和愛護學生b尊重和信任學生c同情和理解學生d熱情期望與嚴格要求。第四章 學習心理概述

46廣義的學習:指人和動物的學習；次義的學習：指人類的學習；狹義的學習：指學生的學習。

47加涅的學習層次分類：(1)信號學習(2)刺激—反應學習(3)連鎖學習(4)言語聯結學習(5)辨別學習(6)概念學習(7)規則學習(8)解決問題學習。

48加涅的學習結果分類：a.智慧技能b.認知策略c.言語信息d.動作技能e.態度。49我國心理學家馮忠良的學習分類：知識的學習、技能的學習和行為規范的學習。

50大學生學習的基本特點:(1)學習內容上的特點：A.專業化程度較高，職業定向性較強B.要求掌握豐富的實踐知識，培養較強的動手能力C.學科內容的高層次性和爭議性（2）學習方法上的特點：A.自學方式日益占有重要地位B.學習的獨立性、批判性和自覺性不斷增強C.課堂學習與課外和校外學習相結合.51巴浦洛夫經典性條件反射的基本規律：a.獲得律與消退律 b.刺激泛化與分化律 c.高級條件作用律。52斯金納操作性條件反射的基本規律:a應答行為和操作行b正強化c逃避條件作用與回避條件作用d消退e懲罰。

53布魯納 認知—結構學習論：主張學習的目的在于以發現學習的方式，使學科的基本結構轉變為學生頭腦中的認知結構。54認知學習觀：（1）學習的本質是主動地形成認知結構。認知結構就是編碼系統。（2）學習的過程：a新知識的獲得b知識的轉化c評價。55結構教學觀：（1）教學的最終目標是促進學生對學科結構的一般理解。（2）掌握學科基本結構的教學原則：a動機原則b結構原則c程序原則d強化原則。56奧蘇伯爾 有意義接受學習論：（1）學習進行的方式：接受學習與發現學習（2）學習材料與學習者原有知識結構的關系：機械學習和意義學習。

57接受學習是課堂學習的主要形式，是學習者掌握人類文化遺產及先進的科學技術知識的主要途徑。58影響接受學習的關鍵因素是認知結構中適當的起固定作用的觀念的可利用性.“先行組織者”就是先于學習任務本身呈現的一種引導性材料。

59加涅 信息加工學習論：A.學習的信息加工模式:(1)信息流(2)控制結構。B學習階段：動機、領會、習得、保持、回憶、概括、作業、反饋階段。

60建構主義學習論的基本觀點：1知識觀2學習觀3學生觀。第五章 學習動機及其培養

61動機有三種功能：a.激活功能b.指向功能c.強化功能。

62學習動機:指激發個體進行學習活動、維持已引起的學習活動，使行為朝向一定的學習目標的一種內在過程或內部心理狀態。包括學習需要和學習期待。63學習需要（學習驅力）：指個體在學習活動中感到有某種欠缺而力求獲得滿足的心理狀態。

64學習驅力的組成：a.認知內驅力b.自我提高的內驅力---青春期c.交往內驅力（附屬內驅力）---兒童早期.65學習期待:是指個體對學習活動所要達到目標的主觀估計，是學習目標在個體頭腦中的反映。66學習需要是個體從事學習活動的最根本動力；學習期待就其作用來說就是學習的誘因。67學習動機的種類：（1）學習動機內容的社會意義：高尚的、正確的動機與低級的、錯誤的動機。（2）學習動機的作用與學習活動的關系：近景的直接性動機和遠景的間接性動機。（3）學習動機的動力來源：內部學習動機和外部學習動機。

68大學生學習動機的特點：a.多元性b.間接性(主要)c.社會性d.職業化。69大學生的學習動機有四大類：A.報答性和附屬性學習動機B.自我實現和自我提高的學習動機C.謀求職業和保證生活D.事業成就的學習動機。

70成就動機理論:(1)力求成功的動機（50%--選擇）(2)避免失敗的動機（50%--回避）。

71成敗歸因理論：歸因分為三個維度：內部和外部歸因、穩定性和非穩定性歸因、可控制和不可控制歸因；活動成敗的原因的六個因素：能力高低、努力程度、任務難度、運氣好壞、身心狀態、外界環境（P75圖表）。72自我效能感理論:（1）強化：直接強化、替代性強化、自我強化。（2）期待：結果期待、效能期待。73影響自我效能感形成的最主要因素是個體自身行為的成敗經驗。74中等程度的動機激起水平最有利于學習效果的提高。75學習動機的激發：（1）創設問題情境,實施啟發式教學（2）根據作業難度,恰當控制動機水平（3）充分利用反饋信息,妥善進行獎懲（4）利用爭強好勝心理,妥善組織學習競賽（5）正確指導結果歸因,促使學生繼續努力。

第六章 學習遷移及其促進

76學習遷移的分類:(1)性質:正遷移和負遷移.(2)層次:縱向遷移和橫向遷移.(3)先后:順向遷移與逆向遷移.(4)內容:特殊遷移與普遍遷移。77學習遷移的作用：a.學習遷移使習得的經驗得以概括化,系統化,形成一種穩定的整合的心理結構,從而更好地調節人的行為,并能動的作用于客觀世界。b.學習遷移是促進學生心理發展的關鍵,是使習得的知識,技能與道德規范向能力與品德轉化的關鍵。

78認知結構說：認知結構的三個變量：a.原有知識的實質性的內容特征b.學生個人的知識的組織特征c.原有認知結構的鞏固性。

79經驗整合說：整合是通過同化、順應和重組三種基本途徑來實現的。

80學習遷移的影響條件：a.學習對象的共同因素b.已有經驗的概括水平c.認知技能與策略d.定勢的作用。81學習遷移的有效促進：A.合理確立教學目標B.科學精選教學材料C.合理編排教學內容。D.有效設計教學程序E.教授學生學會學習。第七章 認識發展與知識領會

82觀察是一種受思維影響的、有意識的、主動的和系統的知覺過程，也叫“思維的知覺”。

83大學生觀察發展的特點：a.一般知覺能力達到成熟水平，知覺的理解性在學習過程中起著重要作用。b.觀察具有明確的目的性。c.觀察具有敏感性和系統性。d.觀察具有相對的深刻性和穩定性。

84思維是智力的核心因素.思維品質主要是指思維的：敏捷性、靈活性、深刻性、獨創性、批判性。

85人類個體思維的發展歷程：A言語前思維階段（0—1歲）思維開始萌芽；B直覺行動思維階段（1—3歲）思維的支柱是實物和動作；C具體形象思維階段（3—7歲）思維活動的支柱是表象；D形式邏輯思維階段(小學形成，初中典型)思維活動的支柱是概念；E辯證邏輯思維階段(高中形成，大學典型)思維活動的支柱是辯證概念。

86大學生思維發展的基本特點：A處于由形式邏輯思維向辯證邏輯思維過渡的階段；B在常規思維繼續發展的同時，創造思維也在顯著發展;C在思維能力高度發展的同時，形成了對思維的元認知。87就直觀的對象而言，可以把直觀分為：實物直觀、模像直觀和言語直觀。

88提高教材直觀與知識感知效果的條件:(1)靈活運用各種直觀形式:a.模像直觀的教學效果優于實物直觀;b.加強詞（言語直觀）與形象（實物和模像直觀）的結合。(2)運用感知規律，突出直觀對象的特點。運用強度律、差異律、活動律、組合律等感知規律。(3)培養學生的觀察能力。(4)讓學生充分參與直觀過程。

89教材概括指主體通過對感性材料的分析、綜合、比較、抽象、概括等深度加工改造，從而獲得對一類事物的本質特征與內在聯系的抽象的、一般的、理性的認識的認知活動。教材概括也就是理解知識的過程。90教材概括與知識理解的類型：A感性概括(直覺的概括):是知覺水平的概括.B理性概括:是思維水平上的概括。

91教材概括與知識理解的一般過程：（1）分析與綜合（2）比較（3）抽象和概括。

92提高教材概括與知識理解成效的條件：(1)配合運用正例和反例(2)提供豐富多彩的變式(3)科學地進行比較。兩種方式：同類比較和異類比較(4)啟發學生進行自覺概括。有兩種對立的教學方法：指導法和發現法。

第八章 記憶發展與知識鞏固

93記憶過程：識記；保持；再認或回憶。

94記憶的類型:(1)a形象記憶b情景記憶c語義記憶d情緒記憶e運動記憶(2)瞬時記憶、短時記憶、長時記憶。

95大學生記憶發展的特點：A邏輯記憶能力得到顯著提高.B各種記憶品質（敏捷性、持久性、精確性、準備性）

得到全面發展.C掌握各種有效的記憶方法。

96知識的識記與編碼的主要方式：a.視覺編碼，視覺編碼是感覺記憶的主要信息編碼方式。B.語音聽覺編碼，語音聽覺編碼是短時記憶系統的主要編碼方式。c.語義編碼。d.語言中介編碼。

97影響知識識記與編碼的主要因素：a材料的數量與性質.b識記的目的性與主動性.c對材料意義的理解度.d組塊化編碼.e盡可能使多種分析器協同活動.f覺醒狀態.g識記的信心。

知識保持與存貯的組織形式：(1)空間組織（2）系列組織（3）聯想組織（4）網絡組織（5）更替組織。99遺忘規律：先快后慢，呈負加速型。

100記憶遺忘的理論解釋：衰退說、干擾說（前攝抑制和倒攝抑制）、同化說、動機說。

1合理復習，防止遺忘。根據遺忘規律，如何科學的組織學生復習？A.復習時機要得當。遵循“及時復習”、“間隔復習”的原則。B.復習的方法要合理。一般分散復習優于集中復習;反復閱讀結合嘗試背誦優于單純的重復閱讀。C.復習次數要適宜。可采用“過渡學習”來提高記憶效果；學習的熟練程度達到150%時，記憶效果最好。

第九章 認知策略與心智技能形成

2知識：(1)陳述性知識(2)程序性知識：a.智慧技能b.認知策略。

3元認知指個體對自己的認知過程和結果的意識。包括兩個基本成分：元認知知識和元認知控制。4元認知策略可分為三種：a.計劃策略b.監控策略c.調節策略。

5心智技能的特點：a.區別于程序性知識,心智技能是一種動作經驗。b.區別于操作技能,心智技能具有觀念性,內在性和減縮性。c.區別于習慣行為,心智技能是合法則的活動方式。6認知策略：a.注意策略 b.編碼與組織策略 c.精細加工策略 d.復述策略。

7認知策略的教學原則:A在進行認知策略教學的同時教授元認知.B在原有知識經驗基礎上進行認知策略教學.C在積極主動的基礎上進行認知策略教學.D在具體的學科內容中教授認知策略.E按程序性知識的學習規律教授認知策略。

8心智技能的分階段形成：a.原型定向b.原型操作c.原型內化。

9心智技能的培養要求：A激發學習的積極性與主動性.B注意原型的完備性、獨立性與概括性.C適應培養的階段特征，正確使用言語.D在集體教學中注意學生的個別差異，并針對學生存在的具體問題采取針對性的輔助措施。

第十章 問題解決與創造性培養

10問題的三個基本成分：給定、目標、障礙。

11問題解決的實質與特點：a.問題情境性b.目的指向性c.操作序列性d.認知操作性。

12問題解決的早期模型：A桑代克的嘗試—錯誤模型:嘗試錯誤的規律：效果律、練習律、準備律。B苛勒的頓悟模型。C杜威的問題解決模型。問題解決的5個步驟：失調、診斷、假設、推斷、驗證。D瓦拉斯的創造性解決問題模型。又稱“創造性思維四階段論”，四個階段為：準備期、孕育期、明朗期、驗證期。13問題解決過程：問題表征、選擇操作、實施操作和評價當前狀態。

14問題解決的一般認知過程：a.發現問題b.明確問題c.提出假設（解決問題的關鍵）d.檢驗假設。15問題解決的主要影響因素: A.有關的知識經驗B.定勢與功能固著C.問題情境 D.醞釀效應E.原型啟發F.情緒和動機狀態

16問題解決能力訓練的基本步驟:(1)建立接納意見的氣氛(2)鼓勵學生仔細地界定問題(3)教育學生學習分析問題的方法(4)鼓勵學生多角度提出假設(5)評價每個假設的優缺點(6)考慮影響解決問題的因素(7)提供問題解決的計劃并給予反饋。

17智力三維結構模型把智力區分為三個維度：內容、操作和產品。

18發散思維是創造性的核心。它有三種基本特征：流暢性、靈活性（變通性）和獨特性。

19創造性思維的構成：a.直覺思維與分析思維相結合；b.輻合思維與發散思維相結合；c.抽象思維與形象思維相結合；d.再造想象基礎上的創造想像。

20大學生創造性思維的培養：A創設有利于創造性發揮的環境.B創造性思維訓練的頭腦風暴法（在集體解決問題的課堂上，暫緩作出評價，以便學生踴躍發言，從而引出多種多樣的解決方案）.C創造性思維訓練的戈登技術（運用頭腦風暴法在討論問題之前向學生提出完整和詳細的問題）。☆21鼓勵學生創造性思維的五條原則：(1)尊重與眾不同的疑問(2)尊重與眾不同的觀念(3)向學生證明他們的觀念是有價值的(4)給以不計其數的學習機會(5)使評價與前因后果聯系起來。第十一章 自我意識的發展與自我教育

22自我意識的結構:(1)形式上分為：自我認識（認知）、自我體驗（情感）和自我調控（意志）。(2)內容上分為：生理自我、社會自我和心理自我。(3)自我觀念上可分為：現實自我、投射自我和理想自我。23個體意識的發生與發展：（1）自我中心期：8個月—3歲，生理自我開始萌芽（2）客觀化時期：從3歲到青春期，社會自我的時期（3）主觀化時期，從青春期到成年，心理自我。

24大學生自我意識的發展過程：A.自我意識的分化：理想自我和現實自我。B.自我意識的矛盾沖突與自我探究：以學習成才、社交活動、個人未來的前途與發展、自我的社會價值為中心的自我探究。C.自我意識的統一：表現為以下幾種類型：a.自我肯定型b.自我否定型c.自我矛盾型d.自我擴張型e.自我萎縮型。D.自我意識的轉化與穩定：青年中期。

25大學生自我意識的發展特點：(1)大學生自我意識發展的總趨勢:總體上是隨年級上升而發展。三年級是自我

意識發展的“轉折期”，自我認識、自我調控發展較低、自我體驗最為強烈。(2)大學生自我認識的發展特點：A自我認識更具主動性和自覺性.B自我評價能力在增強，但仍有片面性.C自我概念的變化:（特點：豐富性、完整性、概括性、穩定性）.(3)大學生自我體驗的發展特點：A自我體驗的豐富性和波動性.B自我體驗的敏感性和情境性.C自尊感和自卑感相互交織。(4)大學生自我調控的發展特點：自我設計、自我完善的愿望強烈。

26大學生的自我教育:(1)全面認識自我：a通過對他人的認識來認識自我b通過分析他人對自己的評價c通過與他人的比較d通過自我比較e通過自己的活動表現和成果f通過自我反思和自我批評。(2)積極悅納自我：對自己的本來面目抱認可、肯定的態度。是否悅納自己是能否發展健康的自我體驗的關鍵和核心。(3)努力完善自我:a確立正確理想自我.b努力提高現實自我。第十二章 態度與品德的形成及培養

27態度的結構：A.態度的認知成分B.態度的情感成分(核心成分)C.態度的行為成分。28品德的心理結構：A.道德認識(核心部分)B.道德情感 C.道德行為。29態度與品德的相互關系：（1）聯系：態度和品德的實質是相同的，結構是一致的，都是由認知、情感和行為三個方面構成。（2）區別：A.涉及道的范圍不同，態度涉及的范圍大B.價值的內化程度不同，只有價值觀念經過組織且已成為個人性格的一部分時的穩定態度才能被稱之為品德。

30道德發展階段論：皮亞杰提出兒童的道德判斷有一個從他律到自律的發展過程。a.6歲以前處于無道德規則階段；b.6—10歲期間處于他律道德階段；c.10歲以后的兒童進入自律道德階段。31柯爾伯格提出了三水平六階段的道德發展階段論。水平一：前習俗水平。a懲罰服從取向階段b相對功利取向階段。水平二：習俗水平。a“好孩子”取向階段b遵循權威取向階段。水平三：后習俗水平。a社會契約取向階段b普遍原則取向階段。

32強化是聯結理論的核心。正強化就是施加喜愛的刺激，以增強良好的行為。負強化就是消除討厭的刺激。33觀察學習的主要影響因素：榜樣與示范、強化。

34態度與品德形成的一般過程與條件:(1)遵從：從眾和服眾。遵從態度和行為具有盲目性、被動性、工具性和情境性等特點.(2)認同:實質就是對榜樣的模仿。認同行為具有一定的自覺性、主動性和穩定性等特點.(3)內化。

35態度與品德改變的一般過程與條件：A.醒悟階段B.轉變階段C.鞏固與穩定階段。第十三章 群體心理和人際關系的調適

36社會助長：指個人對別人的意識，包括別人在場或與別人一起活動所帶來的行為效率的提高。37社會惰化：指群體一起完成一件事情時，個人所付出的努力比單獨完成時偏少的現象。

38群體極化：指群體成員中原已存在的傾向性得到加強，使一種觀點或態度從原來的群體平均水平，加強到具有支配性地位的現象。

39影響從眾的因素：A.群體的一致性B.個體在群體中的地位C.個性特征D群體規模。40服從：（1）在有組織的群體規范的影響下的服從（2）對權威人物的服從。41模仿：有意識的模仿和無意識的模仿。

42班集體的類型：a.簡單聚合型b.一般型c.成熟型。

43班集體凝聚力的培養方法：(1)創造良好的學習、生活環境(2)開展豐富多彩的活動(3)發揮學生干部的作用。

44班集體內的非正式群體的特點：a.心理相容b.凝聚力強c.會產生非正式領導。45非正式群體對班集體的影響：（1）積極作用：A.能夠滿足大學生多方面的心理需要B.及時解決問題C.增強信息的溝通（2）消極作用：A.阻礙班集體工作的開展B.傳播小道消息。46大學生人際交往的特點：（1）愿望的迫切性（2）內容的豐富性（3）系統的開放性（4）觀念的自主性。47人際關系的發展階段：(1)定向階段(2)情感探索階段(3)感情交流階段(4)穩定交往階段。48人際交往的基本原則：A.交互性原則B.社會交換原則C.自我價值保護原則D.情境控制原則。

49人際關系的建立與維護：(1)良好人際關系的建立：A.建立良好的第一印象B.主動交往C.移情（換位思考）(2)良好人際關系的維護：A.避免爭論B.不要直接批評責怪和抱怨別人C.勇于承認自己的錯誤D.學會批評。

第十四章 心理衛生與心理健康教育

50“無心理疾病”是心理健康的最基本條件。

51大學生心理健康的標準：(1)夠從心理上正確認識自己、接納自己(2)能夠較好地適應現實環境(3)具有和諧的人際關系(4)具有較強的自我調節能力，能較好地協調與控制情緒(5)合理的行為(6)具有完整統一的人格品質。

52大學生中主要存在的心理障礙為神經性情緒障礙、人際關系敏感和強迫傾向。

53影響大學生心理健康問題的因素：A自我意識明顯分化，理想我和現實我出現矛盾B情緒控制能力較低C缺乏人際溝通能力D缺乏學習動機和興趣E社會適應能力差F家庭問題的影響G缺少心理衛生知識。54大學生心理健康教育的對策：A有組織、有計劃地開展大學生心理健康問題的調查研究B傳播心理衛生知識C建立完善的心理咨詢機構。

55大學生面臨的變化有：a.生活環境的變化b.人際環境的變化c.學習內容及方式的變化d.角色地位的變化。

56大學新生的心理適應問題：a.自豪和自卑的內心沖突b.渴望交往和自我封閉的矛盾c.獨立和依賴的矛盾d.理想和現實的矛盾e富于思考與認識偏激的矛盾。

57幫助學生調整自己，適應大學的生活模式：a.提高生活自理能力b.學會以平等的態度對待自己和他人c.正確認識和評價自己d.端正專業思想，掌握正確的學習方法。

58大學生學習適應的指導：A.培養良好的班風、學風B.引導大學生樹立正確的學習目標C.掌握有效的學習方法D.注意用腦衛生E.注意考試的心理衛生。

59大學生人際交往的特點：追求平等、情感性強、富于理想。

60大學生人際交往中的心理不適應：認知障礙、情緒障礙、人格障礙。61大學生人際交往能力的培養：a.培養大學生的交往意識和技能b.克服交往中的認知障礙c.尋求一些具體方法來解決人際關系問題。

62大學生戀愛與性心理的特征：a.對與異性交往的渴望b.性心理的動蕩性和壓抑性c.性心理的差異。63大學生戀愛與性心理的困擾：a性認識的偏差b性沖動的困擾c性焦慮和性行為的困擾d兩性交往的不適e不穩定性，耐挫力弱。

64大學生戀愛與性心理的調適：A.以講座等形式教育學生科學地掌握性知識B.通過心理衛生課，讓學生學會合理地控制宣泄型能量C.教育學生積極主動進行正常的兩性交往D.教育學生正確處理戀愛挫折． 65大學生職業輔導的任務和策略：a.幫助學生了解自我b.幫助學生了解職業世界c.幫助學生發展健全的職業自我概念d.求職技巧指導。第十五章 教學的宏觀和微觀設計

66宏觀設計：a.制定教學計劃b.制定各門課程的教學大綱c.編選教材d.制定教學成效考核的辦法。微觀設計：a.確定教學目標b.了解學生的準備狀態c.制定教學程序計劃d.進行教學活動e.確定教學成效考核的內容及方式f.對教學成效評價。

67教學目標分類：智育目標（教書）和德育目標（育人）。智育--學會“做事”;德育--學會“做人”。68教學任務分析：（1）確定學生的起點行為或傾向（2）分析使能目標及其類型（3）分析學習的支持性條件。

69教學模式的結構：a步驟安排b師生交往系統c反饋方式d支持系統。

70教學模式的種類：A行為矯正模式B信息加工模式C個人發展模式D社會作用模式。71影響教學媒體選擇的因素：教學任務、學習者、教學管理、技術。第十六章 教學成效的測量與評價 72教學測量與評價的功能：（1）反饋-調節功能（2）激勵-動機功能。73效度的類型：a.內容效度b.構想效度c.實證效度。74信度的影響因素：a測驗長度b測驗難度c施測對象因素d施測過程因素。

75教學測驗的類型：(1)測驗目的：A.常模參照測驗B.標準參照測驗(2)教學過程不同階段選用的測驗：A.準備性測驗B.形成性測驗C.總結性測驗(3)測驗的來源：A.標準化學績測驗B.教師自編測驗。76試題的類型：a.自由應答型試題b.固定應答型試題(測量知識的廣度)77命題的一般原則：A試題要符合測驗的目的B試題內容的取樣要有代表性C題目格式應多種多樣D文句要簡明扼要E答案應正確可靠F測題應彼此獨立。

第四篇：教育心理學知識點

心理現象：1，心理過程 認知過程（感覺直覺記憶思維想象）、情緒情感過程、意志過程

2，人格 人格傾向性（需要動機興趣李響新年世界觀）、人格特征（能力氣質性格）

心理學研究領域：基礎研究，心理現象，心里對象，活動領域層次。

心理學對教師職業的意義：1，教育活動要遵循受教育者的身心發展規律2，教師工作要有心理學指導3，掌握和運用心理學理論是教師專業化的主要指標。

教師職業必備的心理素質：1，高尚的職業品德2，廣博的知識3，完善的人格4，全面的能力5，專業的技能

教師心理輔導技術的實際應用：1，關注技,2，傾聽技術3，沉默技術4，宣泄技術5，探討技術6，面質技術7，自我表露技術8，行為矯正技術

反射是有集體在神經系統參與下，對內外的環境刺激作出的規律性回應。

感受性的變化規律：同一感覺相互作用-時間空間-后象；感覺適應；感覺對比

不同感覺相互作用-不同感覺相互影響；聯覺；不同感覺相互代替

心理的發生和發展：1，種系心里的發生發展動物心里的發生發展。感覺直覺思維萌芽 人類心理發生發展。身體、勞動、語言在人類心里產生的作用 2，個體心理發展階段劃分：乳嬰幼童少青初青中成年中年老年年齡特征：階段 連續 穩定 可變性

動作技能形成：1，認知定向階段2，掌握局部動作階段3，初步掌握完整動作階段4，動作協調完善化階段

智力技能形成：1，活動的定向階段2，物質運動與物質化活動階段3，有聲言語階段4，無聲的外部言語動作階段5，內部言語動作階段

注意特點：指向、集中

保持有意注意：1，目標任務明確2，間接興趣3，組織活動的習慣4，個人的意志

注意的品質：1，穩定性2，注意范圍3，注意分配4，轉移

壓力源：1，軀體性2，心理性3，社會性4，文化性

知識應用三環節：審題，相關知識重現，課題類化和解題判斷的形成挫折產生三因素：挫折情境，挫折認知，挫折行為

能力發展差異：1，發展水平2，表現早晚3，類型，4，特殊能力,5，性別

能力與知識技能的關系：有聯系有區別。知識技能不是心理特征，不屬于能力；能力的發展離不開知識技能。區別：屬于不同范疇，發展速度不同。聯系：能力實在掌握知識技能基礎上發展起來的；知識技能的掌握以一定能力為前提條件。影響青少年心理發展的因素：遺傳，生理成熟，自然環境因素

影響問題解決的因素：1，問題情境2，功能固著3，原型啟發3，定勢4，問題解決的一般性障礙有情緒障礙、文化障礙、習慣障礙和知覺障礙。

四種氣質類型：膽汁質：精力旺盛、情緒發生快而強、言語動作急速、熱情直率樸實真誠急躁、遇事欠思量、魯莽冒失、感情用事、難以自制

多血質：活潑好動、情感發生快而多變、思維語言動作敏捷、以適應環境、親切樂觀浮躁穩定性差。

粘液質：沉著冷靜、情緒發生慢而弱、思維言語遲緩、穩定安靜堅韌、自制力、執拗冷漠

抑郁質：軟弱畏縮、情緒發生慢而強、父與子我體驗、言語動作細小無力、敏感羞怯。

思維具有概括性、間接性特點。基本過程：分析與綜合，比較，抽象與概括

思維種類：解決問題方式-直觀動作、具體形象、抽象邏輯；經驗理論；意識-直覺分析；方向-聚合發散；創新-常規創造 培養創造性思維;1,幻想2，發散思維直覺思維3，思維的流暢性靈活性獨創性4，求知欲

造想象與創造想象：不同點：1，,再造型與創造性2，已有和前所未有3，再造想象在一般活動中作用較大，創造想象在創造性活動中作用較大。相同點：1，根據已有表象構造的新形象2，想象中的事物以前未被直接感知聯系：再造是創造的基礎，創造是再造的發展，互為成分。

品德和道德的關系：區別：1，范疇不同2，反映的內容不同3，力量源泉 聯系：1，品德是道德的具體化2，道德影響著品德的形成和發展3，個體的品德對社會道德狀況有一定的反作用。

品德發展階段理論：1，皮亞杰的道德認知發展論

前道德階段；他律道德階段；自律

2，柯爾伯格的道德發展階段論。道德兩難故事法，三水平六階段

前習俗，包括懲罰定向和尋求快樂；習俗，好孩子定向和權威定向；后習俗，社會契約定向和普遍的倫理原則定向。

對網蟲進行品德教育：1，開設校園網吧2，班級網頁專欄3，品德教育課上網4，建立師生家長共同聊天室5班主任電子信箱

如何體現師德：1，認真教學，刻苦鉆研教學2，熱愛教育工作、熱愛學校關心學生。3，依法執教、愛崗敬業4，嚴謹治學、團結協作5，尊重家長、廉潔從政、為人師表

致癮藥物：興奮劑-苯丙胺類、可卡因、咖啡因、MDMA、尼古丁抑制劑：巴比妥酸鹽、GHB、安定藥、酒精

致幻劑-歪曲直覺并且在沒有感覺輸入的情況下也能產生生動形象的精神性藥物。輕度致幻大麻，人工合成LSD，MDMA。情緒與認知、情感關系：情緒是客觀事物是否符合自己需要而產生的態度和體驗。包括三方面：1，認知層面上的主觀體驗2，生理層面上的自我喚醒3，表達層面上的外部行為。情緒不同與認知：客觀事物本身的反映需要關系；形象概念主觀體驗；隨意不隨意。聯系：認知是基礎，情緒影響認知情緒不同與情感：生理需求社會需求；情景與暫時穩定性；外顯與激動內隱與深刻聯系：伴隨，支配，外在表現，內在本質

人格心理特征的相互關系：性格、能力、氣質

人格測量方法：1，自陳式人格測試2，投射測驗3，情境4，自我概念

分析人格特征：1，生物遺傳因素2，社會文化因素3，家庭環境因素4，自我因素5，學校教育因素6，自然環境因素 教師如何培養學生健全人格：1，教師心理品質直接影響2，評價與獎懲幫助學生分辨是非善惡3，開放師生關系，營造人格教育氛圍4，示范熏陶感染5，組織交往活動，拓寬心理空間6，全面了解，分類建檔。

問題解決種類方法：有一定情景引起，按照一定目標，應用各種認知活動技能，經過一系列思維操作，是問題得以解決的過程。種類：界定清晰，對抗性，語義豐富 方法：算法，啟發法，爬山法

如何提高教師心理健康水平：1，重視心理健康防衛2，良好心理環境3，和諧工作環境4，對挫折的耐受力。

概念形成：1，日常生活中通過辨別學習、積累經驗而形成的概念。2，教學過程中，揭露概念本質。

概念是人腦對現實對象和現象的一般特征和本質特征的反應，是思維的最基本單位。

種類：抽象概括程度-具體抽象；數量及相互關系-合取析取關系；途徑-前科學科學；外延-單獨普通集合；人為性-自然人工。學生形成科學概念影響因素：1，過去經驗2，提供概念所包括食物的變式3，下定義4，在實踐中運用概念5，概念系統 動機理論：1，本能理論2，內驅力理論3，期望理論

動機類型：性質-生理社會；意識水平-有意識無意識；作用-主導從屬；來源-內在外在自我意識：生理狀況，心理特征，人際關系。作用：促進社會適應，和諧人際關系；促進自我實現，創造最佳心里質量；有助于自我教育自我完善；自我意識對心理健康的積極影響是人類意識最本質特征。記憶種類：內容-形象、情緒、邏輯、運動記憶意識參與程度-外顯、內隱

遺忘因素原因：1，識記材料的性質與數量2，系列位置3，學習的程度4，情緒體驗 衰退說干擾說壓抑說提取失敗說 人際交往態度：尊重，寬容，真誠，理解，給予愛。

人際交往的心理因素包括：認知動機情感態度行為 意義:1,個體社會生存的基本條件2，促進個體心理發展3，有助于形成自我意識4，心理健康的基本保障

人際吸引是人與人建立交往關系的基礎，相互接納喜歡。熟悉，個人特征，相似互補，愛情

人際關系三類型：外露型，內涵型，偽裝型

增強人際魅力：1，建立良好第一印象2，提高外在素質3，培養良好人格特征4，選擇交往時間空間5，合理處理意外沖突

6，加強交往、密切關系

中學生觀察力的發展和培養：觀察力是一種有意識有目的有組織的直覺能力。

發展：中學生由于心理活動的目的性快速發展，做事計劃性增強，思維水平提高，自我控制能力發展，觀察水平大幅度提高。具體表現：目的性強，準確快速，長期堅持，正確理解。

培養：訓練學生觀察能力，明確觀察任務，激發觀察興趣，教給學生觀察方法

中學生心理差異的主要體現方面：氣質、性格、興趣、能力、情感特征

中學生記憶發展特點：1，自覺運用有意記憶，有效運用機械記憶2，多方面記憶效果打到個體記憶最佳時期3，有效運用各種記憶策略。

中學生心理發展一般特性：1，過渡,2，閉鎖性，社會性

中學生一般心理問題:自卑-期望效應；閉鎖-情感溝通；學習心理障礙-環境溝通家庭鼓勵意志訓練。

中學生人格發展特點：意識高漲，反抗心理，交友。高中：自我意識高度發展，價值觀確立，自治需求

中學生情緒障礙的調節策略：1，提高認識水平2，掌握發泄方式3，轉移注意力4，,自我言語暗示5，加強心理健康教育 中學生產生不良行為原因：1，主觀認識片面偏激2，意志品質薄弱3，道德信念和情感不成熟4，理想現實差異5，家庭環

境及不恰當教育方式6，學校教育觀念和方式陳舊7，社會影響與教育不一致。

中學生情緒發展特點：1，強烈狂暴型與溫和細膩性共存2，可變性和固執型共存3，內向型與表現性共存

情感發展特點：1，自我意識增強，自尊的需要迫切2，情感有文飾、內隱和曲折性3，情感容易受挫，忍受能力差。指導中學生身心發展一般原則：初中1，青春期性教育的知識和心理準備2，學校家庭相結合3，培養樂觀向上的情緒。

高中1，客觀評價現實2，加強學習方法指導3，積極開展文體活動4，強化心理素質的訓練

人際交往特點：1，強烈的交往需求并渴望獨立2，有采取自主獨立的行為傾向，關注自我發展3，趨向關系型交往4，喜歡

與異性交往

中學生健康的人際交往方式：對待同學朋友1，平等互助2，悅納他人3，真誠待人4，主動認錯5，頻繁交往

對待父母老師：1，尊敬2，理解3，溝通對待異性朋友：1，健康文明2，選擇場所和時間適當3，保持一定距離

第五篇：教育心理學知識點總結1

第一章

1.教育心理學的研究對象（填空）

教育心理學是研究學校教育情境中，學與教及其互動過程中產生的心理現象及其心理規律的科學。

2．教育心理學的研究內容（2010年簡答題）

五要素：學生、教師、教學內容、教學媒體、教學環境

三過程：學習過程、教學過程、評價/反思過程

3.※桑代克 1903年 第一本《教育心理學》，教育心理學之父

4．教育心理學的研究原則（填空選擇）客觀性原則、發展性原則、理論聯系實際原則、教育性原則※ 教育性原則：指在研究實驗過程中應該對被試產生積極性的影響，要避免對被試的身心發展產生傷害。

5．教育心理學的研究方法（填空選擇）觀察法、實驗法、調查法、行動研究法※ 行動研究法：是以解決實際問題為目的的研究，旨在創造性的運用理論解決實際問題。

第二章

1．心理發展的含義（填空）指個體從出生、成熟、衰老直至死亡的整個生命進程所發生的一系列心理變化。

2.心理發展的基本特征（簡答Important）

答：①連續性與階段性②定向性與順序性③不平衡性與差異性

3.心理發展的教育含義 ①學習準備：是指學生原有的知識水平或心理發展水平對新的學習的適應性；

成熟與學習是影響學習準備的兩個重要因素

②關鍵期：在某一關鍵期，個體對某種刺激特別敏感，過了這一關鍵期，同樣的刺激對其影響很小或是沒有影響。（勞倫茲）

4.認知發展的階段理論（Important）皮亞杰 兒童認知能力的發展是突發的、跳躍的，而不是隨時間平緩的發展。

① 認知發展機制

圖式、同化和順應、平衡

② 皮亞杰認知發展階段（※簡答，答4個階段）注意每個階段的特點會出小題 感知運動階段（0-2歲）

前運算階段（2-7歲）

具體運算階段（7-11歲）

形式運算階段（11-16歲）

5．認知發展與教學的辯證關系（論述）

一、認知發展制約教學的內容和方法

根據學生的認知能力確定難度適當的學習內容，制定適宜的學習方法。

二、教學促進學生的認知發展

通過有目的的、系統的教學促進兒童認知發展；通過精心組織的教學內容與方法促進兒童認知的發展。

三、最近發展區（※簡答）

維果斯基認為，兒童兩種發展水平：一是兒童現有發展水平，二是在指導的情況下借別人的幫助所能達到的解決問題的水平，這兩種發展水平之間的差異就是最近發展區。

6.弗洛伊德的人格發展階段理論（填空）（青春期）

口腔期、肛門期、性器期、潛伏期、生殖期（青春期）

7．埃里克森的人格發展階段理論（人的一生）

嬰兒期（基本的信任感對基本的不信任感）

兒童早期（自主感對羞恥感與懷疑感）

學前期（自主感對內疚感）

學齡期（勤奮感對自卑感）

青年期（自我同一性對角色混亂）

成年早期（親密感對孤獨感）

成年中期（繁殖感對停滯感）

成年晚期（自我調整與絕望期的沖突）

8.自我意識的發展（含義、內容、階段）

含義：自我意識是個體對自己以及自己與周邊事物的關系的意識

內容：自我認識；自我體驗；自我監控

階段：生理自我（1-3歲）；社會自我（3-青春期）；心理自我（青春期之后）

9．學生的認知差異（簡答）

（一）認知方式差異（又稱認知風格）

1場依存與場獨立2沖動型與沉思型

3輻合型與發散型4立法型、執法型與司法型（斯騰博格）

（二）學習風格的差異

1瑞德的學習風格分類：視覺型、聽覺型、動覺型、小組型和個人型

2席爾瓦和漢森的學習風格分類：（2011簡答）掌握型學習者，人際型學習者，理解型學習者，自我表達型

（三）智力差異

主要表現在智力水平、智力類型、智力表現早晚以及性別上的差異

（四）多元智能理論(簡答)

霍華德·加德納1983年提出

（1）語言智能（2）數理邏輯智能（3）空間智能（4）身體運動智能

（5）音樂智能（6）人際交往智能（7）內省智能（8）自然觀察著智能

10.認知差異的教育含義（不重要）

（1）認知方式沒有優劣好壞之分，教育者要不斷改革教學，因材施教

（2）要采用與學習者認知風格相一致的教學策略

（3）應該根據學生認知方式設計教學對策

（4）教學要促進學生的智力發展

11.性格是人格的核心（外傾型，內傾型）

第三章

一．學習指人和動物在生活過程中，憑借經驗而產生的行為或行為潛能的相對持久的變化。

二．學習的實質（特征）

1學習表現為行為或行為潛能的變化

2學習引起的行為或行為潛能的變化是相對持久的3學習是由聯系或反復經驗而引起的4學習沒有價值標準與對錯之分

5學習是指過程而非結果

6學習是人和動物所共有的一種對環境的適應行為

三．學習理論

1．聯結學習理論的主要觀點（簡答）

刺激和反應不斷的聯結，強化在刺激和反應聯結的建立中起重要作用，習慣是反復練習與強化的結果，習慣性反應會出現自動化。

2．認知學習理論的主要觀點（反對聯結學習論）

四．聯結學習理論的應用

1.巴普洛夫的經典性條件反射理論基本規律（填空選擇）（狗）

1）獲得與消退

2）刺激的泛化與分化

2.桑代克的嘗試錯誤說的經典實驗基本規律（貓）

（1）效果律（2）練習律（使用律和失用律）（3）準備律

3.斯金納的操作性反射理論的經典實驗（小白鼠）

（1）基本觀點：應答性行為和操作性行為

（2）強化理論：斯金納認為，凡是能夠提高反應概率或者反應發生可能性的手段，可以成為強化。強化分為正強化和負強化兩種。

正強化：是指個體做出某種反應之后，呈現一個愉快的刺激，使同類反應再次發生的概率增

加；

負強化：是指個體作出某種反應后，消除某種厭惡的刺激或不愉快的情緒，從而使同類行為

在類似的情境中發生的概率增加。

（3）強化理論的應用：強化的應用，懲罰的應用

五．認知學習理論的應用（4個）

1．苛勒的完形頓悟說（認知論）

（1）1912年，格式塔心理學派

（2）關于學習問題的基本觀點（填空）

學習是通過頓悟過程實現的學習的實質是在主體內部構造完形

2.托爾曼的符號學習理論（認知地圖）（填空）

（1）動物在未獲得強化之前學習已經出現，只不過未表現出來，托爾曼稱之為潛伏學習。

（2）潛伏學習的結果是，在未受獎勵的學習期間，認知結構已經發生的變化。

（3）學習是期待的獲得，而不是習慣的形成。

3．布魯納的認知發現學習理論（小知識點）（最適合兒童）

1．學習觀（填空）

（1）認知生長和表征理論（動作表征、映像表征、符號表征）

（2）學習的實質是主動地形成認知結構

（3）學習包括獲得、轉化和評價三個過程

2.教學觀

（1）教學的目的在于理解學科的基本結構

（2）提倡發現學習

（3）學科基本結構的教學原則（即布魯納的教學原則）（簡答）

動機原則、結構原則、程序原則、強化原則

4.奧蘇伯爾的有意義接受學習理論（2011年考題）

（1）學習的分類：

意義學習和機械學習

A意義學習的實質：就是符號所代表的新知識與學習者認知結構中已有的適當觀念建立起非人為的和實質性的聯系。

B意義學習的條件：（如何實現意義學習，簡答）

客觀條件和主觀條件

接受學習和發現學習

附近分化原則（自上而下）

綜合貫通原則

（2）“先行組織者”教學策略（簡答）p57-58

六．建構主義學習理論

（1）種類：個體建構主義，社會建構主義

（2）基本觀點（簡答，2009年考題）

知識觀、學習觀、學生觀

（3）應用：支架式教學、情境教學、探究學習、合作學習

支架式教學（簡答）情境教學（簡答）

① 建立概念框架①創設情境

② 進入情境②確定問題（拋錨）

③ 獨立探索③自主學習

④ 合作學習④合作學習

⑤ 效果評價⑤效果評價

第四章

第四章．學習動機

1.動機是指引起和維持個體活動，并使活動朝向某一目標的內部心理過程或內部動力。

2.動機的功能：激活功能、指向功能、強化功能

3.學習動機是指激發個體進行學習活動、維持已引起的學習活動，并致使行為朝向一定的學習目標的一種內在過程或內部心理狀態。

4.學習動機的基本成分：學習需要和學習期待

學習需要：是指個體在學習活動中感到缺乏、不平衡而力求獲得滿足的心理狀態 學習期待：是個體對學習活動所要達到目的的主觀意向

5.學習動機的種類

（1）內部學習動機和外部學習動機（根據學習動機的動力來源）

（2）認知內驅力、自我提高內驅力、附屬內驅力（簡單&填空）奧蘇伯爾

6.學習動機與學習效果的關系（簡答）

學習動機和學習效果在一般情況下是一致的，然而在現實生活中，學習動機和學習效果也存在著不一致的情況，學習動機是影響學習行為、提高學習效果的一個重要因素，是學習過程中不可缺少的條件，但卻不是唯一的條件。因此，教師不但應重視激發學習動機因素，還應針對具體情況進行具體分析，使二者保持一致。

7.強化理論（行為主義）

（1）從強化物的性質上，分物質強化和精神強化

（2）斯金納 分為正強化和負強化

（3）班杜拉：直接強化、替代強化、自我強化（填空）

8.馬斯洛需要層次理論（簡單&填空）

生理需要—安全需要—社交需要—尊重的需要—自我實現的需要

9.成就動機理論（力求成功，避免失敗）

提出者：麥克里蘭和阿特金森

10.成敗歸因理論，韋納（簡答）

三個維度：內外性、穩定性、可控性

四個因素：個人的能力、努力程度、工作任務的難度、運氣

11.自我效能理論（論述&簡答）

自我效能感指人們對自己是否能夠成功地從事某一成就行為的主觀判斷。人的行為受行為的結果因素與先行因素的影響

影響因素：成敗經驗、對他人的觀察、言語勸說、情緒和生理狀態

12.影響學習動機形成的因素（簡答）（7條內外部）

（1）學生的自身需要與目標結構

（2）成熟與年齡特點

（3）性格特征與個別差異

（4）學生的抱負水準

（5）學生的焦慮程度

（6）家庭條件與社會輿論

（7）教師的榜樣作用

13.學習動機的培養（簡答）

（1）利用學習動機與學習效果的互動關系培養學習動機

在一般情況下是一致的，現實情況有不一致的情況，要掌握評分藝術

①使每個學生都體驗到成功②課題難度要適當

③課題應由易到難④在某一課題失敗時，可先完成有關基礎課題

（2）利用直接發生途徑和間接轉化途徑培養學習動機（參加課外小組）

14.學習動機的激發（簡答，2010考題）

（1）創設問題情境，實施啟發式教學（簡答&論述）

所謂創設問題情境，就是在教學過程中提出有一定難度的問題，使學生既感到熟悉又不能單純利用已有的知識和習慣的方法去解決。創設問題情境要熟悉教材、了解學生、貫徹始終。

（2）根據作業難度，恰當控制動機水平（此題最少2年出一次※定律簡答）

①心理學家的研究指出，動機強度與學習效率的關系并不是線性的關系，而是成倒U形曲線關系。

②心理學家耶克斯和多德森的研究表明：學習任務簡單時，學習動機較強；學習任務困難時，學習動機較低；學習任務中等時，學習效率最高，動機適中。

（3）充分利用反饋信息，妥善進行懲罰（行為主義）

（4）正確指導結果歸因，促使學生繼續努力

第五章．學習的遷移（很重要）

1.心理學家把遷移定義為：一種學習對另一種學習的影響

2.學習遷移的類型：

（1）根據性質：正遷移負遷移

（2）根據方向：水平遷移垂直遷移

（3）根據內容：一般遷移具體遷移

（4）根據發生的學習情境：遠遷移近遷移

3.學習遷移的基本理論

（1）形式訓練說（沃爾夫）

官能心理學認為：人的心是由“意志”、“記憶”、“思維”、“推理”等官能組成的。

（2）相同要素說（桑代克）

（3）概括說※（賈德）

在先期學習A中所獲得的東西，之所以能遷移到后期的學習B，是因為在學習A時獲得了一般原理，這種一般原理可以部分或全部運用于A、B之中。

（4）關系轉換理論（格式塔）

認為學習的主體對事物之間的關系認識得越清楚，并能加以概括化，則越容易產生遷移。

（5）認知結構遷移理論（奧蘇伯爾）

該理論認為，一切有意義的學習都是在原有認知結構的基礎上產生的，不受原有認知結構影響的有意義學習是不存在的。

在接受學習或解決問題學習中，凡有已形成的認知結構影響新的認知功能的地方，就存在著遷移。

（一）學生的認知結構是影響學習遷移的重要因素

（二）認知結構的主要變量及其對學習遷移的影響

可利用性，可辨別性，穩定性