第一篇：心理學復習總結

一、心理學概念及性質

心理活動是內隱的，行為是外顯的，外顯的行為受內隱的心理活動所支配。內隱的心理活動通過行為才能起作用和得到表現。心理和行為按一定的活動規律進行的。

概念：心理學是一門以解釋，預測和調控人的行為為目的的，通過研究分析人的行為，揭示人的心理活動規律的科學。

心理學是最早的定義：對心靈或靈魂的解說或研究。

20世紀中期：研究人的行為和心理活動的規律的科學。

科學性質：心理學一門科學，有它的獨特性。兼有自然科學和社會科學的雙重性質。心理活動在頭腦中產生，必然受生物學規律的支配；同時人是最高等的社會性生物，一切活動都不能擺脫社會、文化方面的影響，又具有社會科學性質。

二、科學心理學何時誕生？以什么事件為標志？

1879年馮特在德國萊比錫大學建立了世界上第一個心理實驗室，用自然方法研究各種最基本的心理現象：感覺。這一行動使心理學開始從哲學中脫離出來，成為一門獨立的科學，它標志著科學心理學的誕生。

三、心理學發展歷程及各流派的主要觀點與特征

1.科學心理學的誕生及構造主義心理學

1879-20世紀20年代，代表：馮特，鐵 欽納。

構造主義心理學：馮特用實驗的方法來分析人的心理結構，馮特的心理學因此被稱為~.主要研究：意識的結構，認為意識的內容可以分解為基本的要素。

強調內省方法。內省：了解人們的直接經驗，要靠被試者自己對經驗的觀察和描述。

2.機能主義心理學

1890年-20世紀30年代，創始人：美，詹姆斯（《心理學原理》）。代表：杜威。

機能主義心理學：詹姆斯提出心理學應該研究意識的功能和目的，而不是它的結構。他的心理學被稱為~.意識有連續性，像流水一樣，他稱為意識流。

強調研究：意識的功能，3.行為主義心理學

20世紀20年代-50年代，代表：美，華生。斯金納

1913年華生發表《從一個行為主義者眼光中所看的心理學》標志著行為主義的誕生。

華生（古典行為主義）：心理學只能研究：可觀察的行為。在刺激影響有機體的情況下，只有作為反應活動的外部行為是可觀察的。刺激-反應、強化。否認心理、意識，強調行為，認為人的一切行為都是在后天環境影響下形成的。

斯金納（新行為主義）：任何有機體傾向于重復有積極后果的行為，而不重復有消極后果的行為。

區別：斯金納不否認人的內部心理活動的存在，但他堅信人的一切行為都是由外部環境決定。

4.格式塔心理學

1912-20世紀40年代，創始：魏太默，考夫卡，苛勒。

形容內容：意識體驗。論點：整體大于部分之和。

格式塔含義是整體，或完形。

指出：構造主義不合理，人對事物的認識具有整體性，心理、意識不等于感覺元素的機械總和。

著重：在知覺的層次研究人如何認識事物。（知覺大于感覺的總和）。

5.精神分析學派

19世紀后期歐洲，創始：奧地利，弗洛伊德。

重視對人類異常行為的分析，強調研究：無意識現象。

處于下意識中的個人心理沖突，是發生心理障礙的原因。精神分析主要就是試圖用各種方法發現和揭示病人在下意識中存在的問題。

對人格、動機等研究起到一定積極作用。

6.人本主義心理學

20世紀中期，代表：馬斯洛，羅杰斯。

人本主義：注重人的獨特性，主張人是一種自由、有理性的生物，具有個人發展的潛能，與動物本質上完全不同。人的行為主要受自我意識的支配，人們都有一種指向個人成長的基本需要。

強調：人的社會性特點。

理論上推測，運用一種思辨的方法。

7.認知心理學

20世紀60年代，美，奈瑟1967《認知心理學》

吸收了格式塔的整體觀，承認行為主義的刺激-反應。

認為：心理學不只研究行為，也要研究作為行為基礎的內部心理活動規律。

所謂認知：在獲取知識過程中進行的各種心理活動，主要包括知覺、記憶、言語、思維等即通常所謂的認識過程。

研究推理、決策、問題解決等復雜采取口語報告法，大聲想。

四、心理學的理論與應用分支的主要研究領域。

理論領域：

1.實驗心理學：是最早發展起來的心理學分支，它借助科學的實驗方法，研究科學心理發展初期的那些傳統課題。如感覺，知覺，學習，動機和情緒等。

認知心理學：致力于研究人的高級心理過程，如記憶、推理、信息加工、語言、問題解決、決策和創造性活動。用科學的創造方法探討內部心理活動的規律。

2.人格心理學：研究個人獨特的心理特征和個體行為的穩定性特征，同時也探討人格形成的心理因素和對人格特征進行測量、評估和培養。

社會心理學：主要研究人際間的行為和社會力量對行為的控制和影響。

3.發展心理學：研究心理學的發生，發展規律。一般以人的整個生活歷程作為研究對象，探討人在不同發展階段上的不同的心理特點，但廣義的講，它也包括動物心理學。

4.心理測量學：對行為和能力的測量，通常用心理測驗的方法進行。

5.生理心理學：研究行為因素對行為的影響，以及大腦，神經系統，內分泌系統和生物化學因素等生理功能在其中所起的作用。

應用領域：

1.臨床與咨詢心理學

2.教育心理學：研究教與學過程中的心理規律，以提高教育，教學水平，改進師資培訓和學業考試，并推動因材施教。培養學生健全人格和創造力等。

學校心理學：在中小學工作，對在學校中學習困難。適應困難或有某種問題行為的學生進行振動和輔導，并協助家長和教師解決學校有關問題。

3.工業與組織心理學

4.廣告心理學：研究如何把產品信息傳達給群眾，以更好地引起消費者的購買行為。

消費心理學：以社會大眾的消費行為為研究對象，考察消費動機、購買行為以及影響和促進消費行為的各種因素。

5.法律與犯罪心理學：研究司法程序中犯罪動機，犯罪行為，犯罪證據的可靠性。

五、簡述心理學各種研究方法的主要特點。

1.觀察法：在自然情景（觀察者不知道）中對人的行為進行有目的的有計劃的系統觀察和記錄，然后對所做記錄進行分析，發現心理活動變化和發展的規律的方法。優點：保持資料的客觀性和真實性。

2.測驗法：使用量表為工具，對個體的心理特征進行間接了解，并做出量化結論的研究方法。

3.實驗法：在控制條件下對某種行為或心理現象進行觀察的方法稱為實驗法。

三類變量：

自變量：實驗者控制的刺激條件或實驗條件。

因變量（反應變量）：實驗者所要測定和研究的行為和心理活動。是實驗者要研究的真正對象。

控制變量：實驗中除自變量外其他可能影響實驗結果的變量。

兩種：

自然實驗：現場實驗，在實際生活中，由實驗者創設或改變某些條件，以引起被試某些心理活動進行研究的方法。實際。

實驗室實驗法：在實驗條件嚴格控制下，借助專門的實驗設備，引起和記錄被試的心理現象。有局限性。

4.調查法：就某一問題要求被調查者回答自己的想法或做法，以此分析，推測群體的態度和心理特征的研究方法。分問卷法和談話法。

六、心理學在生活、學習和工作上有什么意義？

學習心理學，目的就是了解人類的心理活動規律，把心理學知識直接用于實際工作，提高工作效率。它既有助于對自己有個比較清晰的了解和認識，能夠調節控制自己的行為，同時知已知彼，搞好人際關系，對社會發展、人類進步起一定的促進作用。

1.認識內外世界：加深自身的了解。2.調整和控制行為。3.直接應用在實際工作上。

第二章意識與注意

一、意識：是人類獨有的一種高水平的心理活動，指個人運用感覺，知覺，思維，記憶等心理活動，對自己內在的身心狀態，和環境中外在的人，事，物變化的覺知。

內容：1.對外部事物的覺知。2.對內部刺激的覺知。3.對自身的覺知。

意識的狀態：

1.可控制的意識狀態：行為過程中，知道自己在做什么，并可以控制自己的行為。最能集中注意。

2.自動化意識狀態：按一定目的完成任務，意識參與少，變為自動化。注意要求少，并不妨礙同時進行的其他活動。

3.白日夢狀態：包含很低水平意識，努力的意識狀態。介于，主動意識與睡眠做夢之間。醒著做夢。不需要集中注意。意識處于迷糊狀態。

4.睡眠狀態：雖然有意識活動，但自身并沒意識到。

無意識：個體不能察覺到心理活動和過程。按照弗洛伊德似的說法，無意識中包括了大量的觀念、想法、欲望、沖動等。這些觀念和想法。因為與社會理論道德相沖突而被個體壓抑在無意識中，個體無法察覺到。

二、注意：心理活動或意識在某一時刻所處狀態，表現為對一定對象的指向與集中。

特點：

注意的指向性：人在每一瞬間的心理活動或意識選擇了某個對象，而忽略了其余對象。

注意的集中性：當心理活動或意識指向某個對象的時候，它們會在這個對象上集中起來，即精神貫注，興奮性提高。

注意的指向性是指心理活動或意識朝向哪個對象，集中性就是指心理活動或意識在一定方向上活動的強度或緊張程序。

注意的功能

1.選擇功能：從大量信息中，選擇有用的給以反應，排除無用的干擾。

2.維持功能：保持，持續的緊張狀態。

3.調節功能：注意轉變，實現活動轉變，適應環境。

注意與意識

既有聯系又有區別。

1.注意不等同于意識：注意是心理活動或心理動作，而意識主要是一種心理內容或體驗。注意決定意識的內容。

2.密不可分：

可控制意識狀態，注意集中；

自動化狀態，本身要求很少的注意，相應意識的參與較少；

白日夢狀態，意識變化注意極少，緊張性低；

睡眠狀態，無意識，注意停止。

注意的種類：

1.不隨意注意：無目的，不需要意志努力的注意。由刺激物本身特點和人自身狀態引起。

2.隨意注意：有預定目的，需要一定意志努力的注意。個人意志。

3.隨意后注意：指向一個對象后期出現的一種形式。類似隨意，但不需要意志的努力。即服從當前的任務要求，又可以節省意志的努力。

生物節律：有機體生理功能周期性變化的結果。它們的存在表明有機體內部有一個生物鐘。隨時監視著時間的進程。

日節律：人和動物都存在，主要是睡和醒周期性循環。還有一些生理方面節律變化。血壓，排尿，荷爾蒙分泌等。

四、睡眠階段及腦電波特點！

睡眠作用：1.恢復機能2.保護自己

正常清醒狀態時腦電波為β波，13-20cps，頻率快，振幅小。

第一階段：過渡期，α 8-12，頻率慢，振幅大

第二階段：輕睡期，θ4-7，頻率更慢

第三四階段：沉睡期，δ 2-4，振幅極大，夢游，囈，尿床

第五階段：快速眼動睡眠（REM）呼吸心跳不規則，難喚醒，做夢。

再轉為輕睡期，一夜4-6循環。

五、失眠種類：

1.情景性：生活環境改變引起暫時性失眠。

2.假性：個體差異造成心理上的失眠感。

3.失律失眠：突然生活程序改變形成的暫時性失眠。

4.藥物性：咖啡因導致精神興奮，對安眠藥物的依賴引起。

表現：入睡困難，時睡時醒，無法進入沉睡，容易驚醒，醒后難入睡。

六、夢：人在睡眠中尤是快速眼動時，神經系統活動的結果，也是一種心理活動，是意識一個層面活動的結果。

夢的特征：1.夢境與自己有關，自我中心，傾向于來自個體的內部沖突。2.夢境受生活環境影響，與當前的生活事件有關，有一定性別差異。3.睡眠中，內在，外在刺激可以影響夢的內容。

夢的心理學原理：夢是由某種刺激引起神經細胞活動的結果，它不被清醒地覺察，也不能控制。

夢有預見性：是由于身體內部刺激引起，刺激沒達到感覺閾限時，白天清醒下不易覺察到，但進入睡眠后，大部分神經細胞處抑制狀態。微弱的刺激相對強烈起來。可以覺察到但無法控制，因此就可能將它與其它有關事物不自覺聯系起來構成夢。

七、催眠：是一種類似睡眠又非睡眠的意識恍惚狀態，在特殊環境下，由催眠師誘導形成。

催眠誘導：運用暗示性語言，對受暗示性較高的個體進行誘導，使之進入催眠狀態的過程。是一個系統程序，引起人們被動放松，反應降低，注意狹窄，幻覺增強。

催眠狀態下心理特征：1.感覺麻痹2.感覺扭曲和幻覺：幻聽，幻視在無刺激下。3.解除抑制：不受任何約束。4.對催眠經驗記憶消失。

理論：1.催眠是角色扮演。巴伯爾，斯潘諾斯2.催眠是意識的分離：希爾加德：兩個層面同時進行，一層接受暗示后，經歷的意識活動，性質可能是扭曲的。二層被掩蔽的，當時難以覺察的意識經驗，性質較真實，又稱隱蔽觀察者。

八、心理促動藥物：使用后對中樞神經系統產生影響，使個體，感覺，情緒，行為等心理活動發生變化。

種類：1.鎮靜劑：鴉片，海洛因，嗎啡。2.興奮劑：咖啡因，尼古丁，可卡因，安非他明。3.迷幻劑。

第三章感覺與知覺

一、感覺：是人們從內部，外部獲取信息的第一步。是人們的感官對各種刺激能量的覺察，并將它們轉化成神經沖動傳往大腦而產生的。

根據信息的來源分：1.遠距感覺：聽，視覺。2.近距離感覺：味，嗅，皮膚覺（觸，溫度，痛覺）3.內部感覺：機體覺（內部器官所處狀態，饑，渴，胃疼），肌動覺（感受身體運動與肌肉和關節的位置），平衡覺（由位于內耳的感受器傳達有關身體平衡和旋轉的信息）。

二、感覺生理機制：1.收集信息（輔助組織：水晶體，耳廓）2.轉換：把信息能量轉換成神經沖動，是產生感覺的關鍵。其機構稱感受器（耳，眼睛）3.傳往大腦，進行選擇加工。4.大腦皮層的感覺中樞區域，加工成最終的人所體驗到的感覺。

感覺總是由外界物理量引起。物理量的存在及它的變化是感覺產生和發生變化的重要條件。

三、心理量與物理里之間關系是用感受性大小說明的。

感受性：人對刺激物的感覺能力。用來表明心理量與物理量之間的關系。

感覺閾限：檢驗感受性大小的基本指標，是個臨界值。是人感到某刺激存在或刺激發生變化所需刺激強度的臨界值。

1.絕對感覺閾限：最小可覺察的刺激量。閾限越低，感受越強，反比。

2.差別感覺閾限：人們對兩個刺激間最小差異的覺察能力。引起差別感覺的兩個刺激之間的最小差異量。

差別感受性：覺察刺激之間微弱差別的能力。

描述覺察刺激的微弱變化所需變經量與原有刺激之間的關系的規律，由19世紀德國生理學家韋伯發現，稱：韋伯定律：指出在一個刺激量上發現一個最小可覺察的感覺差異所需要的刺激變化量與原有刺激量的大小有固定的比例關系。比例對不同感覺是不同的，用K表示，通常稱為韋伯常數

最小可覺差：（jnd）在刺激變化時所產生的最小感覺差異。

費希納定律：1860，德，費希納對韋伯定律作了進一步發展。由刺激引起知覺大小是該感覺系統的K值與刺激強度的對數之積。當知覺經驗以算術級數（1-2-3）增長時，刺激能量以幾何級數（1-4-9）增長，知覺經驗與刺激強度之間在數量上是一種對數關系。

五、視覺：作為人類視覺刺激的只是電磁輻射的一部分，稱可見光。波長400-750毫微米。

基本的視覺現象：

1.視覺適應：不同感光細胞起作用的結果。適應：在刺激物持續作用，感受性發生變化。

明適應：光適應，由暗處到亮處，眼適應過程，對光的感受性下降的變化現象。

暗適應：從亮到暗，感受性逐漸增高的過程。（棒體細胞功能，視紫紅質的恢復。）（漂白過程產生明適應，還原產生暗適應）

2.色覺：在一定強度下，一種波長的光引起一種特定的顏色感覺。

顏色感覺（屬性）：①色調：顏色基本特征或表現。紅，綠。②飽和度：與光的強度有關。色純。③亮度：構成該顏色的全部光波的總強度。

視覺機制：

1.光線通過角膜進入瞳孔調節使適量光線進入水晶體，經過眼肌調節曲度變化，適量光線聚集在眼球后部的視網膜上成像了。

2.光能向神經活動的轉換在網膜上實現，網膜是真正的感光機構。主要由①錐體細胞：集中在網膜中心（中央窩或黃斑）的一點上。專門反應光的波長（顏色），對光的強度反應差。②棒體細胞：離開黃斑向網膜邊緣擴展。只對光的強度起反應，對微弱光線敏感，不能分辨顏色。

色覺理論：

1.三原色說：楊-黑理論，任何顏色都能由三種波長的純光混合而產生。

解釋視覺感受器的活動。網膜上三種不同形態的錐體細胞對紅，綠，藍三種原色最敏感。但不能解釋視覺現象。

視覺后像：當光刺激終止對感受器作用后，所引起的視覺并不立即消失，它會出現一個短暫的駐留，稱正后像。

負后像：注視任一顏色后，都會在白色背景上看到與它相反的顏色出現。這是顏色對比現象。

2.拮抗理論：黑林，四色說，眼對光反應的視覺基本單元是成對組織的，有紅，綠，黃，藍。加上黑白共三對，在光波影響下，起作用。表現是其中一個停止作用后，另一個激活，具有拮抗作用。

解釋顏色對比現象，解釋顏色互補：兩種顏色光波混合后出現灰色，這二顏色互補稱互補色。在視神經通路中途的神經結細胞發生的。

六、聽覺：由物體振動使周圍介質產生周期性的壓縮，膨脹的波動。通過空氣（多數）傳到人耳，產生聽覺。

聲波：是聽覺的適宜刺激。物理性質：

1.頻率：發聲物體每秒振動次數。人耳接受（20-20000赫茲）低20振動叫次聲，高叫超聲。

2.振幅：振動物體偏離起始位置的大小。振大，聲大。

3.波形：最簡單形狀是正弦波（得到聲音叫純音）。

聲音的屬性（感覺特性）：1.音強：聲音大小，由物理性振幅（振動大小）決定。

2.音高：聲音高低，由聲波的頻率決定（振動次數/每秒）。頻率與波長成反比。長波：頻率低的音。

3.音色：混合音的復合程序與組成形式，構成聲音的質量特征。是人能區分同一音高的不同聲源。

聽覺的適應：適應時間短，恢復快，有選擇性。對作用于耳的聲音發生適應。

聽覺疲勞：聲音長時間連續作用，引起聽覺感受性顯著降低，恢復慢。

小部分喪失聽覺：音隙。大部分：音島。完全：失聰。

聲音的混合與掩蔽：1.強度差不大，頻率接近，兩個聲音頻率差為頻率聲音起伏現象叫：拍音。

2.強度相差大，只能感受其中較強的聲音，叫：聲音掩蔽。

掩蔽受頻率和強度影響：低-高頻率。掩蔽作用大。強度高覆蓋頻率范圍大。

聽覺的機制：外耳廓收集聲音，集中傳到中耳鼓膜，通過鼓膜振動將聲音傳到中耳的三塊小骨（錘骨，砧骨，鐙骨）將振動集中，送到卵圓窗的小薄膜后進入內耳。聲波通過蝸牛殼中液體，作用于蝸牛殼內基底膜，基底膜上毛細胞與聽神經聯系起來將聲音傳至大腦。毛細胞形態變化神經細胞活動形成可分辨音高、音強的聲音聽覺。

聽覺理論：

1.音強：聽覺系統對聲音強度編碼是接線性方式進行。聲強大（激起快）

2.音高：公人音高編碼通過兩種方式進行

兩個理論：

1.位置學說（行波學說）：貝克西，位于基底膜上不同部位的毛細胞，對不同頻率發生反應，將信號傳給聽神經，聽神經細胞的激活，人就聽到不同高音的聲音。但不能解釋低頻。

2.頻率匹配學說：神經細胞分成組，輪班發射神經沖動，對高頻聲波識別。也稱：排發說。

總之：神經系統似乎不是只用一種方式對各種頻率的聲音編碼。

1.對頻率最低的聲音是激起頻率相應的神經細胞來編碼。

2.對從低到中等頻率的聲音由頻率匹配和相應部位的毛細胞共同編碼。

3.高頻由激起基底膜特定位的毛細胞進行。

知覺過程：人們通過感官得到內部、外部環境信息，通過頭腦加工（整合、解釋）產生事物的整體認識。

知覺：人腦對直接作用于感覺器官的客觀事物的各個部分和屬性的整體的反映，在感覺基礎上產生，是對感覺信息的整合和解釋。

感覺的整合—知覺形成

1.知覺和感覺都是事物直接作用于感覺器官產生的。離開事物對感官的直接作用，即沒有感覺、知覺。

2.知覺以感覺為基礎，但它不是個別感覺信息的簡單總和。

3.人們總是把通過感覺，得到的有關事物的各個屬性，整合起來，加以理解。

4.知覺產生不僅需要具體客觀對象，還要借助過去經驗或知識的幫助。可以補償部分感覺信息的缺乏。

5.知覺是在人的實踐活動中逐漸發展起來的。

知覺分類：1.根據在知覺中起主導作用的感覺器官的特性：視、聽、觸、嗅知覺等。

2.根據知覺所反應的事物的主觀特性：①空間知覺：處理物體的大小，形狀，方位和距離的信息。

②時間知覺：解決事物的延續性和順序性。

③運動知覺：處理物體在空間的位移。

④社會知覺：關于個體對客觀事物社會性特征的知覺。

知覺的特性：

1.知覺的整體性：人在過去經驗的基礎上把由多種屬性構成的事物知覺為一個統一的整體的特性。是知覺的積極性和主動性的一個重要方面。

首先依賴于刺激物的結構，即刺激物的空間分布和時間分布。

格式塔原則（知覺組織原則）人能自動地把刺激組成整體，由其本身內在特性決定。

①接近性：距離上相近的物體。聽覺上，時間接近的聲音，易組織在一起。

②相似性：凡物理屬性（強度，大小，形狀，顏色等）相近的物體，易組織在一起。

③連續性：具有連續性或共同運動方向的刺激易看一整體。

④封閉性：人們傾向于將缺損輪廓加補充使知覺成為一個完整的封閉圓形。

⑤良好圖形：簡明，對稱性的客體易知覺。

知覺整體性不僅與對象本身的特性有關，還取決于個體的知識經驗和主觀狀態。

2.知覺的選擇性：根據當前需要，對外來刺激物有選擇地作為知覺對象，進行組織加工的特征。

選擇因素：強度大，色彩鮮明，具有活動性的客體。及簡明，對稱，規律性的組合規律。與注意的選擇性有關。注意選擇性的規律，是知覺的對象從背景中分離出來的規律。

3.知覺的理解性：需要以過去的經驗，知識為基礎的，以便對知覺的對象做出最佳解釋，說明。

知覺有初步的概括性。

4.知覺的恒常性：在刺激變化的情況下把事物知覺成穩定不變的整體。

①大小恒常性：大小知覺由網像大小與知覺距離二者共同決定的。

②形狀恒常性：對物體形狀的知覺不因它在網膜上投影的變化而變化。與距離知覺有關，包含同一物體遠端近端之差。

③顏色恒常性：不同照明條件下，同一物品反射光變化，但顏色未變。與經驗有關，知覺判斷與背景有關。

復雜的知覺及機制：

一、深度知覺（距離知覺）：能使二維的視網像解釋為三維世界。產生由一定線索引起。

1.來自刺激方面的深度線索（視覺刺激）

①大小：在的感覺近。②視野中的高度：遠處位高。③遮擋：遠物被近物遮擋，部分被遮擋就成一個好的深度線索。

④線性透視：兩條直線越接近，表示距離越遠。⑤紋理變化：近處紋理清楚，遠處模糊。

⑥光照與陰影：光線多自高處向下照射，陰影與光照的位置為線索。

2.來自視覺線索本身的深度線索

①最重要的是來自眼肌的調節和幅合

調節：眼在注視物體時，為使進眼內的光線聚集在網膜上，調整水晶體曲度的活動。

幅合：在雙眼注視一個物體時，為使網像同時落在兩個網膜的中央，兩條視線必須向注視點集中，這時操縱眼球的肌肉活動稱幅合。

②雙眼視差：由于兩眼位置不同，同一物體投射到兩眼的圖像是有差異的，距離越遠差異越小，是大腦把兩個不同的信息結合，起來使人知覺到一個具有深度的立體。

聽覺中也存在，聲音進入兩耳的時間差。

二、運動知覺：人在知覺事物時可從運動中獲得更多的信息。有些知覺靠運動獲取物體特性。

1.和深度知覺一樣有一將二維的圖像向三維經驗做解釋過程。逼近現象。

2.一個人在環境中活動時，不僅網膜上的視覺流水樣不斷移位，同時還伴有前庭與觸覺發生。

三、時間知覺：時間是物質現象延續性和順序性的表現。時間知覺正是對這一延續性和順序性的反應。

四種形式：

1.對時間的分辨：按時間順序把不同活動區分開。2.對時間的確認。3.對持續時間的估量。4.對時間的預測。

時間知覺的各種線索：

1.自然界的周期性現象：太陽月亮，白天黑夜。

2.有機體各種節律性活動：心跳，饑餓感，睡眠。

3.借助計時工具。

影響時間的各種因素：

1.感覺通道的性質。在判斷時間的精確性方面，聽學最好，觸覺其次，視覺較差。

2.一定時間內事件發生的數量和性質。

3.個體的興趣和情緒：感興趣，時間過的快，出現時間低估計，期待時間慢。

知覺：是人對事物的整體反映，是人將感覺獲得的信息進行選擇組合。從而完成完整映像的過程。

作用于人的信息：

一類：自然界中機械，物理，化學，生物方面各種現象的信息，是非社會性信息。對非社會性信息形成的知覺叫：物知覺。

二類：由人的實踐所構成的社會現象信息。包括擔任社會角色，并具有人性的人，人際，群體，社會結構，事件。是社會性信息形成的知覺叫：社會知覺。

社會知覺：個人在社會環境中對他人（某個人或群體）的心理狀態，行為動機和意向（社會特征和社會現象）做出推測與判斷過程。

三方面的內容：1.對人的知覺（他人，自我）2.對社會事件因果關系的知覺。3.對人際關系的知覺。

社會知覺的特性：

1.認知對象的獨特性：對象是有意識的人，復雜的社會環境和人際關系。并通過一些介質。不準確

2.對他人行為的期望會影響社會知覺過程：可以預測他人行動，自己先計劃。

3.社會知覺加工過程的特殊性：①社會知覺往往根據他人的外表和行為進行概括和判斷，在加工過程中，對信息的處理更容易采用點代面的策略，所以個人經驗會影響社會知覺的過程。②人在不斷變化，人人之間差異大。

社會認知：實質是研究人們如何根據周圍環境中的社會信息進行推理。

兩個過程：1.信息的搜集和選擇：會受主觀因素的制約，先前經驗會影響信息的搜集和選擇。

①先前經驗可能存在錯誤或誤差。

②個體沒注意信息中的偏差。少數人或短時間內的行為，不能代表總體。

③個體往往抓住那最顯著的個案信息，而忽略多人的統計信息。

2.信息的整合過程：搜集，選擇信息后，人將信息放在一起，對被知覺者進行判斷和推測，以便形成關于人和事的完整印象。整合方式很獨特。

①首因和近因效應（美，盧欽斯）

首因效應：人們在對他人總體印象形成過程中，最初獲得的信息比后來獲得的信息影響更大的現象。

近因效應：在總體印象形成過程中，新近比原來獲得的信息影響大的現象。

信息重現的順序會對認知產生影響。近因一般不如首因明顯，普遍。

個性特點也影響首因，近因的發生。心理開放，靈活易受近因影響。心理穩定，受首因影響。

②暈輪效應：對他人的認知判斷首先主要是根據個人的好惡得出的，然后再從這個判斷推論出認知對象的其它品質的現象。

如果認知對象標明好，他就被好的光圈籠罩，并賦予一切好的品質。

戴恩：研究人們對認知對象的外表魅力產生好，壞感后，就會對其它品質或特點進行信息整合，籠罩上好的，壞的暈輪。

③社會刻板效應：當人們采用較為固定的看法去識別一個具體人，對他進行判斷，推測，概括時，就可能出現誤差，這就是刻板效應。

社會刻板印象：人們對社會上某一類事物產生的比較固定的看法，也是一種概括而籠統的看法。

社會刻板印象是對社會群體最簡單最經濟的認識，有利對某一群人概括，了解。易形成“先入為主”的偏見，造成社會認識偏差，阻礙交往。

形成原因：

1.認知者總希望根據較少信息做出全面推論。

2.每一群體都會有自己獨特的目標，因而同一群中個體會有相似。

3.接觸機會的限制，通過間接方式得到信息形成了刻板印象。難改變

4.可以滿足人們的需要，刻板常與人們利益或價值發生關系，還可快速補充社會認知過程的缺失信息。

5.自然環境，文化背景的影響等。

作用：幫助人提取信息，加快信息加工速度，提高解決問題的效率。填補社會認識者所需的信息。

但：造成社會知覺中的以偏概全，固著反應模式，使社會知覺出現偏差。

第4章記憶與學習

記憶：在頭腦中積累、保存和提取個體經驗的心理過程。運用信息加工的術語，就是人腦對外界輸入的信息進行編碼、存儲和提取的過程。

記憶基本過程：信息進入記憶系統—編碼，信息在記憶中儲存—保持，信息從記憶中提取出來—提取。

1.編碼：是記憶的第一個基本過程，把來自感官的信息變成記憶系統能夠接收和使用的形式。需要注意的參與。注意對記憶有重要影響，編碼強弱直接影響著記憶的長短。強烈的情緒體驗會加強記憶效果。

2.保持：（儲存）已經編碼的信息必須在頭腦中得到保存，在一定時間后才可能被提取。

3.提取：保存在記憶中的信息，只有提取出來加以應用，才是有意義的。提取表現方式：回憶和再認。

記憶的類型：

1.陳述性記憶和程序性記憶：

陳述性記憶：處理陳述性知識，即事實類信息，包括字詞、定義、人名、時間、事件、概念和觀念。可以用言語表達。

程序性記憶：（技能記憶）記憶程序性知識，如怎樣做事情或如何掌握技能。

2.情景記憶和語義記憶：

20世紀80年代后期，托爾文將陳述性記憶進一步區分為情景記憶和語義記憶。

情景記憶：對個人親身經歷過的，在一定時間和地點發生的事件或情景的記憶。

語義記憶：對字詞、概念、規律和公式等各種概括化知識的記憶，它與一般的特定事件沒有什么聯系。

記憶存儲模型：感覺記憶、短時記憶、長時記憶。

1.感覺記憶（感覺寄存器或瞬間記憶）：是感覺信息到達感官的第一次直接印象。

存儲形式就是視覺表象和聲音表象，稱視象和聲象。

如不被注意或編碼，就會自動消退。選擇性注意控制著什么信息將得到進一步加工，將心理資源集中于刺激域中的一部分，并傳遞到短時記憶。

2.短時記憶（工作記憶）：是信息加工系統的核心。

感覺記憶中經過編碼的信息，進入短時記憶（20-30秒）后加以復述，可繼續保存。

短時記憶中儲存的是正在使用的信息，在心理活動中具有十分重要的作用。

首先，短時記憶扮演著意識的角色，使我們知道自己正接收著什么及正做些什么。

其次，短時記憶使我們能夠將許多來自感覺的信息加以整合構成完整的圖像。

①編碼的形式：以聲音代碼的形式儲存。

②儲存的容量：有限，平均數量為7.單位為組塊：人們最熟悉的認知單元，是人們通過對刺激的不斷編碼所形成的穩定的心理組合。

③儲存的持久性：信息的保持時間有限，如不復述就會消失。

復述：使信息保存的必要條件，對信息的短時保持及至長時儲存都具有十分重要的作用。

保持性復述：一遍遍地重復識記材料。

精細復述：將識記的材料與記憶中儲存的信息建立起聯系。

3.長時記憶：信息經過充分的加工以后，在頭腦中保持很長時間的記憶。

①編碼形式：語義代碼、視覺代碼。

②儲存模型：記憶并不是信息的被動接收與保存，它的儲存是一個對信息的建構過程。

語義網絡：包含了表征各種概念的節點和彼此相聯系的連線，連線的長短代表著聯系的密切程度。

擴散激活：依據語義網絡，當你想到一個單詞的時候，很容易地想起與這之有聯系的其他各詞，這個過程。

通過組織，人的各種知識經驗就在長時記憶中，構成一個比較穩定的網絡，在心理學中稱為圖式。

圖式是一種心理網絡結構，它表示是各種知識要素的相互聯系和相互作用。對記憶有重要影響。

圖式中的一般性知識極大地影響著信息的回憶效果。

為測量遺忘，德，艾賓浩斯設計了節省法（再學習法）引發兩個重要發現：

1.描述遺忘進程的遺忘曲線。2.提示了長時記憶中的保存能持續時間（數十年）

遺忘曲線表明，遺忘速度先快后慢。

遺忘的原因：

1.消退：遺忘是記憶痕跡得不到強化而逐漸減弱到最后消退的結果。

2.干擾：長時記憶中信息的遺忘主要是因為在學習和回憶時受到了其他刺激的干擾。

前攝干擾：已學過的舊信息對學習新信息的抑制作用。

倒攝干擾：學習新信息對已有舊信息回憶的抑制作用。

長時記憶中的信息遺忘主要由干擾造成。歸因于某種形式的提取失敗。信息間在記憶中的聯系依然存在，被干擾所破壞的僅僅是提取信息的能力。

信息的提取需要借助于特殊的提取線索，線索對提取的有效性主要依賴：

1.與編碼信息聯系的緊密程度：長時記憶中，信息經常是以語義方式組織的，因此，與信息意義緊密聯系的線索往往更有利于信息的提取。

2.情境和狀態的依存性：環境上相似性有助于或有礙于記憶的現象叫情境依存性記憶。學習時的內在心理狀態也會被編入長時記憶，作提取線索，叫狀態依存性記憶。

3.情緒的作用：個人情緒狀態和學習內容的匹配也影響記憶。情緒對記憶的影響強度取決于情緒類型、強度和要記的信息內容。積極比消極更有利記憶，強烈的情緒體驗能導致異常生動、詳細的持久性記憶。

有意遺忘作用：有意識地不使某些信息再現的記憶效應稱有意遺忘。

為了減輕心理不安，保護自己不受傷害的心理防衛機制。

記憶術：有效提高記憶中編碼和提取能力的特殊技術。

提高記憶方法：

1.地點法（位置法）：一種傳統的記憶術。將一組熟悉的地點與要記的東西之間建立起聯系，主要利用視覺表象，以地點位置作為以后的提取線索。

2.韻律法：對一些純語言的材料，最明顯有效的記憶方法靠韻律去記憶內容，也稱口決法。

3.記筆記：思考比書寫更重要。對所聽到的內容進行思考，找出各種材料間的關聯，清晰準確地總結主要的觀點和例證。

學習：通過主客觀的相互作用，在主體頭腦內部積累經驗、構建心理結構以積極適應環境的過程，它可通過行為或者行為潛能的持久變化而有所表現。

行為主義心理學的學習理論：強調學習是一個行為改變的過程，是建立某種刺激與反應之間聯結的過程。

認知心理學：強調學習即個體頭腦內部認知結構的形成與改變的過程。

近代的社會學習理論：注重觀察學習，強調通過觀察、模仿他人而間接地進行學習。

人本主義：認為學習是個體潛能的自我實現的過程。

美，梅耶：學習過程模式：

新信息（刺激）被學習者注意后，進入短時記憶，同時激活的長時記憶中的相關信息也進入短時記憶。新舊信息相互作用，產生新的意義并儲存于長時記憶系統，或者產生外在的反應。

學習分類：

學習方式劃分：

1.接受學習：將別人的經驗變為自己的經驗，所學習的內容是以某種定論或確定的形式通過傳授者傳授的，無需自己去獨立發現。

2.發現學習：在缺乏經驗傳授的條件下，個體自己去獨立發現、創造經驗的過程。

3.意義學習：學習者利用原有經驗進行新的學習，理解新的信息。

4.機械學習：在缺乏某種先前經驗的情況下，靠死記硬背進行學習。

學習內容劃分：

1.知識學習：知識是客觀事物的特征與聯系在人腦中的主觀表征，可表現為概念、命題、圖式等不同形式，分別標志著對事物反映的不同廣度與深度。

2.技能學習：通過學習而形成合乎法則的活動方式，有心智技能與操作技能。

3.社會規范的學習：把外在的行為要求轉化為主體內在的行為需要的內化過程。包含認識，執行，情感體驗。

學習策略

一、復習策略

1.復習時間：及時、系統、有效的復習。學習結束后5-10分鐘，閱讀后表述所學內容。學習當天晚或結束的第二天，重讀，以自己的語言描述。一星期后。一月后。半年后。連續的集中復習時間加以分散，中間穿插短暫的休息。

2.復習次數：過度學習：恰能背誦某一材料后再進行適當次數的重復學習。過度學習程序達50%時效果較好。超過會引起疲勞，注意分散甚至厭煩情緒。

3.復習方法：嘗試背誦法，即閱讀與背誦相結合。調動多感官共同進行記憶，眼，口，耳，手，心到，多種形式的編碼和多通道的聯系增加信息的儲存和提取途徑，記憶的效果增強。

主要目的：用于信息的長時記憶，使信息在頭腦中牢固保持。只有理解的信息才比較容易記憶并長久保持。

二、組織策略：根據知識經驗之間的內在關系，對學習材料進行系統、有序的分類、整理和概括，使之結構合理化。

常用：群集（歸類），摘錄，劃線，寫標題，列提綱，做筆記等，基本原理是概括、抽取學習內容的要義，建構所學內容的組織與結構。

第5章思維與創造性

思維：以人已有的知識為中介，對客觀事物的概括的、間接的反映，它借助語言、表象或動作實現，是認知活動的高級形式。

思維特征：

1.間接性：思維和感知覺不同，它是建立在過去的知識經驗上的對客觀事物的反映，因此具有間接性。

2.概括性：思維是在大量的感性材料的基礎上，把一類事物的共同特征和規律抽離出來加以認識的。反映著思維的水平，具有重要的作用。

3.思維和語言有密切關系：緊密聯系在一起的，思維的間接性、概括性正是憑借語言得以實現的。人借助語言進行思維是人與動物的思維的最本質區別。除語言外還有表象和動作。

思維過程：

1.分析：在頭腦中把事物的整體分解為各個部分或各個屬性。

綜合：在頭腦中把事物的各個部分、各個屬性、各個特征結合起來，了解它們之間的聯系，形成一個整體的過程。

分析和綜合是思維的基本過程，分析是了解事物的特征和屬性，綜合是通過對各部分、各屬性的分析實現的。

2.比較：把各種事物或同一事物的不同部分、個別方面或個別特點加以對比，確定它們的系統點和不同點及它們之間關系。比較是重要的思維過程，實質上是一種更復雜的分析和綜合。

3.抽象：在頭腦中抽象出各種事物與現象的共同特征和屬性，舍棄個別特征和屬性的過程。

概括：在頭腦中把從各種事物中抽象出來的共同特征聯合起來的過程。分為初級概括（感覺、知覺、表象水平上的概括）高級概括（根據事物的內在聯系和本質屬性進行的概括）

思維種類：

1.根據思維過程所憑借中介不同分

直覺動作思維：依據實際行動來解決具體問題的思維過程。

具體形象思維：人們利用頭腦中具體形象（表象）來解決問題的思維過程。

抽象邏輯思維：運用言語符號形成的概念來進行判斷、推理，以解決問題的思維過程。是人類思維的典型形式。

2.根據思維活動探索目標的不同方向分

聚合思維：人們根據已知的信息，利用熟悉的規則解決問題，也就是從給予的信息中產生邏輯的結論。是有方向，范圍，條理的思維方式。

發散思維：人們根據當前問題給定的信息和記憶系統中存儲的信息，沿著不同的方向和角度思考，從多方面尋求多樣性答案的一種思維活動。

3.常規思維：人們根據已有的知識經驗，按現成的方案和程序直接解決問題（公式解答）

創造性思維：重新組織已有的知識經驗，提出新的方案或程序，并創造出新的思維成果的思維活動。

是多種思維的綜合表現，即是發散與聚合思維的結合，也是直覺與分析思維的結合，包括理論思維，又離不開創造想像。

概念：在心理學上指反映客觀事物共同特點與本質屬性的思維形式，是高級認知活動的基本單元，以一個符號，就是詞的形式來表現。包括在每個概念下的事物一般都具有共同的屬性或特性。

每個概念都包含1.內涵：概念所反映的事物的本質2.外延：概念的范圍。兩個方面。

概念途徑分：

1.日常概念（模糊或前科學概念）：在日常交往和個人經驗的積累過程中形成的，因此這類概念的內涵中有時包含著非本質特性，忽略了本質特征。

2.科學概念（明確概念）：在科學研究過程中經過假設和檢驗逐漸形成的，對個人則主要在學習條件下獲得的。

心理學家常用“人工概念”的方法研究概念的形成

1.人工概念：人為的，在程序上模擬的概念。這種方法是赫爾1920年首創，研究發現概念形成過程是從許多具體事例中歸納和發現共同因素的過程，而且受反饋的影響。

自赫爾后，最著名的是布魯納等人實驗研究，提出概念形成的假設檢驗模型。認為，概念形成的過程是一個提出假設和檢驗假設的過程。基本模式：假設—檢驗—再假設—再檢驗……直到成功。

人工概念有很大的人為性質，有人指出不能把它的研究全部應用到人類自然語言概念形成上，又有了概念形成的樣例理論（羅施）：認為自然概念不像人工概念那么確定，頭腦中的自然概念不是一個或幾個關鍵特征，而是對概念樣例的記憶。即：自然概念的形成用不著假設檢驗參與。

但馬丁等人對成人所做的臉譜分類實驗否定了該理論。

20世紀80年代后新觀點：人們記憶中可能存在兩類信息，樣例和類別信息。當一個刺激，并且需要迅速判斷這個刺激是否屬于某個類別時，就要用到樣例信息。在嚴格地從邏輯上進行證明時，需要依靠類別信息概念的定義、關鍵特征及特征間的相互關系。

2.自然語言概念的獲得：假設檢驗和信息反饋對自然語言概念獲得也適用。兒童是通過類比歸納和理解一類事物的共同屬性來獲得概念的。最初只把它當作一個樣例來理解，生活中依據這個例證來進行類比，提出自己的假設。經過生活正反方面的反饋，最終從大量例證中歸納出一類事物的共同的關鍵特征，從而獲得了某個概念。

推理：從一組具體事物經過分析綜合得出一般規律（歸納推理），或者從一般原理演出新的具體結論的思維活動（演繹推理）。

歸納推理過程由假設形成和假設評價組成，概念形成過程實際上研究的是歸納推理。其結果受個人的知識經驗影響，有很大的不一致性。

演繹推理的結論是從前提推出來的，即從一般的規則推導出來的，其結論應該是一致的，在本質上屬于問題解決的范疇。

三段論推理：由三個命題構成，其中兩個命題為假定真實的前提，另一命題為結論，該結論可能符合這兩個前提，也可能不符合。都帶有直接陳述的性質。

人的很多認識是用邏輯量詞表達的。三段論推理中，也根據命題中邏輯量詞將命題分：

1.全稱肯定命題，即包含“所有…”的命題。

2.全稱否定命題，包含“沒有…”的命題。

3.特稱肯定命題，包含“某些…”

4.特稱否定命題，包含“某些…不…”。

武德沃斯和塞爾斯提出：人們進行三段論推理使用的是氣氛探索法。使用邏輯量詞（有，沒，不）產生了一種氣氛，促使被試容易接受包含有同一邏輯量詞的結論。

使用氣氛假說方法，被試可在80%以上的三段論問題上獲得正確答案。

線性推理：（線性三段論）依據有序事物間的關系進行的推理，它給出的兩個前提說明了三個邏輯項之間的可傳遞性的關系。

斯滕伯格將上述兩種理論結合，提出語言—表象整合模式：人們在線性推理時，首先對前提中的信息以命題的方式進行表征，繼而將表征的命題建構成一種心理表象上的空間序列。依據命題的空間序列進行認識加工，從而推論合乎邏輯的結論。

條件推理：（假言推理）人們利用條件性命題所進行的推理。

人們傾向于去證實某種假設或規則，而很少去證偽它們，這種現象稱：證實傾向

沃森認為在檢驗規則或假設過程中，人們有強烈的對規則加以證實的傾向。

問題：尚未被人們解決的某種思維任務。

問題空間：解決問題時，你所知道的與你所需知道的之間往往存在著差距，差距就是問題空間。

以信息加工的觀點看，一個問題可分：

1.初始狀態：接受問題，所擁有的信息不夠完整。

2.目標狀態：確定所希望達到的狀態。

3.認知操作：從初始到目標狀態的過程中必須采取的步驟思維過程就是采取有效的策略和方法不斷縮小問題空間，以至問題解決的過程。

問題特征：

1.目標指向性：明確的目的性。

2.操作系列性：包含有一系列的心理操作才稱為問題解決活動。

3.認知性操作：目標指向性活動是靠認知性操作。

問題解決策略方法：

需要運用一系列的認知性操作來從初始狀態達到目標狀態。

認知性操作也稱算子（也就是問題解決）

1.算法式：依照正規的，機械性的途徑去解決問題。做法是將各種可能達到目標的方法都算出來，再一一嘗試，確定哪一種為正確答案。缺點：費時，費力，缺乏效率。

2.啟發式：能夠通過觀察發現當前問題狀態與目標狀態的相似關系，利用經驗而采取較少的操作來解決問題的方法。缺點：依賴經驗，準確性上有及算法式但效率提高。

①手段—目的分析法：先有一個目標（目的）它與當前的狀態之間存在著差異，人們認識到這個差異，就要想出某種辦法采取活動（手段）來減少這個差異。

其核心：將一個較為復雜的問題分解為幾個較簡單的子問題。

其要點：1比較初始狀態和目標狀態，提出第一個子問題：如何縮小兩者差距？2找出縮小差距的辦法及操作。3如果提出的辦法實施條件不夠成熟，則提出第二個子問題：如何創造條件。4提出創造條件的辦法及操作。5如果第四條也不成熟，則提出第三個子問題，如何創造條件。……直至問題解決。

②爬山法：經過評價當前的問題狀態后，限于條件，不是去縮小，而是去增加這一狀態與目標狀態的差異，經過迂回前進，最終達到解決問題的總目標。

③逆向工作法：目標遞歸策略，從目標狀態出發，按照子目標組成的邏輯順序逐級向初始狀態遞歸。

影響問題解決因素：

1.問題表征方式：客觀事物在頭腦中的呈現方式。同一事物或問題由于表征的方式不同，在理解上會出現很大差異。

2.無關信息干擾：人們經常錯誤地假定：問題中的所給出的條件或數字在解題中都有用，總想辦法去利用。

3.功能固著性：格式塔學派研究知覺時發現的，人在知覺一個物體時，傾向于只從它一般性功能上認識它。限制人們的思維和解決問題的能力。

4.心向：堅持使用原有已證明有效的方法解決新問題的心理傾向稱心向或心理定勢。

想像：對頭腦中已有的表象進行加工改造，形成新形象的過程。是一種高級認知活動。

想像特征：

1.新穎性：想像不是回憶，不是對表象的簡單重現，而是對舊有的表象積極的再加工和再組合，因此具有新穎性。

2.形象性：想像主要處理圖形信息或表象，而不是詞或符號，因此具有形象性的特征。

創造性思維：相對常規思維而言的，指重新組織已有的知識經驗，提出新的方案或程序，并創造出新的思維成果的思維活動。是人們創造、發明、想像、設計、假設出新的概念、想法與念頭或者實物的心理活動。

特征：

1.敏感性：容易接受新現象，發現新問題。

2.流暢性：思維敏捷，反應迅速，對于特定的問題情景能夠順利地做出多種反應或答案。

3.靈活性：具有較強的應變能力和適應性，具有靈活改變定向的能力，能發揮自由聯想。

4.獨創性：產生新的非凡的思想的能力，表現為產生新奇、罕見、首創的觀念和成就。

5.再定義性：善于發現特定事物的多種使用方法。

6.洞察性：能夠通過事物的表面現象，認清其內在含義，特性或多樣性，進行意義交換。

創造性的測量和鑒別：

創造力：一種能力。創造性：一種傾向。

對創造力和創造性的評估最常用的是發散思維測驗：要求個體對一個具體的要求給出幾個反應，認為觀念流暢性是創造過程的關鍵萬分。

同類測驗中最著名的是：

吉爾福特：南加利福尼亞大學創造力測驗（1960）測量的是吉爾福特智力結構模型理論中與發散思維有關的內容。

托蘭斯：創造性思維測驗：是應用最廣泛的發散思維測驗。其測驗任務是要求被試對言語或圖形刺激給出多個反應。分三套：1.言語測驗：從流暢性、變通性。獨特性三方面記分。2.圖畫測驗：除以上三方面，還對精致性記分。3.聲音和詞的測驗：只記獨特性得分。

為消除被試的緊張情緒，托蘭斯把測驗稱作“活動”，用游戲形式組織起來，最適合兒童的特點。

創造性的影響因素：

1.智力因素：高創造力必有高智力、高智力卻不能保證有高創造力。

2.人格因素：通過比較高低創造性個體發現：高創造性個體經常是具有某些典型的人格特征，如獨立，自信，對復雜問題感興趣，審美取向和冒險精神等。

創造性人格特征：智力屬于中上等，并不一定超常；觀察、感受力敏銳；流暢性；變通性；獨創性；精致性；懷疑；持久性；智力的游戲性；幽默感；獨立；自信。

3.環境因素：有積極和消極兩方面。主要是通過個人的活動動機起作用。其中尤為重要的是寬松的外部環境和正確的激勵促使內部動機發揮作用。不適當的外在行為會使內部動機下降，只靠高水平的外在動機，反而會使創造力遭到扼殺。

4.動機因素：人類的任何行為、活動的產生和維持都離不開動機，創造性活動同樣需要動機的維持與激發。

內在動機更有利于個體創造性活動的產生和創造力的發揮與發展。人們被完成工作本身所獲得的滿足感和挑戰性激發，而不是被外在的壓力所激發時，才表現最具有創造性。創造本身也可產生動機。

社會和人類學家更多把創造活動看作一種社會文化現象，政治環境會對相應群體的創造表現產生影響。某些因素會直接影響成年人的創造表現，如戰爭。

創造性思維訓練：

1.建立目標與意向。

2.訓練基本的技巧：會聚、信息收集、記憶、信息的組織、分析、從現有知識中得出新信息、整合信息、評論技巧。

3.鼓勵個體取得某領域的具體知識：是創造性活動的必要條件。

4.刺激和鼓勵好奇心。

5.建立動機，特別是內部動機：主要是使參與者獲得成就感。

6.建立自信，鼓勵冒險精神。

7.強調掌握和自我競爭。

8.培養有關創造力和創造性思維的信念。

9.提供選擇和發現的機會。

10.促進自我管理技巧：個體要實現其創造性潛能，必須掌握自我管理的技巧，也就是元認知技巧。

11.傳授創造性思維的策略與技術。

12.運用例子。

國內學者：

1.發散思維訓練：通過頭腦風暴法進行。

2.直覺思維訓練：通過鼓勵學生大膽猜測、假設、想象等進行。

3.形象思維訓練：到大自然中去，接觸大自然中各種事物，通過發展表象系統來實現。

第6章智力

1921和1986年兩次研討會總結：首先，心理學家從各種不同方面對智力加以定義的，如，智力是抽象思維能力、智力是個人為了適應環境而進行學習的能力、智力是從真理和事實的觀點出發，靠正確反應所獲得的能力、智力是由于各種復雜刺激的影響所帶來的統一結果的生物學機制、智力是獲得知識的能力等等。

其次，定義并不相互排斥，并互相兼容，一個定義可能包含或隱含了其他定義所涉及的屬性。如，將智力看作是學習能力，既包含了高級認知過程和低級認知過程，又包含了知識等。

再次，無論是哪一個時代，在智力的一些基本屬性上，人們有共同的見解。如，智力是高級認知過程（50%和59%），是學習能力（17%和29），是對新情況或新環境的適應（21%和21%）。

總之智力：是一個復雜的概念，具多種屬性。多數心理學家把它看作是人的一種綜合認知能力，包括學習能力、適應能力、抽象能力等等。這種能力，是個體在遺傳的基礎上，受外界環境影響而形成的，它在吸收，存儲和運用知識經驗以適應外界環境中得到表現。

智力與能力：

能力：人們成功地完成某種活動所必需的個性心理特征，可以有多種表現形式。表現在肢體或動作方面的能力，表現在人際關系方面即交際能力，表現在處理事物方面的才能等。而智力則是表現在人的認知學習方面。

能力有兩層涵義：

1.個體現在實際“所能為者”：一個人的實際能力，是個體在先天遺傳基礎上加上后天環境中努力學習的結果。

2.個體將來“可能為者”：一個人的潛在能力，它不是指已經發展出來的實際能力，而是指個體在各種條件適宜下可能發展的潛在能力。

能力不同類型：

1.按傾向性分：

①一般能力：普通能力，大多數活動所共同需要的能力，是人所共有的最基本的能力。和認識活動緊密地聯系著。觀察力、記憶力、注意力、想像力、思維力都是一般能力，一般能力的綜合體就是通常說的智力。

②特殊能力：專門能力，指為某項專門活動所必需的能力。數學、音樂、繪畫、體育、寫作能力等都是特殊能力。

2.按功能分：

①認知能力：接收、加工、儲存和應用信息的能力。是人們成功完成活動最重要的心理條件。知覺、記憶、注意、思維和想像的能力都被認為是認知能力。

②操作能力：操縱、制作、動作的能力。勞動、藝術表現、體育運動、實驗操作能力都是操作能力。

③社交能力：人們在社會交往活動中所表現出來的能力、組織管理、言語感染能力等都是社交能力。

社交能力包含有認知和操作能力。

3.按在活動中產生的結果與原有知識經驗的關系分：

①模仿能力：仿效他人的言行舉止而相引起的與之相類似的行為活動的能力。美，班都拉認為，模仿是人們彼此之間相互影響的重要方式，是實現個體行為社會化的基本歷程之一。

②創造能力：產生新思想、發現和創造新事物的能力，創造能力是成功地完成某種創造性活動所必需的條件，其中創造思維、想像起著十分重要的作用。

智商與智力差異：

一、智商：智力商數（IQ）是通過一定的測量工具和手段來衡量人的智力水平高低的一種科學方法。是心理年齡與實足年齡的比例。

公式：智商=心理年齡（MA）比

實足年齡（CA）×100

用智力除以實足年齡而求得的，可稱為比率智商。比值為1，大于1心理年齡大，小于1，實足年齡大。只適應于兒童。

美，韋克斯勒：依據統計學提出智商新算法：離差智商：確定個體在相同條件的團體（例如同年齡組）中的相對位置，它實質上是將個體的成績和同年齡組成被試的平均成績比較而得出的相對分數。

假定，人們的智商分布呈平均數為100

公式：離差智商（IQ）=100+15Z，其中Z=X—X 比 S.X：團體平均分數，X：個體測驗的實得分數，S：團體分數的標準差，Z：人在團體中所處位置（他的標準分數）

二、智力差異

1.智力的個體差異：先天遺傳素質，后天的生長環境，接受教育等方面的不同，人與人之間在智力上也存在差異。

智力的個別差異表現在：

①智力的水平：不同人所達到最高水平不同，人類智力分布基本呈兩頭小、中間大的正態分布形式。

代表性廣泛人群中，接近一半人智商在90—110之間。

②智力的結構：組成方式不同，智力不是單一的心理品質，可分解成許多基本成份。人們之間的智力差異水平多種多樣，不僅僅是一個簡單的數量上的差異（有人記憶好，有觀察力強，但不善計算）

人的智力發展過程有不同形態：多數人穩定發展，有些人表現早熟，但成人后智力平平，有些人前期發展慢，后期高水平發展。

2.智力的團體差異：最明顯的是性別差異：主要表現在一些特殊能力方面，如空間、數學、言語能力上。男性在空間能力上有優勢，具有一定的年齡特征，女生在小學和初中階段數學能力優于男生，但青春期后，男生占優勢，一直保持到老年。女性在言語能力上有較大的優勢。

除性別外，不同職業、種族之間也存在差異。主要表現在智力測驗的平均得分上，從事腦力勞動比從事體力勞動的人群具更高IQ，其主要原因在于后天的環境和教育等人為因素的影響，同時智力測驗本身的公平性不容忽視。

同一群體內部差異，可能歸因于遺傳因素，不同團體的差異歸因于環境不同。智力測驗本身的文化不公平性也是造成不同團體測驗分數存在差異的原因之一。

智力發展的特征：

1.一般趨勢：智力水平隨個體年齡的增長變化。分：增長、穩定、衰退階段。

出生到15歲左右，智力的發展與年齡的增長幾乎等速增長，之后負加速方式增長，逐漸減慢。一般在18至25歲之間，智力的發展達到高峰。成人期較長時間的穩定保持期，可持續到60歲左右。進入老年后迅速下降進入衰退期。

2.智力發展的穩定性和可變性：

智力是相對穩定的，但不是一成不變的。美，布朗：一個人的智力測驗分數是他的遺傳特性、測量前的學習和生活經歷以及測驗時情境的函數。兒童智力測驗分數表現：不同年齡智商的相關系數隨年齡間距的增加而明顯減小。兩次測驗時間間隔越長，智商間的預測力越低。兒童第一次測驗時年齡越小，預測力越低。測驗分數短期內有較高預見性。

智力理論

研究智力一種傳統方法是測量法，或心理測量學途徑：通過編制適宜的測驗，對智力行為加以測量，然后依據測驗分數的統計分析做出推論。主要是智力的水平與高低程度。

一、智力因素論

1.智力二因素說：英，心理學家，斯皮爾曼：20世紀初最早對智力問題進行探討。發現，心理能力測驗間都存在正相關。就是說，如果一個人在一個測驗上得了高分，那么，在其他測驗上，他的得分往往也較高。

提出：

在各種心理任務上的普遍相關是由一個非常一般性的心理能力因素或稱g因素所決定。

在一切心理任務上，都包括這個一般因素（g因素）和某個特殊因素（稱s因素）兩種因素。

g因素是人的一切智力活動的共同基礎，s因素只與特定的智力活動有關。

正相關，是由于它們含有共同的g因素；而它們之間又不完全相同，是由于每個測驗包含關不同的s因素。

斯皮爾曼認為，g因素就是智力，并不能直接由任何一個單一的測驗題目度量，但是可以由許多不同測驗題目的平均成績進行近似的估計。

2.流體智力和晶體智力說

20世紀中期后，卡特爾：認為，一般智力或g因素可進一步分成流體智力和晶體智力理論。

流體智力：一般學習和行為能力，由速度、能量、快速適應新環境的測驗度量，如邏輯推理測驗，記憶廣度測驗、解決抽象問題和信息加工速度測驗等。

晶體智力：已獲得的知識和技能，由詞匯、社會原理以及問題解決等測驗度量。

流體智力主要作用是學習新知識和解決新異同問題，它主要是受人的生物學因素影響。

晶體智力測量的是知識經驗，是人們學會的東西，主要作用是處理熟悉的，已加工過的問題。

晶體智力一部分是由教育和經驗決定的，一部分是早期流體智力發展的結果。

流體智力隨生理成長曲線的變化而變化，在20歲左右達到頂峰，在成年期保持一段時間后，逐漸下降。

晶體智力的發展在成年期不公不下降，反而在以后過程中還會有所增長。

3.智力多因素論：美，瑟斯頓，對芝加哥大學的學生實施56個能力測驗，發現某些能力測驗之間具有較高的相關，而與其他測驗的相關較低，可歸為7個不同的測驗群：字詞流暢性，語詞理解，空間能力，知覺速度，計數能力，歸納推理能力，記憶能力。

認為：斯皮爾曼的二因素理論不能很好地解釋這種結果，且過分強調g因素也達不到區分個體差異的目的。

提出：智力由以上7種基本心理能力構成，并且各基本能力之間彼此獨立，這是一種多因素論。根據這種思想，編制了基本心理能力測驗。研究結果發現，7種基本能力之間都有不同程度的正相關，似乎仍可抽象出更高級的心理因素，也就是g因素。

二、多元智力理論

由美，加德納，提出認為，智力的內涵是多元的，由7種相對獨立的智力成分構成。系統間可相互作用，產生外顯的智力行為。

1.言語能力：包括閱讀，寫文章或小說，及日常會話的能力。

2.邏輯—數學智力：包括數學運算與邏輯思維能力。

3.空間智力：包括導航，認識環境，辨別方面的能力。如，繪畫，查地圖。

4.音樂智力：包括對聲音的辨別與韻律表達的能力。

5.身體運動智力：包括支配肢體完成精密作業的能力。

6.人際智力：包括與人交往且能和睦相處的能力。

7.內省智力：對自身內部世界的狀態和能力具有較高的敏感水平，包括認識自己并選擇自己生活方向的能力。

三、智力結構論

美，吉爾福特：認為，智力活動可以區分出三個維度：

1.智力活動的內容：包括聽覺、視覺、符號、語義、行為。

2.智力操作：智力活動的過程，由上述對象或材料引起的，包括認知（理解，再認）、記憶、發散思維（對一個問題尋找各種答案或思想）、聚合思維（對一個問題尋找最好、最適當、最普通的答案）、評價（對一個的思維品質做出的某種決定）。

3.智力活動的產物：思考結果，可按單元計算，可分類處理，也可表現為關系、轉換、系統、應用。

理論上分5×5×6=150種

同時考慮到智力活動的內容、過程、產品，對推動智力測驗工作起重要作用。

四、智力的認知理論

20世紀下半葉認知心理學興起后，對智力研究發生生要變化，出現了一條重要的研究途徑：信息加工途徑。由于智力活動過程與結果聯系密切，智力可以通過考察信息加工過程上的差異來進行研究。

1.智力的三元理論：美，斯騰伯格，于80年代提出。認為：大多數的智力理論是不完備的，它們只從某個特定的角度解釋智力。完備的智力理論必須對智力三個方面予以說明：

①智力的內部構成成分：涉及思維的三種成分。

元成分：控制行為表現和知識獲得的過程，負責行為的計劃、策略、監控，如確定問題的性質，選擇解題步驟。

操作成分：接收刺激，將信息保持在短時記憶中，比較刺激，從長時記憶提取信息，以及做出反應的過程，負責執行元成分的決策。

知識獲得成分：獲取和保存新信息的過程，負責新信息的編碼與存貯。

元成分起著最重要的核心作用，決定人們解決問題時使用的策略。

②智力成分與經驗的關系：即內部成分與外部世界的關系。

根據經驗調整所運用的成分從而獲益的能力，或稱：經驗性智力。即包括有效地應付從未見過的新異事物，也包括自動地應付熟悉的事情。

任務熟悉時，良好的表現依賴于操作成分的自動執行。

在任務不熟悉時，良好的成績依賴于元成分對推理和問題解決的輔助方式。

③智力成分的外部作用：

日常生活中，智力是適應環境、塑造環境和選擇新環境的能力。這方面特點又稱：情境智力（實踐智力）。

為達到目標，凡是有一定智力的人都能運用操作成分，知識獲得成分，和元成分。但智力行為因條件的改變而變化，有同情境中，人的智力行為有不同的表現。

第二篇：心理學復習總結

1、人們之間的個性差異主要體現在個性傾向性和個性心理特征兩個方面。

2、客觀現實包括自然環境和社會環境。

3、心理學的基本任務是描述心理事實、揭示心理規律和指導實踐活動。

4、注意的功能為選擇、保持、調節和監督功能。

5、根據注意的產生和保持是否需要意志努力，將注意分為無意注意、有意注意和有意后注意三種類型。

6、有意注意 是主動的、自覺的注意，是注意的各哦機形式。

7、德國心理學家為解釋知覺的整體現象曾經歸納出多種原則，其中主要有接近性、相似性、閉合性和連接性等原則。

8、記憶的種類有形象、記憶、邏輯、記憶、情緒記憶和運動記憶。

9、記憶的基本過程由識記、保持和再現三個環節組成。

10、識記的是識別和記住客觀事物的過程。

11、根據思維所憑借的對象將思維劃分為動作思維、形象思維和抽象思維。

12、根據思維探索答案的方向，將思維分為聚合思維和發散思維。

13、發散思維又叫輻射思維或求異思維，是指從一個目標出發，沿著不同的思考途徑，探索各種可能結論思維。

14、思維過程包括分析與綜合、比較與分類、抽象與概括以及具體化、系統化等環節。

15、情緒和情感是指人對于客觀事物是否符合自己的需要而產生的態度體驗。

16、意志是受意識的支配和調節，經過克服困難及實現預定目的的心理過程。

17、需要、動機和興趣都是人的個性傾向性即個體動力系統的組成部分，其他成分都是需要的變化形態。

18、興趣的品質包括：指向性、廣博性、持久性和興趣的效能性。

19、智力的核心內容是(抽象思維能力)

20、人在知覺能力、記憶能力、想象能力、思維能力和言語能力諸方面都會表現出類型差異

21、根據個體的理智、情緒、意志在性格結構中占據的優勢情況，把人的性格分為理智性、情緒型和一致型。22、1990年情感智力概念被正式提出。

23、實現教育目的自覺性與堅韌性是教師的一致特征。

24、態度形成一般要經過“順從到認同再到內化”三個階段。

25、態度的轉變過程一般為“解凍--變化--凝固”三個階段。

26、教師威信來自兩個方面，一是自然權利另一個是人格影響即教師本人履行職責的努力和成效。

27、成熟是指個體生理方面的發展。

28、學習需要以個體的一定成熟為其物質基礎和自然前提。

29、經驗和施展證明，成熟受用盡廢退的自然 法則所支配。

30、學習必須適應個體心理發展的規律。

31、審題要求學生在理解題意的的同時在頭腦中形成課題的影響。

32、技能要在掌握知識的基礎上經過聯系，使活動方式能夠極少需要意識控制，能順利、完善地進行時才形成。

33、正遷移是指一種知識、技能對另一種知識技能的掌握產生積極的影響，即起促進作用。

34、學習策略在學習過程中的主要作用是學習者對學習活動進行自我調節和監控。

35、學習策略主要有元認知識和體驗、學習的調節與控制以及學習方法三個要素構成。

36、元認知在學習策略系統中具有重要的作用，它指導、調節著學習者的認識過程。

37、監控學習進程，實際上就是根據確定的學習計劃，檢查評估學習方法與各種學習因素相符程度的過程。

38、通常情況下，可以將學習方法分為兩類：一類是與學科學習直接相關的專用型的學習方法;一類是通用性較強的通用型學習方法。

39、知覺策略是指知覺過程中，在元認知活動作用下，家感覺通道，原有的知識經驗，以及知覺對象有機構合起來的一種機制。

40、概念學習的方法實際上就是尋找事物或現象分類的依據

41、規則的發展學習是指在教學情境中，教師先呈現規則的若干例證，然后讓學生在例證中概括出一般規則的學習方式

42、問題解決策略主要有兩類，即算法和啟發式。

43、一般說來預習有讀、劃、批、寫、思、做等步驟。

44、道德是一種社會現象，它的存在依賴與整個社會的存在。

45、品德是一種個體現象，是社會道德準則在一個人身上的體現品德是通過個體反映了社會道德，它依賴和制約于個體。

46、一般認為，品德主要包括道德認識、道德情感、道德意志和道德行為幾種心理成分，即由知、情、意

意、行四個部分構成。

47、道德情感是伴隨著道德認識而產生的。

48、道德觀念是對社會道德現象的本質特征的概括反映。

49、研究表明，學生道德信念的發展要經歷一段較長時間，小學一二年級學生還沒有形成道德信念，只有道德信念的某些因素：三四年級的學生有了初步的道德信念。50、從少年期開始，比較自覺的、穩定的道德信念才逐步形成和發展起來。

51、人對自己行為的評定叫做自我評估。

52、一個人的道德評價水平同他所掌握的道德概念、道德知識密切聯系，在一定程度上與他的成熟和智慧也有關。

53、兒童的活動主要是游戲、學習和勞動三種基本形式。

54、幼兒期的主要活動是游戲。

55、七歲時兒童所掌握詞匯的數量大約為三歲時的4倍。

56、幼兒基本情緒的發展包括興趣、害怕、快樂、依戀。

57、韓進之等人的研究表明，幼兒自我意識各因素;自我評價、自我體驗、自我控制發展的總趨勢是隨著年齡的增長而增長的。

58、六七歲到十二三歲是兒童開始進入小學學習的時期。隨著生理年齡的變化逐漸步入青春發育期。

59、學生學習：是在教師指導下有目的、有系統地掌握知識、技能和行為規范的活動，是一種社會義務。

60、兒童的學習動機直接影響著兒童的學習態度和學習成績

61、道德行為習慣是在生活和教育過程中形成與培養起來的。

62、道德情感的內容極其豐富，比如自尊感、友誼感、榮譽感、信任感、事業感、義務感責任感、集體榮譽感、階級情感、愛國主義情感、國際主義情感、集體主義感、革命人道主義感等。其中道德義務感和責任感是一個人的道德傾向性的核心，是標志品德發展水平的重要因素，他們在人的整個道德情感中占有重要地位。

63、小學兒童的學習(興趣)是促使兒童自覺地從事學習活動的一種重要的推動力。

64、與兒童相比小學兒童的交往對象同樣主要是父母、教師和(同伴)。但其交往關系與性質都與幼兒存在完全不同的特點。

65、抽象思維開始占優勢，但在很大程度上屬于經驗型的。他們的邏輯思維需要更多的感性經驗的支持，初中二年級是中學生階段思維發展的關鍵期。

66、許多心理學家認為，青春期是(自我意識)發展的第二飛躍期。

67、(自我意識的高漲)是導致初中生反抗心理出現的第一原因。

68、(中樞神經系統的興奮性過程)是第二原因。

69、(獨立意志)是初中生產生反抗心理的第三原因。

70、作為學校心理教育工作，就總體情況而言，其重心應該是心理素質教育。

71、心理素質教育主要是教育與培養學生形成各種良好的心理素質，以助其學業成功。

72、心理健康教育主要是使學生形成健康的心理，從而更好地適應社會，正常的、健康的成長發展。

73、心理教育是學校教育的最高層次。

74、心理教育又是學校教育中的背景教育。

75、心理輔導是對學生進行幫助的過程，學校心理輔導的目標是潛能開發。

76、學校輔導內容為學習輔導、生活輔導、職業輔導。

77、心理輔導的途徑：個別輔導、小組輔導、團組輔導、學科滲透、家庭輔導。

78、對學生進行心理教育的目的就在于促成四個學會：學會做人、學會學習、學會創造、學會生活。

79、心理教育課的教學模式包括：誘導式、自我分析模式、主體參與模式。

80、心理教育課的整個環節包括：確定主題、課前準備、上課。

81、良好的師生關系具有全體、和諧、互動特征。

82、在學科教學中，滲透心理教育，必須抓好課前設計環節，課堂組織環節，師生交往環節。

83、對學生的心理偏差為偏愛、偏信。

84、班主任教育權威體現的是權利和威信的有機統一。

85、可以將班集體氛圍歸結為：人際、學習、教育、教師、群體、文化氛圍等

一、單項選擇題：本大題共20個小題，每小題2分，共40分。在每小題給出的4個備選答案中，只有1個是符合題目要求的把所選項前的字母填在題后的括號內。

1.我國心理學家通常將十二歲至十四五歲的年齡時期，稱做：(B)A.童年期

B.少年期

C.青年期

D.中學生期

2.著名的瑞士心理學家皮亞杰認為兒童認知發展的形式運算階段是在(D)A.0~2歲

B.2~7歲

C.7~11歲

D.11~15歲

3.埃里克森人格發展理論認為兒童人格發展的每一階段都有一種沖突和矛盾所決定的發展危機。比如12~18歲階段階段的危機沖突是(C)A.勤奮感對自卑感

B.主動感對內疚感

C.自我同一性對角色混亂

D.自主感對羞恥感

4.目前研究男女智力的性別差異的基本結論之一是：(B)A.男優于女

B.男女總體水平大致相等

C.女優于男

D.男女總體水平，有年齡相等，有的則不相等

5.依照桑代克的嘗試一錯誤說，學習的基本規律有三：效果律、練習律和：(A)A.準備律

B.刺激律

C.失敗一成功律

D.成功一成功律

6.信息加工學習理論的創始者是(C)A.斯金納

B.巴甫洛夫

C.加涅

D.苛勒

7.哪個學習理論學派的學生觀，強調引導兒童從原有的知識經驗中“生長”出新的知識經驗?(D)

A.完形一頓悟說

B.認知一結構學習論

C.信息加工學習理論

D.建構主義學習理論

8.成就動機理論的主要代表人物阿特金森認為避免失敗者的目的是避免失敗，減少敗感，所以他們傾向于選擇非常容易或非常困難的任務。當一項任務的成功率為50%時，他們會：(C)A.可能選擇

B.猶豫不決

C.回避這項任務

D.堅決選擇

9.著名的耶克斯一多德森定律告訴我們，中等程度的動機激起水平對學習效果的提高：(D)A.也是中等

B.不利

C.關系不大

D.最有利

10.學生的知識學習過程主要是一個對知識的內在加工過程。它包括三個階段，即知識獲得、知識保持和：(C)A.知識鞏固

B.知識運用

C.知識提取

D.知識遷移

11.在教學中講授“果實”概念時，既選可食的果實，又選不可食的果實(如棉籽等)，這樣才有利于學生準確地掌握“果實”概率。這是運用了：(B)A.正例與反例配合法

B.變式法

C.比較法

D.直觀法

12.學習策略中的一種——元認知策略、包括制定認知計劃(計劃策略)、監視計劃執行(監視策略)和：(A)A.調節策略

B.精細加工策略

C.組織實施策略

D.價值性

13.發散性思維的主要特征有三個：交通性、獨創性和：(C)A.多樣性

B.迅速性

C.流暢性

D.價值性

14.品德的心理結構包括道德認識、道德情感和：(B)A.道德理念

B.道德行為

C.道德品質

D.道德意識

15.一般說來，態度和品德的形成過程經歷三個創優，即依從、認同和：(A)A.內化

B.行為

C.實行

D.反饋

16.學生害怕在社會交場合講話，擔心自己會因發抖、臉紅、聲音發顫、口吃而暴露自己的焦慮，覺得自己說話不自然，因而不敢抬頭，不敢正視對方眼睛。這種心理癥狀是一種：(B)A.抑郁癥

B.恐怖癥

C.焦慮癥

D.強迫癥

17.在心理健康教育中，依據用心理方法和技術搜集得來的資料，對學生的心理特征與行為表現進行評鑒，以確定其性質和水平并進行分類診斷過程，叫做：(A)A.心理評估

B.心理診斷

C.心理輔導

D.心理測驗

18.課堂上人際關系出現雙方相互親近，認知協調，情感和諧，行動一致。這是一種：(A)A.吸引的人際關系

B.合作的人際關系

C.溝通的人際關系

D.平等的人際關系

19.不能遵守公認的正常兒童行為規范和道德標準，不能正常與人交往和參與學習的行為，叫做：(B)A.差生行為

B.問題行為

C.逆反行為

D.心理障礙行為

20.有系統地收集有關學生學習行為的資料，參照預定的教學目標對其進行價值判斷的過程，叫做：(B)A.教學測量

B.教學測驗

C.教學評估

D.教學檢查

二、填空題：

1.所謂心理發展是指個體從出生、成熟、衰老直到死亡的整個生命進程中所發生的一系列_______心理變化_________。2.奧蘇伯爾認為學生的學習主要是_____有意義________的接受學習。

3.信息加工學習理論認為學生的學習是一個信息加工的過程。信息是經__編碼__________形式儲存在長時記憶中。

4.布魯納認為學習的本質不是被動地形成刺激一反應的聯結，而是主動地形成____認知結構_________。

5.奧蘇伯爾認為學校學生的成就動機主要由三種內驅力組成，即____ 認知_______的內驅力，自我提高的內驅力和附屬的內驅力。6.積極誘因使個體產生積極行為，_______趨向或接近______某一目標;消極誘因則使個體產生負性行為，遠離或回避某一目標。

7.學生閱讀技能的掌握有助于寫作技能的提高，這是技能的____正_______遷移。8.自我意識包括三種成分：自我認識、自我體驗和_______自我監控______。

9.有的學生由于經常看到主語在句子的開端部位，就認為主語就是句子開端部位的那個詞。這是一種________感性______概括。

10.艾賓浩斯遺忘曲線告訴我們，如果過了很長時間直到考試前復習，就幾乎等于重新學習所以，為了學習不被遺忘，在學習后要_____及時______復習。

11.心智技能的培養首先應該激發學生的___積極性與主動性__________。

12.“記憶術”很多，比如《二十四節氣歌》：春雨驚春清谷天，夏滿芒夏暑相連，秋處露秋寒霜降，冬雪雪冬小大寒。這是一種____編歌訣_________的記憶術。

13.問題解決的過程可分為四個階段，即____發現問題________、理解問題、提出假設和檢驗假設。

14.當你熟悉塑料袋裝東西的功能后，就很不容易想到或發現它在急情況下可以當“小便袋”使用。這種心理現象叫做____功能固著_________。

15.創造性是指個體產生新奇獨特的、_有社會價值___________的產品的能力或特性。16.中學生的倫理道德發展的基本特征之一是可以做到言行一致，具有____自律_______性。17.心理健康是指一種良好的、持續的_心理狀態與過程_____________。

18.心理輔導的一般目標可歸納為兩個方面，第一是學會調適，第二是__尋求與發展___。19.福勒和布朗根據教師的需要和不同時期所關注的焦點問題，把教師從一名新生成長為一名稱職者的成長過程劃分為三個階段，即關注生存階段，關注情境階段和____關注學生階段__。

20.研究表明：在教師的人格特征中，有兩個重要特征對教學效果有顯著影響：一是教師的熱心和同情心;二是教師的_.富于激勵和想象的傾向性__.三、名詞解釋:

1、觀察法又叫自然觀察法，它是在自然條件下，對心理現象和行為進行有目的、有計劃的考察、記錄和分析的一種方法。

2、概念同化是指教師以定義的方式直接向學習者揭示概念的關鍵特征，學習者利用認知結構中原有的有關概念理解新概念。

3、發現學習是一種有意義學習方式，它強調在教師啟發引導下，由學生獨立發現事物的意義、規律，以及概念之間的關系。在發現學習過程中，學生通過獨立辨別分析，發現本質屬性。通過提出假設，驗證假設等積極的思維過程來理解概念之間的關系。

4、原型啟發是指從事物的相似或類比中看到或發現問題解決的途徑。利用原型啟發，發展類比推理，有助于創造力的培養。

5、成長記錄袋是指以文字形式詳細記錄學生成長情況的檔案袋。其特點是：它的基本成分是學生作品，而且數量很多；作品的收集是有意的，而不是隨機的；成長記錄袋應提供給學生發表意見和對作品進行反省的機會。

四、簡答題：

1.學習教育心理學對教師主要有哪些作用? 2.何謂心理發展? 3.瞬時記憶、短時記憶和長時間記憶的時間各是多少? 4.試比較操作技能與心智技能的不同之處(填寫在下表空白處)。活動對象 動作的執行 動作的結構 操作技能 具有客觀性 具有外顯性 心智技能 具有簡縮性

5.簡述創造性與智力的基本關系。

五、論述題：本大題只有1個小題，滿分10分。試述

美國心理學家馬斯洛需要層次理論。(提示：人有5種基本需要，將它由低級到高級順序排列成一定的層次，并著重分析一下最高層次的需要。)參考答案：

一、單項選擇題

1.B 2.D 3.C 4.B 5.A 6.C 7.D 8.C 9.D 10.C 11.B 12.A 13.C 14.B 15.A 16.B 17.A 18.A 19.B 20.B

二、填空 1.心理變化 2.有意義 3.編碼 4.認知結構 5.認知 6.趨向或接近7.正 8.自我監控 9.感性 10.及時 11.積極性與主動性 12.編歌訣 13.發現問題 14.功能固著 15.有社會價值 16.自律 17.心理狀態與過程 18.尋求與發展 19.關注學生階段

20.富于激勵和想象的傾向性

三、名詞解釋

四、簡答題

1.(1)幫助教師準確地了解問題.(2)為實際教學提供科學的理論指導.(3)幫助教師預測并于預學生.(4)幫助教師結合實際教學進行研究.2.心理發展是指個體從出生、成熟、衰老直至死亡的整個生命進程中所發生的一系列心理變化.包括四方面的特征：(1)連續性與階段性.(2)定向性與順序性.(3)不平衡性.(4)差異性.3.(1)瞬時記憶的貯存時間大約為0.25~2秒.(2)短時記憶保持時間大約為5秒到2分鐘.(3)長時記憶的保存時間長，從1分鐘以上到許多年甚至終身.4.(1)具有展開性.(2)具有觀念性.(3)具有內潛性.5.(1)低智商不可能具有創造性.(2)高智商可能有高創造性，也可能有低創造性.(3)低創造性的智商水平可能高，也可能低.(4)高創造性者必須有高于一般水平的智商.五、論述題

(1)馬斯洛認為人的基本需要有5種，它們由低到高依次排列成一定的層次，即生理的需要、安全的需要、歸屬和愛的需要、尊重的需要、自我實現的需要.在人的需要層次中，最基本的是生理需要，例如，對食物、水、空氣、睡眠、性等的需要;在生理需要得到基本滿足后，便是安全需要，即表現為個體要求穩定、安全、受到保護、免除恐懼和焦慮等;這之后是歸屬和愛的需要，即個體要求與他人建立感情聯系，如結交朋友、追求愛情等;隨后出現的是尊重需要，它包括自尊和受到他人的尊重.在上述這些低一級的需要得到基本滿足后，便進入自我實現的需要量層次.(2)自我實現作為一種最高級的需要，包括認知，審美和創造的需要.它具有兩方面的含義，即完整而豐滿的人性的實現以及個人潛能或特性的實現.馬斯洛認為，自我實現的人心胸開闊，獨立性強，具有創造性;他們知道自己的需要，能意識到自己實際上是怎樣一個人，自己的使命是什么.從學習心理角度看，人們進行學習就是為了追求自我實現，即通過學習使自己的價值、潛能、個性得到充分而完備的發揮、發展和實現.是什么.從學習心理角度看，人們進行學習就是為了追求自我實現，即通過學習使自己的價值、潛能、個性得到充分而完備的發揮、發展和實現.一、選擇

1.1903年，在美國出版第一本《教育心理學》的心理學家是(1.1)A．桑代克 B．斯金納 C．華生 D．布魯納 [A] 2.20世紀60年代初期，在美國發起課程改革運動的著名心理學家是(1.2)A．桑代克 B．斯金納 C．華生 D．布魯納 [D] 3.已有研究表明，兒童口頭語言發展的關鍵期一般在(2.1)A．2歲 B．4歲 C．5歲以前 D．1—3歲 [ A] 4.兒童形狀知覺形成的關鍵期在(2.2)A．2-3歲 B．4歲 C．5歲以前 D．1—3歲 [B ] 5.人格是指決定個體的外顯行為和內隱行為并使其與他人的行為有穩定區別的 A．行為系統 B．意識特點 C．綜合心理特征 D．品德與修養 [ C] 6.自我意識是個體對自己以及自己與周圍事物關系的(2.4)A．控制 B．基本看法 C．改造 D．意識 [ D] 7.廣義的學習指人和動物在生活過程中，（憑借經驗）而產生的行為或行為潛能的相對(3.1)A．地升華 B．發揮 C．表現 D．持久的變化 [ D] 8.桑代克認為動物的學習是由于在反復的嘗試—錯誤過程中，形成了穩定的 A．能力 B．技能 C．興趣 D．刺激—反應聯結 [D ] 9.提出經典條件反射作用理論的巴甫洛夫是

A．蘇聯心理學家 B．美國心理學家 C．俄國生理學家和心理學家 D．英國醫生 [C ] 10.先行組織者教學技術的提出者是美國著名心理學家

A．斯金納 B．布魯納 C．奧蘇伯爾 D．桑代克 [C ] 11.根據學習動機的社會意義，可以把學習動機分為(4.1)A．社會動機與個人動機 B．工作動機與提高動機 C．高尚動機與低級動機 D．交往動機與榮譽動機 [ C] 12.對學習內容或學習結果感興趣而形成的動機，可稱為

A．近景的直接動性機 B．興趣性動機 C．情趣動機 D．直接性動機 [ A] 13.由于對學習活動的社會意義或個人前途等原因引發的學習動機稱作

A．遠景的間接性動機 B．社會性動機 C．間接性動機 D．志向性動機 [A ] 14.由于個體的內在的需要引起的動機稱作

A．外部學習動機 B．需要學習動機 C．內部學習動機 D．隱蔽性學習動機 [C] 15.由于外部誘因引起的學習動機稱作

A．外部學習動機 B．誘因性學習動機 C．強化性動機 D．激勵性學習動機[ A] 16.學習遷移也稱訓練遷移，是指一種學習對(5.1)A．另一種學習的影響 B．對活動的影響 C．對記憶的促進 D．對智力的影響[ A] 17.下面的四個成語或俗語中有一句說的就是典型的對遷移現象。

A．舉一反三 B．聰明過人 C．思維敏捷 D．物以類聚[ A] 18.下面所列舉的遷移種類領域中，有一種是錯誤的。

A．態度學習遷移 B．情感遷移 C．知識與技能遷移 D．氣質遷移[ D] 19.下述所列的遷移說中有一種被認為是缺乏科學根據的：

A．形式訓練遷移說 B．同化學習遷移說 C．經驗類化遷移說 D．認知結構遷移說 [ A] 20.知識是個體通過與環境相互作用后獲得的(6.1)A．感受與體驗 B．前人經驗 C．記憶的內容 D．信息及其組織 [ D] 21.由于反映活動的形式不同，知識可以分為陳述性知識與

A．程序性知識 B．實用的知識 C．直觀的知識 D．可應用的知識[ A] 22.在實際教學過程中，知識直觀的方式主要有實物直觀、模象直觀和

A．言語直觀 B．形象直觀 C．感知直觀 D．表象直觀 [ A] 23.現代認知心理學把記憶系統分為瞬時記憶、短時記憶和

A．長時記憶 B．內隱記憶 C．操作記憶 D．形式記憶 [ A] 24.短時記憶的容量

A．較大 B．沒有限制 C．非常之小 D．為7土2個組塊 [ D] 25.遺忘的進程是不均衡的，呈現的趨勢是

A．時快時慢 B．快者愈快 C．先快后慢 D．先慢后快 [ C] 26.最早提出著名的遺忘曲線的心理學家是

A．艾賓浩斯 B．巴甫洛夫 C．馮特 D．弗洛伊德[ A] 27.所謂的及時復習，應該是指

A．在學習結束立刻復習B．復習越早越好 C．在大面積遺忘開始之前復習D．當天復習[ A] 28.根據知識本身的存在形式和復雜程度，知識學習可以分為符號學習、概念學習和 A．公式學習B．命題學習C．原理學習D．推理學習

29.最早提出遺忘曲線及其規律的心理學家是

A．巴甫洛夫 B．艾賓浩斯 C．斯金納 D．威廉·馮特[ B] 30.通過學習而形成的合乎法則的操作活動方式被稱作(7.1)A．操作技能 B．技巧C．操作能力 D．能力 [A ] 31.通過學習而形成的合法則的心智活動方式即是

A．智力技能 B．知識遷移C．智力 D．思維程序 [A ] 32.學習策略是學習者為了提高學習效果和效率，有目的、有意識地制定的有關學習過程的(8.1)A．復雜方案 B．學習計劃 C．可行方案 D．思維程序 [A] 33.學習策略一般包括認知策略、元認知策略和

A．記憶策略 B．資源管理策略 C．思維策略 D．學習方法 [B] 34.對學習過程中制定自我學習計劃、實施自我監督以及自我調控的策略，一般稱為 A．智力技能 B．學習自覺性 C．元認知策略 D．自我意識 [C ] 35.生成性學習就是要求學生對所閱讀或聽講的內容產生一個

A．新的理解 B．不同的見解 C．認知策略 D．類比或表象等 [D] 36.學習策略是學習者制定的學習計劃，由

A．意識和能力構成 B．規則和技能構成 C．認知策略構成 D．經驗和方法構成 [B] 37.問題是給定信息和要達到目標之間有某些障礙需要被克服的(9.1)A．刺激情境 B．即定疑問 C．思維狀態 D．思維起點 [A] 38.創造性是指個體產生新奇、獨特的、有社會價值的產品的

A．智力技能 B．思維品質 C．思維程序 D．能力或特性 [D] 39.問題解決的過程包括發現問題、理解問題、提出假設和

A．思維程序 B．調查研究 C．驗證假設 D．論證假設 [C] 40.一個人的對人對已、對事、對物的態度是(10.1)A．與生俱來的 B．在先天因素基礎上形成的 C．是實踐鍛煉的結果 D．通過學習而形成的 [D] 41.品德是個體依據一定的社會道德行為規范行動時表現出來的心理特征和傾向，它是 A．比較不穩定的 B．受先天因素制約的 C．時穩時變的 D．比較穩定的 [D] 42.內化是指在思想觀點上與他人的思想觀點一致，將自己所認同的思想和自己原有的觀點、信念融為一體，構成一個完整的

A．新觀點 B．認知結構 C．策略系統 D．價值體系 [D] 43.認同是在思想、情感、態度和行為上主動接受他人的影響，使自己的態度和行為 A．與他人基本相同 B．與大家保持一致 C．被他人認可 D．與他人相接近[D] 44.與依從相比，認同更深入一層，它不受外界壓力控制，行為具有一定的 A．自覺性 主動性和穩定性 B．積極性 C．適應性和社會性 D．內化性和意志性 [A] 45.態度的認知成分是指個體對態度對象所具有的帶有評價意義的 A．知識經驗 B．觀念和信念 C．道德認識 D．道德觀 [B] 46.態度的情感成份是指伴隨態度的認知成分而產生的情緒或情感體驗，是

A．態度的核心成分 B．動力性成份 C．非智力成分 D．內化了的成份 [A] 47.態度的行為成分是指準備對某對象做出某種反應的

A．行為方式 B．意向或意圖 C．行為習慣 D．語言或行為 [B] 48.心理健康表現為個人具有生命的活力，積極的內心體驗和良好的(11.1)A．社會適應 B．社會化人格 C．精神面貌 D．精神狀態 [A] 49.心理健康的人能夠有效地發渾個人的身心潛力以及作為社會一員的

A．積極的社會功能 B．應有的責任能力 C．應有的責任義務感 D．道德精神面貌 [A] 50.強迫癥包括強迫觀念和

A．怪異觀念 B．強迫行為 C．強迫洗手 D．強迫恐懼 [B] 51.強迫行為指當事人反復去做他不希望執行的動作，如果不這樣想，不這樣做，他就會

A．什么事也做不下去 B．痛苦不安 C．感到惴惴不安 D．感到極端焦慮 [D] 52.恐怖癥是對特定的無實在危害的事物與場景的

A．嚴重懼怕 B．原因不明地懼怕 C．非理性懼怕 D．持久性地懼怕 [C] 53.性偏差是指少年性發育過程中的不良適應，如過度手淫、迷戀黃色書刊、早戀、不當性游戲、輕度性別認同困難等，一般

A．不容易矯正 B．容易矯正 C．不屬于性心理障礙 D．也屬于心理障礙 [C] 54.教學目標是預期學生通過教學活動獲得的(12.1)A．思維品質 B．學習內容 C．學習結果 D．知識技能 [C] 55.情感領域的教學目標根據價值內化的程度分為

A．若干等級 B．五個等級 C．三個等級 D．四個等級 [B] 56.根據認知學習理論，教學活動中學生學習的實質是內在的 A．信息加工 B．智力活動 C 信息輸入 D．心理變化 [D] 57.任務分析必須將教學目標逐級細分成彼此相聯的

A．各種智力活動 B．各種子目標C．各種課堂行為 D．教學階段 [B] 58.領會超越了單純的記憶，代表最低水平的

A．信息加工 B．學習活動 C．復雜記憶 D．理解 [D] 59.有些課題主要包含高度有結構的知識和技能（如數學、物理、化學、計算、語法等），如果教學目標是要求學生盡快地掌握這種知識和技能，則宜于采用 A．以教師為中心的講授策略 B．師生互動策略

C．以學生為中心的發現學習D．合作學習策略 [A] 60.在情境教學中，教學環境是一種人為設計的問題情境，它與現實問題情境 A．有所不同 B．相類似 C．有一定聯系 D．沒有必然聯系 [B] 61.合作學習也是一種教學策略，它的特征是以學生的主動合作學習的方式代替 A．教師的主導教學 B．獨立完成作業 C．家庭作業 D．個別課堂練習[A] 62.掌握學習理論認為，學生能力上的差異并不能決定他們能否成功掌握教學內容，而是在于他們

A．學習積極性 B．學習自覺性 C．要花多少時間 D．智力水平[C] 63.研究表明，學生座位的安排對于學生接受課堂教學效果和學習效果 A．有影響 B．沒有影響 C．幾乎沒有影響 D．有實質性影響 [A] 64.在教學程序中，教師安排的程序性事項就是

A．教學程序 B．教學過程 C．教學事項 D．教學方法 [C] 65.向學生提示教學目標，使學生在心理上做好準備，明了學習的結果和方法，以免 A．迷失方向 B．錯用方法 C．措手不及 D．產生焦慮 [A] 66.課堂管理始終制約著教學和評價的有效進行，具有(13.1)A．維持動機作用 B．促進和維持功能 C．思想教育作用 D．培養紀律功能 [B] 67.教師的領導風格對課堂教學有

A．一定的幫助 B．較弱的影響 C．間接的影響 D．直接的影響 [D] 68.班級的大小是影響課堂管理的一個

A．可用因素 B．微弱因素 C．重要因素 D．利弊兼有的因素 [C] 69.松散群體是指學生們只在空間和時間上結成群體，但成員間尚無共同活動的 A．目的和內容 B．共同語言 C．深厚友誼 D．約束力量 [A] 70.集體則是群體發展的

A．最終結果 B．中間環節 C．目標 D．最高階段 [D] 71.聯合群體的成員已有共同目的的活動，但活動還 A．只具有個人的意義 B．小集團意義 C．依賴興趣的作用 D．沒有政治意義 [A] 72.群體規范會形成群體壓力，對學生的心理和行為產生 A．極大的影響 B．不大的影響 C．積極的影響 D．消極的影響 [A] 73.在群體壓力下，成員有可能放棄自己的意見而采取與大多數人一致的行為，這就是 A．集體觀念 B．從眾 C．服從大局 D．集體凝聚 [B] 74.從眾現象的發生，一般認為有兩個原因導致。一是人們往往相信大多數人的意見是正確的，覺得別人提供的信息

A．是權威意見 B．將有助于他 C．旁觀者的意見 D．是客觀的意見 [A] 75.課堂氣氛也會使許多學生追求某種行為方式，從而導致學生間發生 A．連鎖性感染 B．互相監督 C．互相幫助 D．遵守紀律 [A] 76.群體規范是約束群體內成員的行為準則，包括成文的正式規范和

A．不成文的非正式規范 B．和口頭的規范 C．潛意識遵循的規范 D．不成文的被動規范 [A] 77.群體規范通過從眾使學生保持認知、情操和行為上的一致，并為學生的課堂行為劃定了

A．方向和范圍 B．方向 C．范圍 D．紀律約束 [A] 78.人際吸引的特征表現為認知協調、情感和諧和

A．態度一致 B．行動一致 C．觀點趨同 D．相互理解與扶持[B] 79.人際排斥的特征表現為認知失調、情感沖突和

A．行動對抗 B．不團結、不信任 C．拉幫結伙 D．互相為難 [A] 80.研究表明，距離的遠近，交往的頻率，態度的相似性，個性的互補以及外形等因素是影響人際吸引和排斥的 A．主要因素 B．輔助因素

C．外部互動因素 D．環境因素 [A] 81.課堂氣氛往往有其獨特性，不同的課堂往往有不同的氣氛。即使是同一個課堂，也會形成不同教師的

A．教學風格 B．組織教學方法 C．氣氛區 D．教學氛圍 [C] 82.人際交往過程必須以一定的符號系統為交往工具才有可能實現，其主要交往工具是語言符號系統和

A．暗示影響系統 B．非語言符號系統 C．文字符號系統 D．情感感染 [B] 83.人際關系是人與人之間在相互交往過程中所形成的比較穩定的心理關系或 A．感情關系 B．心理距離 C．友誼關系 D．互助關系[B] 84.人際關系的形成與變化，取決于交往雙方 A．修養和處世方法 B．身份和地位

C．交往方式與方法 D．需要滿足的程度[D] 85.吸引與排斥、合作與競爭是課堂里主要的 A．人際關系 B．對立統一關系

C．心理互動過程 D．人與人的矛盾 [A] 86.合作是實現課堂管理促進功能的 A．必要條件 B．輔助條件

C．重要表現 D．主要過程 [A] 87.競爭指個體或群體充分實現自身的潛能，力爭按優勝標準使自己的成績超過對手的適度競爭，不但不會影響學生間的人際關系，而且還會 A．提高學習和工作效率 B．養成競爭意識 C．導致教師管理公正 D．促進團結協作 [A] 88.競爭有可能會使一部分學生過度緊張和焦慮，容易忽視活動的 A．積極價值 B．創造性功能

C．內在價值和創造性 D．真正目的 [C] 89.課堂紀律是對學生課堂行為所施加的 A．監控與管理 B．準則與控制

C．限制性影響 D．限制與規范 [B] 90.學生、學習過程和學習情境是課堂的三大要素。這三大要素的相對穩定的組合模式就是

A．課堂情境 B．課堂結構 C．課堂形勢 D．課堂教學 [B] 91.課堂常規是每個學生必須遵守的最基本的日常 A．課堂約定 B．課堂行為準則 C．課堂紀律 D．課堂行為[B] 92.分配學生座位時，教師最值得關心的是 A．對課堂紀律的影響 B．學生聽課效果 C．后進生的感受 D．人際關系的影響 [D] 93.課堂情境結構包括班級規模的控制、課堂常規的建立和 A．教室的布置 B．教師的行為表現

C．學生的學習方式 D．學生座位的分配 [D] 94.課堂教學結構包括教學時間的合理利用、課程表的編制和 A．教學過程的規劃 B．教學內容設計

C．教學方法的實施 D．教學方法的選擇 [A] 95.對于消極的課堂行為，采用適當的懲罰 A．也是不行的 B．也是違法的 C．也是不必要的 D．是必要的 [D] 96.編制課程表時，盡量將文科與理科、形象性的學科與抽象性的學科 A．隨機安排 B．分類安排 C．集中安排 D．交錯安排[D] 97.長時間地集中學習同一學科或同一類學科，使大腦皮層的同一部位接受同一種刺激，會導致

A．興趣形成 B．自發復習

C．過度學習D．疲勞和厭煩 [D] 98.兒童不能遵守公認的正常行為規范和道德標準，不能正常與人交往和參與學習的行為等表現，一般稱作

A．心理異常 B．不適應表現 C．不良表現 D．問題行為 [D] 99.班級里學習成績差生和后進生有問題行為，優秀學生 A．也全都有問題行為 B．沒有問題行為 C．只有問題行為萌芽 D．也有問題行為[D] 100.有的心理學家把表現為破壞課堂秩序、不遵守紀律和不道德等行為學生的行為稱作 A．沖動型問題行為 B．擾亂性的問題行為 C．多動型問題行為 D．自律障礙行為 [B] 101.教學評價的目的是對課程、教學方法以及學生培養方案(14.1)A．作出分析 B．作出判斷 C．進行評估 D．作出決策 [D] 102.測量首先要根據某種標準和一定的程序將學生的學習行為與結果確定為 A．一種量值 B．一種題型 C．某種題型 D．多種題型 [A] 103.測驗是測量一個行為樣本的 A．基本過程 B．全部過程 C．主要過程 D．系統程序 [D] 104.為了減少誤差，測驗在編制、施測、評分以及解釋等方面都必須遵循一套 A．嚴格規則 B．系統規則 C．標準規則 D．系統程序[D] 105.對于認知和技能領域的學業，最常用的教學評價手段是標準化成就測驗和 A．教師隨堂評價 B．教師自編測驗 C．隨常考試 D．課堂提問測驗 [B] 106.標準化成就測驗是指由專家或學者們所編制的適用于大規模范圍內評定個體學業 A．成就水平的測驗 B．能力形成的測驗 C．結構的測驗 D．智力發展的測驗 [A] 107.一般人們認為標準化考試與學校課程之間關系 A．比較密切 B．缺乏學業效度 C．很不協調 D．基本協調[C] 108.教師自編測驗是由教師根據具體的教學目標、教材內容和測驗目的，自己編制的測驗，是為

A．教育目的服務的 B．教師和學生服務的 C．特定的教學服務的 D．當前工作服務的[C]

二、填空

1、教育心理學一門研究學校情境中 學與教 的基本心理規律的科學。(1.1)

2、教育心理學是 應用心理學 的一種，是心理學與教育學的交叉學科。

3、所謂心理發展，是指個體從出生、成熟）衰老直至死亡的整體生命進程中所發生的一系列 心理變化。(2.1)

4、學生心理發展的基本特征是：連續性與階段性、定向性與順序性、不平衡性 與差異性。

5、學生性格差異主要是指性格的特征差異和性格的類型差異。

6、自我意識包括自我認識、自我體驗、自我監控三種主要成份。

7、自我認識是指個體對自己的心理特點、人格特征、能力及自身社會價值的 自我了解與自我評價。

8、自我體驗是指個體對自己的 情感體驗，如自尊、自愛、自豪、自卑及自暴自棄等。

9、自我監控屬于意志控制，如自我檢查、自我監督、自我調節、自我追求等。

10、學生的認知差異主要包括認知方式差異和 認知能力差異。

11、我國心理學家一般把學習分為知識學習、技能學習和 行為規范 學習三類。(3.1)

12、強化也是一種操作，它的呈現或撤除能夠 增加反應 發生的概率。

13、強化有正強化（實施獎勵）與負強化(撤消懲罰)之分。

14、布魯納認為學習的實質就是主動地形成 認知結構。

15、意義學習的主觀條件是學習者知識結構中必須具有能夠 同化新知識 的適當的原有知識。

16、教學不是知識傳遞，而是知識的 處理和轉換。

17、所謂學習動機，是指 引起和維持 個體的活動，并使活動朝向某一目標的內在心理過程或內部動力。(4.1)

18、奧蘇伯爾認為，學校情境中的成就動機主要由三個方面的內驅力組成：認知的內驅力、自我提高 的內驅 力和附屬的內驅力。

19、班杜拉研究指出，影響自我效能感的最主要因素是個體自身行為的 成敗經驗。

20、程序性知識 也叫操作性知識，是個體難以清楚陳述、只能借助于某種作業形式間接推測其存在的知識(6.1)。

21、如果根據新知識與原有認知結構的關系，知識的學習可以分為下位學習、上位學習和并列結合學習。

22、關于遺忘產生原因的解釋有許多學說，比如 痕跡衰退說、干擾說、同化說和動機說等。

23、所謂 變式 就是用不同形式的直觀材料或事例說明事物的本質屬性，即變換同類事物的非本質特征，以便突出本質特征。

24、短時記憶 一般包括兩個成分，一是直接記憶，即輸入的信息沒有經過進一步加工；另一個成分是工作記

憶，指從長時記憶貯存中提取的正在使用的知識信息。

25、遺忘曲線研究表明，遺忘的進程是不均衡的，呈現 先快后慢 的負加速趨勢。

26、所謂技能，一般認為是通過練習而形成的合乎法則的 活動方式。(7.1)

27、前蘇聯心理學家加里培林于（1959）年系統提出了 心智動作（按階段）形成的理論。

28、學習策略是學習者為了提高學習效果和效率，有目的、有意識地制定的有關學習過程的 復雜方案。(8.1)

29、指導教學模式與傳統的講授法十分類似，由激發、講演、練習、反饋和遷移 等環節構成。

30、交互式教學模式主要是用來幫助學習成績差生閱讀領會.31、交互式教學旨在教會學生四種策略：總結、提問、析疑和預測。

32、任何問題都含有三個基本的成分：一是給定的條件；二是要達到的目標；三是存在的限制或障礙。(9.1)

33、人們一般傾向于根據問題是否界定清晰而分為兩類，即有結構問題與 無結構問題。

34、問題解決是指個人應用一系列認知操作，從問題的起始狀態到達 目標狀態 的過程。

35、創造有真正的創造和 類似的創造 之分，前者是一種產生了具有人類歷史首創性成品的活動。

36、問題解決的過程包括發現問題、理解問題、提出假設 和驗證假設。

37、態度是通過學習而形成的，影響個人的行為選擇的內部 準備狀態 或反應傾向性。(10.1)

38、態度是通過學習而形成的，無論是對人還是對事，各種態度都是 通過個體與環境 相互作用而形成或改變的。

39、品德是社會道德在個人身上的體現，是個體依據一定的社會道德行為規范行動時表現出來的 比較穩定 的心理特征和傾向。

40、從眾是指人們對于某種行為要求的依據或必要性缺乏 認識與體驗，跟隨他人行動的現象。

41、服從是指在權威的命令、社會輿論或群體氣氛壓力下，放棄自己的意見而采取與 大多數人 一致的行為。

42、認同實質上就是對榜樣的 模仿，其出發點就是試圖與榜樣一致。

43、所謂心理健康，就是一種良好的、持續的 心理狀態 與過程。(11.1)

44、學生心理健康教育中的心理評估，指依據用心理學方法和技術搜集得來的資料，對學生的心理特征與行為

表現進行評鑒，以確定其性質和水平并進行 分類診斷 的過程。

45、習慣上，人們用 心理困擾、心理障礙和心理疾病分別指稱嚴重程度由低到高的幾類心理健康問題。

46、焦慮癥是一種與 客觀威脅 不相適合的焦慮反應為特征的神經癥。

47、抑郁癥是以持久的 心境低落 為特征的神經癥。

48、人格障礙是長期固定的適應不良的行為模式，這種行為模式由一些不成熟的不適當的 壓力應對 或問題解決 方式所構成

49、教學目標是 預期 學生通過教學活動獲得的學習結果。(12.1)50、教學目標是評價教學結果的最客觀和可靠的標準，教學結果的測量必須針對教學目標。

51、如果教學目標側重知識或結果，則宜于選擇接受學習），與之相應的教學策略是講授教學。

52、上課開始時，教師明確告訴學生學習目標，將有助于引導學生的集中注意課中的重要信息，對所教內容產生預期。

53、對所學知識材料的記憶，包括具體事實、方法、過程、概念和原理的回憶。

54、知識領會過程中的轉換，即指用自己的話或用不同于原先表達方式的方法表達自己的思想。

55、教師的教學策略包括教學事項的順序安排、教學方法的選用、教學媒體的選擇、教學環境的設置以及師生相互作用的設計等。

56、在學校教育中，教師常用的教學方法有：講解法、演示法、課堂問答、練習、指導法、討論法、實驗法、參觀法、實習作業等。

57、教師的教學策略可以分為以教師為主導的教學策略、以學生為中心的教學策略和個別化教學等。

58、布盧姆等人在其教育目標分類系統中，將教學目標分為三大領域，即認知、情感和動作技能.59、行為目標的陳述必須具備三個要素：具體目標、產生條件 和行為標準。60、行為目標是指用可觀察和可測量的 行為陳述的教學目標。61、在進行任務分析時，教師要從最終目標出發，一級子目標一級子目標地揭示其先決條件。

62、任務分析必須將教學目標逐級細分成彼此相聯的各種子目標的過程。63、在進行任務分析時，教師要反復提出這樣的問題：“學生要完成這一目，預先必須具備哪些能力）？”一直追問到學生的起始狀態 為止。64、教學方法指在教學過程中師生雙方為實現一定的教學目的，完成一定的教學任務而采取的教與學 相互作用的活動方式。

65、課堂教學環境包括兩個方面：即課堂物理環境和課堂社會環境。66、教學策略指教師采取的有效達到 教學目標的一切活動計劃。

67、發現教學又稱啟發式教學，主張讓學生通過自身的學習活動而發現合作學習概念或原理。

68、課堂管理就是指教師通過協調課堂內的各種_人際關系_，而有效地實現預定的教學目標的過程。(13,1)69、制約課堂教學效率高低的三大要素是教師、學生和_課堂情境_。

70、課堂管理_始終制約_ 著教學和評價的有效進行，具有促進和維持功能。71、課堂管理的維持功能是指在課堂教學中_持久地_ 維持良好的內部環境。72、課堂管理的促進功能，是指教師在課堂創設對教學有促進作用的組織良好的_學習環境_，激勵學生潛能的 釋放以促進學生的學習。

73、不管是正式群體還是非正式群體，都有群體凝聚力、_群體規范_、群體氣氛以及群體成員的人際關系。

74、班內學生對教師的課堂行為會形成_定型的期望_。他們期望教師以某種方式進行教學和課堂管理。

75、所謂群體是指人們以一定方式的_共同活動_ 為基礎而結合起來的聯合體。76、正式群體是由教育行政部門明文規定的群體，其成員有_固定的編制_，責任權利明確，組織地位確定。

77、班級、小組、少先隊、團支部等都屬于_正式群體_。

78、正式群體的發展經歷了松散群體、_聯合群體_和集體等三個階段。79、集體則是群體發展_的最高階段，成員的共同活動不僅對每個成員有個人意義，而且還有重要的社會意義。

80、非正式規范的形成是成員們_約定俗稱_的結果，受模仿、暗示和順從等心理因素制約。正式規范是有目的、有計劃地教育的結果。81、課堂氣氛作為教學過程的_軟情境_，它通常是指課堂里某占優勢的態度與情感的綜合狀態。

82、課堂氣氛具有獨特性_，不同的課堂往往有不同的氣氛。即使是同一個課堂，也會形成不同教師的氣氛區。83、一種課堂氣氛形成后，往往能夠維持_相當長_的一段時間，而且不同的課堂活動也會被同樣的課堂氣氛所

籠罩。

84、由于教師在課堂中起著主導作用，教師的領導方式、教師對學生的_期望_ 以及教師的情緒狀態便成為影響

課堂氣氛的主要因素。

85、教師的積極情緒狀態往往會_投射_ 到學生身上，使教師與學生的意圖、觀點和情感都聯結起來，從而在師

生間產生共鳴性的情感反應。

86、處罰學生的消極的課堂行為，但不能采用諷刺挖苦、體罰和_剝奪學習權利_等手段。

87、焦慮是教師對當前或預計到的對自尊心理有潛在威脅 的任何情境所具有的一種類似于擔憂的反應傾向。

88、只有當教師_焦慮適中_ 時，才會激起教師改變課堂現狀，避免呆板或恐慌反應，從而推動教師不斷努力以

謀求最佳課堂氣氛的出現。

89、人們往往相信_大多數人_ 的意見是正確的，覺得別人提供的信息將有助于他。90、個人可能為了避免他人的_非議或排斥_，避免受孤立，因而發生從眾現象。91、在通常情況下，課堂氣氛可能分成積極的、_消極的_ 和對抗的三種類型。92、積極的課堂氣氛是_恬靜與活躍_、熱烈而深沉、寬松與嚴謹的有機統一。93、消極的課堂氣氛通常以緊張拘謹、_心不在焉_、反應遲鈍為特征。

94、對抗的課堂氣氛則是_失控的氣憤_、學生過度興奮、各行其是、隨便插嘴、故意搗亂。

95、人際交往是教師和學生在課堂里_傳遞信息_，溝通思想和交流情感的過程。96、人際吸引是指交往雙方出現相互親近現象，它以_認知協調_、情感和諧及行動一致為特征。

97、學生座位的分配，一方面要考慮課堂行為的有效控制，預防紀律問題的發生；另一方面又要考慮促進學生間的正常_人際交往_。

98、也有的心理學家把問題行為分為：品行性問題_、性格問題行為、情緒上、社會上的不成熟行為等三類

99、教學評價是指有系統地收集有關學生學習行為的資料，參照預定的教學目標對其進行_價值判斷_ 的過程。(14.1)100、教學評價是一種系統化的持續的過程，包括確定評估目標、搜集有關資料、_描述并分析_ 資料、形成價值

判斷以及做出決定等步驟。101、測量主要是一種收集資料數據的過程，是根據某種標準和一定的操作程序，將學生的學習_行為與結果_ 確

定為一種量值，以表示學生對所測問題了解的多少。102、測驗是測量一個樣本的系統程序，即通過觀察少數具有代表性的行為或現象來_量化描述_ 人們心理特征。103、對于情感以及道德行為表現的評價則常常采用_非測驗性_ 的評價手段，如案卷分析、觀察、問卷量表以及

談話等。104、教師自編測驗的主觀題包括論文題、_問題解決_ 題。105、教師自編測驗的客觀題包括_選擇題_、是非題、匹配題、填空題等。106、評分必須以一定的比較標準為依據，評分的標準可分為絕對標準和_相對標準_ 兩種。107、教師要充當知識傳授者、團體的領導者、模范公民、紀律的維護者、家長的代理人、親密朋友、心理輔導者等多種角色。（15.1）108、在教師的知識和智力達到一定水平之后，教師的表達能力、組織能力、_診斷學生_學習困難的能力，與教學效果有較高的相關。109、在教師的知識和智力達到一定水平之后，他們的_思維的條理性_、系統性、合理性與教學效果有較高的相關。

三、簡答

1、布魯納的教學觀（3.1）

1、教學的目的在于理解學科的基本結構

2、掌握學科基本結構的原則：

⑴動機原則。即學生有內在的學習愿望。

⑵結構原則。任何知識結構都可以用動作、圖像和符號三種表象形式來呈現。

⑶程序原則。引導學生通過一系列有條不紊的陳述一個問題或知識結構，以提高他們對所學知識的掌握、轉化或

遷移。

⑷強化原則。教學規定適合的強化時間和步調是學習成功的重要一環。

2、結合教學實際闡述建構主義的知識觀

1、建構主義者一般強調，知識并不是對現實的準確表征，它只是一種解釋、一種假設，它并不是問題的最終答

案。相反，它會隨著人類的進步而不斷地被“革命”掉，并隨之出現新的假設。

2、知識并不能精確概括世界的法則，在具體問題中，我們并不是拿來知識便用，一用便靈。而是需要針對具體問 題情境進行再創造。

3、建構主義者認為，知識不可能以實體的形式存在于具體個體之外，盡管我們通過語言符號賦予了知識一定的外

在形式，甚至這些命題還得到了普遍認可，但這并不意味著學習者會對這些命題有同樣的理解。因而這些理解

只能由個體基于自己的經驗背景而建構起來，它取決于特定情境下的學習歷程。

3、先行組織者技術及其應用

1、先行組織者技術的目的。

奧蘇伯爾認為，如果接受學習是意義學習的話，也同樣可以發展智力。而意義學習的產生依賴于學生對大腦中

原來有某種特定的知識的同化作用。如果學生大腦中沒有這個知識，那么，就提前輸入一個知識。這個為了促

進意義學習而提前輸入的知識，便是“先行組織者”；這種教學方法就稱先行組織者技術或策略。

2、先行組織者教學程序。

在呈現正式教學內容之前，利用三、五分鐘時間，提前輸入一個引導性的知識點，以同化后來學習的新的知 識。

3、設計先行組織者知識的要求。

作為先行組織者的知識，一是抽象性、概括性較強的上位性知識或與新學習知識具有某種相似性的知識。

4、學習動機的種類(4.1)

1、高尚的動機與低級的動機

2、近景的直接性動機和遠景的間接性動機

3、內部學習動機和外部學習動機

5、動機的需要層次理論

1、需要層次理論是美國人本主義心理學理論在動機領域的體現。

2、馬斯洛認為人的基本需要有五種，依次從低向高排列成一定的層次，即生理的需要、安全的需要、歸屬和愛的

需要、尊重的需要、自我實現的需要。

3、當較低層需要沒有得到滿足之前，較高一層次的需要不會成為主導的需要。在所有的需要都得到滿足之后，便

進入自我實現的需要層次。

6、成敗歸因理論

1、美國心理學家維納把歸因分為三個維度：內部歸因和外部歸因；穩定性歸因和非穩定性歸因；可控歸因和不可 控歸因。

2、同時又把成敗原因主要歸為六個因素：能力高低、努力程度、任務難易、運氣好壞、身心狀態、外界環境等。

3、歸因分析的策略十分重要。如果學生把失敗歸因為無能這一不可控的穩定因素，今后就會不再努力；如果歸因

為努力不夠這一可控的和不穩定的因素，下一次就可能加強努力。

7、學習遷移的種類(5.1)

1、正遷移與負遷移

2、水平遷移與垂直遷移

3、一般遷移與具體遷移

4、同化性遷移、順應遷移與重組性遷移

8、影響遷移的主要因素

1、學習材料內容的相似性、2、原有認知結構

3、學習的心向與定勢

9、促進遷移的教學

1、精選教材

2、合理編排教學內容

3、合理安排教學程序

4、教授學習策略，提高遷移意識性

10、如何有效地進行知識概括？(6.1)

1、配合運用正例和反例

2、正確運用變式

3、科學地進行比較

4、啟發學生進行自覺概括

11、如何運用記憶規律，促進知識保持？

1、深度加工材料

2、有效運用記憶術

3、進行組塊化編碼

4、適當過度學習

5、合理進行復習

12、如何科學地組織復習？

1、及時復習。即根據遺忘曲線的原理，在所學習的知識大面積遺忘之前進行復習。

2、分散復習優于集中復習。如把一個材料分成若干小塊材料。

3、反復閱讀與嘗試背頌相結合，如適當地考一考自己。

4、多種感官參加學習活動，如讀、聽、說、寫等綜合進行。

13、操作技能形成的階段(7.1)

1、操作的定向

2、操作的模仿

3、操作的整合4、操作的熟練

14、操作技能培訓的要求

1、準確地示范與講解

2、必要而適當的練習

3、充分而有效地反饋

4、建立穩定而清晰的動覺

15、學習策略的特征(8.1)

1、學習策略是學習者為了完成學習目標而積極主動地使用的；

2、學習策略是有效學習所需要的；

3、學習策略是有關學習過程的；

4、學習策略是學習者制定的學習計劃，由規則和技能構成。

16、常用的復述策略包括哪些方法？

1、自覺利用有意識記

2、自覺排除互相干擾。

3、整體識記和分段識記

4、多種感觀參與識記過程

5、復習形式多樣化

6、重點內容下面畫線、注釋等。

17、學習過程中常用的精細加工策略

1、使用記憶術，如諧音記憶法、位置記憶法等。

2、做筆記

3、提問

4、生成性學習，如對所閱讀或聽講的內容產生一個類比或表象等。

5、利用背景知識，聯系實際

18、元認知策略的一般內容

1、計劃學習的策略。制定學習目標和完成學習任務的方案等。

2、自我監督的策略。對認知過程進行評價、反饋認知活動的結果與不足等。

3、自我調控的策略。根據對認知活動結果的檢查，及時修正、調整認知策略。

19、資源管理策略的一般內容

1、學習時間管理

2、學習環境的設置

3、學習努力和心境的管理

4、學習工具的利用

5、社會性人力資源的利用 20、學習策略訓練的方法

1、指導教學模式

2、程序化教學模式

3、完形訓練模式

4、交互式教學模式

5、合作學習模式

21、影響問題解決的主要因素(9.1)

1、問題的特征，如問題的類型、呈現方式等。

2、已有知識經驗的作用。

3、心理定勢與功能固著的影響。

22、高創造者一般具有的個性特征

1、具有幽默感。

2、有抱負和強烈的動機。

3、能夠容忍模糊與錯誤。

4、喜歡幻想。

5、具有強烈的好奇心。

6、具有獨立性。

23、影響態度和品德學習的內部條件

1、認知失調。當自己的觀點與他人的、社會的觀點或風氣不一致時，內心就會產生不愉快或緊張，就會試圖通過

改變自己的觀點或信念達到新的平衡。認知失調是態度改變的先決條件。

2、態度定勢。個人由于過去的經驗，對所面臨的人或事可能 會具有某種肯定或否定、趨向或回避、喜好或厭惡

等內心傾向性，這種事先的心理準備或態度定勢常常支配著人對事物的預料與評價，進而影響著是否接受有

關的信息和接受的量。

3、道德認識態度與品德的形成與改變取決于個體頭腦中已有的道德準則和規范的理解水平和掌握程度，取決于

已有的道德判斷水平。實施道德教育時，不應只注意道德教育的形式，進行道德說教，而是應結合學生的思

想認識和體驗的實際情況，曉之以理。

24、良好態度與品德的培養(10.1)

1、有效的說服。

2、樹立良好的榜樣。

3、利用群體約定。經過集體成員共同討論決定的規則、協定，對其成員的行為有一定的約束力量，使成員承擔執

行的責任。

4、價值辨析。鼓勵學生努力發現自身的價值觀，并根據自己的價值選擇來行事。

5、給予適當的獎勵與懲罰。

25、態度的結構

1、態度的認知成分

指個體對態度對象所具有的帶有評價意義的觀念和信念。對于某一對象而言，不同的個體的態度中所含的認知

成分是沒的，某些人的態度主要基于理智方面怕慎重考慮，而某些人的態度可能主要由于情感沖動；有些態度

可能基于正確的觀念和信念，而有些態度則可能基于錯誤的觀念和信念。

2、態度的情感成份

指伴隨態度的認知成分而產生的情緒或情感體驗，是態度的核心成分。態度發生變化時，情感也會發生相應 的改變。但不同的態度的情感成分不盡相同，有的態度理智成分比較多，有的態度卻是非理智的、情緒化的。

3、態度的行為成分:指準備對某對象做出某種反應的意向或意圖。

26、心理健康的標準(11.1)

1、對現實的有效知覺。

2、自知、自尊與自我接納。

3、有自我調控能力。

4、與人建立親密關系的能力。

5、人格的結構穩定與協調。

6、生活熱情與工作高效率。

27、心理健康教育的意義

1、預防精神疾病、保障學生心理健康的需要。

2、提高學生心理素質、促進其人格健全發展的需要。

3、對學樣日常教育教學工作的配合與補充。

28、學校開展心理健康教育的基本途徑

1、開設心理健康教育有關課程。

2、開設心理輔導活動課。

3、在學科教學中滲透心理健康教育的內容。

4、結合班級、團隊活動開展心理健康教育。

5、個別心理輔導或咨詢。

6、小組心理輔導。

29、行為改變的基本方法

⑴強化法。根據學習原理，一個行為發生后，如果緊跟著一個強化刺激，這個行為就會再一次發生。

⑵代幣獎勵法。代幣是一種象征性強化物，籌碼、小紅星、蓋章的卡片、特制的塑料幣等都可用來做代幣。當學

生做出教師所期待的良好行為以后，就發給相當數量的代幣作為強化物。學生用代幣可以換取有實際價值的獎

勵物或活動。

⑶行為塑造法。行為塑造法是指通過不斷強化逐漸趨近目標的反應，來形成某種較復雜的行為。當學生很少出

現教師所期待的行為時，就依次強化那些漸趨目標的行為，直到合意的行為的出現。

⑷示范法。觀察教師呈現的范例（榜樣）。⑸懲罰法。用處罰消除不良行為。

⑹自我控制法。讓當事人自己運用學習原理，進行自我分析、自我監督、自我強化、自我懲罰，以改善自身行 為。

30、指導教學包括六個主要活動(12.1)

1、復習和檢查過去的學習。

2、呈現新材料。

3、提供有指導的練習。

4、提供反饋和糾正。

5、提供獨立的練習。

6、每周或每月的復習。

這些活動并不是遵循某種順序的一系列步驟，而是有效的教學因素。

31、發現教學經歷的四個教學階段

1、創設問題情境，使學生在這種情境中產生矛盾，提出要求解決和必須解決的問題；

2、促使學生利用教室所提供的某些材料，所提出的問題，提出解答的假設；

3、從理論上或實踐上檢驗自己的假設；

4、根據實驗獲得的一些材料或結果，在仔細評價基礎上引出結論。

32、布魯納對發現教學的教學設計提出的四項原則

1、教師要把學習情境和教材性質向學生解釋清楚。

2、要配合學生的經驗組織教材。

3、要根據學生心理發展水平安排教材難度與邏輯順序。

4、確保材料難度適中，以維持學生的內部學習動機。材料太容易，學生缺乏成就感；材料太難，學生容易產生 失敗感。

33、在教學中教師要依次完成的九大教學事項

1、引起學生注意。

2、提示教學目標。

3、喚起先前經驗。

4、呈現教學內容。

5、提供學習指導。

6、展現學習行為。

7、適時給予反饋。

8、評定學習結果。

9、加強記憶與學習遷移。

34、教師引起學生注意的方式

1、激發求知欲，即由教師提出問題，學生們為了知道問題的答案，就會集中注意教師的講解以及其它教學活動。

2、變化教學情境，即通過教學媒體，提高教學的直觀形象性，促進學生的感知和思維活動。

3、配合學生經驗，即從學生最關心的問題入手，結合日常生活經驗，然后轉到所教的主題上。

35、合作學習在設計與實施上必須具備的五個特征

1、分工合作。指以責任分擔的方式達成合作追求的共同目的。

2、密切配合。將工作中應在不同時間完成的各種項目分配給各個人。

3、各自盡力。合作學習的基本理念是取代為了獲得承認和評級而進行的競爭。成員必須各盡其力，大家都是成功者，沒有失敗者。

4、社會互動。合作學習成效取決于團體成員之間互動作用。

5、團體歷程。該歷程中的活動包括如何分工、如何監督、如何處理困難、如何維持團體中成員間的關系等。

36、制約學生群體促進或阻礙個體的因素(13.1)學生群體對個體活動是產生促進作用還是產生阻礙作用，取決于四個因素：

1、活動的難易；

2、競賽動機的激發；

3、被他人評價的意識；

4、注意的干擾。

37、群體凝聚力的培養

首先，要了解群體的凝聚力情況。

其次要幫助課堂的所有的學生對一些重大事件與原則問題保持共同的認識與評價，形成認同感。

再次，引導所有學生在情感上加入群體，以作為群體的成員而感自豪，形成歸屬感。

最后，當學生表現出符合群體規范和群體期待的行為時，就給予贊許與鼓勵，使其行為因強化而鞏固，形成力量

感。

38、課堂紀律的類型

1、教師促成的紀律。需要教師給較多的監督與指導。例如小學生入學時的紀律。

2、集體促成的紀律。同輩人的集體在學生社會化方面起著越來越大的作用。

3、任務促成的紀律。某一項任務會引起學生的高度注意，而對其他誘人的活動置之不理。

4、自我促成的紀律。當外部的紀律控制被個人內化以后，成為個體自覺的行為準則時，自律便出現了。

39、教師的情緒對課堂氣氛的影響

1、教師的積極情緒狀態往往會投身到學生身上，使教師與學生的意圖、觀點和情感都聯結起來，從而在師生間產

生共鳴性的情感反應，有利于創造良好的課堂氣氛。

2、焦慮是教師對當前或預計到對自尊心理有潛在威脅的任何情境所具有的一種類似于擔憂的反應傾向。只有當教

師焦慮適中時，才會激起教師改變課堂現狀，避免呆板或恐慌反應，從而推動教師不斷努力以謀求最佳課堂

氣氛的出現。40、課堂氣氛的三種類型

在通常情況下，課堂氣氛可能分成積極的、消極的和對抗的三種類型。

1、積極的課堂氣氛是恬靜與活躍、熱烈而深沉、寬松與嚴謹的有機統一。

2、消極的課堂氣氛通常以緊張拘謹、心不在焉、反應遲鈍為特征。

3、對抗的課堂氣氛則是失控的氣氛、學生過度興奮、各行其是、隨便插嘴、故意搗亂。

41、教學測量的分類(14.1)

1、形成性評價和總結性評價

2、常模參照評價和標準參照評價

3、配置性評價和診斷性評價

4、正式評價和非正式評價

42、教學測量與評價的功能

1、為師生調整和改進教學提供充足的反饋信息；

2、是學校鑒別學生學業成績、家長了解學生學習情況的主要方式；

3、是教學過程的一個重要組成部分；

4、作為教育評價和決策的依據。

43、標準化成就測驗的優越性

1、客觀性。在大多數情況下，標準化測驗是一種比教師編制的測驗更加客觀的測量工具。

2、計劃性。專家在編制標準化測驗時，已經考慮到所需要的時間和經費，因此標準化測驗更有計劃性。

3、可比性。標準化測驗由于具有統一的標準，使得不同考試的分數具有可比性。

44、非測驗的評價技術

1、案卷分析。例如根據學生家庭作業、課堂練習、論文、日記、手工制作等作品，對學生的認知活動等進行判斷

和決策。

2、觀察。通過教學過程中的非正式的觀察也能夠得到大量的關于學生的學業成就的信息。其中包括：

⑴行為檢查單填寫。

⑵軼事記錄。

⑶等級評價量表。

3、情感評價。針對學生的情緒、學習動機、個人觀點等進行評價。

45、有效自編測驗的特征

1、信度。信度是指測驗的可靠性，即多次測驗的分數的穩定、一致的程度。其中包括時間上的一致和評分上的一 致性。

2、效度。效度是指測量的正確性，即一個測驗能夠測量出其所要測量的東西的程度。測驗測量什么？測驗對測

量目標的測量精確性和真實性有多大？效度的重要性大于信度，因為一個低效的測驗，即使有很好的信

度，也不能獲得有用的資料。

3、區分度。區分度是指測驗項目的反應與某種測量屬性或品質的區分程度或鑒別能力。例如通過該測驗是否能

夠把學習好、中、差學生的不同學習或能力水平區分開來

46、簡述羅森塔爾效應(15.1)羅森塔爾等人對教師期望對學生的影響進行了研究。他們對小學生做了一次所謂有學習潛力測驗。然后，隨機地在各個班級抽取少數學生，故意告訴教師說，他們是班級里最有發展潛力的學生，并要求教師注意長期觀察，但不要告訴學生本人。8個月后發現，這些學生的學習成績和智力的確比其他學生進步快。

十分明顯，由于實驗者提供了假信息所引起的教師對學生的期望，產生了預言效應。也就是說，教師的期望或明

或暗地被傳送給學生，學生會按照教師所期望的方向來塑造自己的行為。

四、論述

1.結合教學實際論述建構主義的學習觀(3.1)

1、建構主義認為，學習不是知識由教師向學生的傳遞，而是學生自己建構自己的知識結構的過程，學生不是被動的

信息的吸收者，而是信息的主動建構者，這種建構不可能由其他人代替。

2、知識或意義也不是簡單地由外部信息決定的，外部信息本身沒有意義。意義是學習者通過新舊知識經驗間的反復 的、雙向的相互作用過程而建構成的。其中：

⑴每個學習者都在以自己的原有知識經驗系統為基礎，對新的信息進行編碼，建構自己的理解，而且原有知識又因

為新經驗的進入而發生調整和改變。

⑵學習不是簡單地知識積累，它同時包含由于新、舊知識經驗的沖突而引發的觀念的轉變和結構的重組

2.結合教學實際論述建構主義的學生觀

1、建構主義強調，學生并不空著腦袋走進教室的。在日常生活中，在以往的學習中，他們已經形成了豐富的經驗和

看法。

2、這種在沒有現成知識經驗前提下的解釋，并不是都是胡猜亂想，而是從他們的經驗背景出發而推出合乎邏輯的假

設。所以，教學不能無視學生的這些經驗，另起爐灶，從外部真正地裝進新知識，而是要把兒童現有的知識作為

學習新的知識的生長點，引導兒童從已有知識中“生長”出新的知識經驗。

3、教學不是知識傳遞，而是知識的處理和轉換。

教師應該重視學生自己對各種現象的理解，傾聽他們的看法，洞察他們的這些想法的由來，以此為根據，引導學

生豐富或調整自己的理解。需要與學生共同就某些問題進行探索，并在此過程中相互交流和質疑，了解彼此的想

法，彼此作出某些調整。

4、由于經驗背景的差異，學生對問題的理解常常各異，在學生的共同體之中，這些差異本身便構成了一種寶貴的學習資源。

教學就是要增進學生之間的合作，使他們看到那些與他們不同的觀點，從而促進學習的進行。

3.學習動機的培養與激發(4.1)

1、學習動機的培養

⑴利用學習動機與學習效果的互動關系培養學習動機

⑵利用直接發生途徑和間接轉化途徑培養學習動機

2、學習動機的激發

⑴創設問題情境，實施啟發式教學

⑵根據作業難度，恰當控制動機水平

⑶充分利用反饋信息，妥善進行獎懲

⑷正確指導結果歸因，促使學生繼續努力

4.學習策略的分類(8.1)學習策略的分類 ┍復述策略

┍認知策略┪精細加工策略 │ ┗組織策略 │ ┍計劃策略

學習策略┪元認知策略┪監視策略 │ ┗調節策略 │ ┍時間管理策略

┗資源管理策略┪學習環境管理策略 │努力管理策略 ┗社會資源利用策略

5.提高問題解決能力的教學

1、提高學生知識儲備的數量與質量。

⑴幫助學生牢固地記憶知識。

⑵提供多種變式，促進知識的概括。

⑶重視知識問的聯系，建立網絡化結構。

2、教授與訓練解決問題的方法與策略。

⑴結合具體學科，教授思維方法。

⑵外化思路，進行顯性教學。

3、提供多種練習機會。

4、培養思考問題的習慣。

⑴鼓勵學生主動發現問題。

⑵鼓勵學生多角度提出假設。

⑶鼓勵自我評價與反思。6.創造性的培養

1、創設有利于創造性產生的適宜環境

⑴創設寬松的心理環境。

⑵給學生留有充分的選擇余地。

⑶改革考試制度與考試內容。

2、注重創造性個性的塑造

⑴保護好奇心。

⑵解除個體對答錯問題的恐懼心理。

⑶鼓勵獨立性創新精神。⑷重視非邏輯思維。

⑸給學生提供具有創造性的榜樣。

3、開設培養創造性的課程，教授創造性思維策略

⑴發散思維訓練。

⑵推測與假設訓練。

⑶自我設計訓練。

⑷頭腦風暴法訓練。

7.教師指導學生完成課堂作業時的注意事項(12.1)

1、當學生對人名、地名等事實性的問題不能理解時，教師可以給以直接指導，將正確答案直接告訴學生。因為事實

性的問題不能依靠知識經驗和思維加以推理。

2、對于與學生經驗有關的邏輯性問題，可以提供間接指導，即給學生一定的暗示或提示，鼓勵學生自己進一步推理

而求得答案。

3、在進行間接方式指導時，要根據學生的個體差異而采用不同的方法，對能力強個性獨立的學生，給以較少指導；對

于能力較弱個性依賴的學生給以較多指導，直到得到正確答案為止。

8.影響課堂管理的因素(13.1)

1、教師的領導風格

參與式領導和監督式領導對課堂管理有不同的影響。

2、班級規模

班級大小是影響課堂管理的一個重要因素。

首先，班級大小會影響成員之間的感情聯系。

其次，學生越多，學生間的差異越大，課堂管理遇到的阻力可能也越大。

再次，班級的大小也會影響交往模式。

3、班級的性質

不同的班級往往有不同的群體規范和不同的凝聚力，教師不能用固定不變的課堂管理模式對待不同性質的班級。

4、對教師的期望。

9.群體動力的表現

教師在課堂管理中要善于利用群體動力，實現課堂的促進功能。

1、群體凝聚力。

群體凝聚力指群體對每一名成員的吸引力。它可以通過群體成員對群體的忠誠、責任感、榮譽感、成員之間的友誼

感和志趣等來說明。

2、群體規范是約束群體內成員的行為準則，包括成文的正式規范和不成文的非正式規范。

3、課堂氣氛

課堂氣氛作為教學過程的軟情境，它通常是指課堂里某占優勢的態度與情感的綜合狀態。課堂氣氛具有獨特性，不 同的課堂往往有不同的氣氛。

4、課堂里的人際交往與人際關系

人際關系的形成與變化，取決于交往雙方需要滿足的程度。吸引與排斥、合作與競爭是課堂里主要的人際關系。

10.學生喜歡的教師特征(15.1)大量的研究表明，教師要充當知識傳授者、團體的領導者、模范公民、紀律的維護者、家長的代理人、親密朋友、心理輔導者等多種角色。

1、如果學生把教師看成是家長代理人，他們希望教師具有仁慈、體諒、耐心、溫和、親切、易接近等特征。

2、如果學生把教師看成是知識傳授者，他們希望教師具有精通教學業務、興趣廣泛、知識淵博、語言明了等特征。

3、如果學生把教師看成是團體領導者和紀律維護人，他們希望教師表現出公正、民主、合作、處事有伸縮性等特征。

4、如果學生把教師看成是模范公民，則要求教師言行一致、幽默、開朗、直爽、守紀律等。

5、如果學生將教師看成是朋友、心理輔導者，則希望教師表現出同情、理解、真誠、關心、值得信賴等

11.專家教師與新手教師在教學過程方面的差異

1、課堂規則的制定與執行。專家教師的課堂規則制定得明確并且能夠執行；新手的課堂規則較含糊，不能堅持下去。

2、吸引學生注意力。專家教師上課有一套維持學生注意的方法。

3、教材的呈現。專家教師在教學時注重回顧先前學習過的知識，并根據教學內容選擇適當的教學方法。

4、課堂練習。專家教師將練習看作檢查學生學習的手段，新手往往把它看作是一種必經的步驟。

5、家庭作業的檢查。專家教師具有一套檢查學生家庭作業的規范化、自動的常規程序。

6、教學策略的運用。專家教師具有豐富的教學策略，并能夠靈活運用。

《教育心理學》名詞解釋匯總

1、學習過程：指學生在教學情境中通過與教師、同學以及教學信息的相互作用獲得知識、技能和態度的過程。

2、心理發展：是指個體從出生、成熟、衰老直至死亡的整個生命進程中所發生的一系列心理變化。

3、學習準備：是指學生原有的知識水平或心理發展水平對新的學習的適應性，即學生在學習新知識時，那些促進或妨礙學習的個人生理、心理發展的水平和特點。

4、關鍵期：個體早期生命中有一個比較短暫的時期，在此期間，個體對某種刺激特別敏感，過了這一時期，同樣的刺激對之影響很小或沒有影響，這個時期稱為關鍵期。

5、最近發展區：維果斯基認為，兒童有兩種發展水平：一是兒童的現有水平，二是即將達到的發展水平，這兩種水平之間的差異，就是最近發展區。最近發展區是指兒童在有指導的情況下，借助成人幫助所能達到的解決問題的水平與獨自解決問題所達到的水平之間的差異，實際上是兩個鄰近發展階段間的過渡狀態。

6、人格：又稱個性，是指決定個體的外顯行為和內隱行為并使其與他人的行為有穩定區別的綜合心理特征。

7、自我意識：自我意識是個體對自己以及自己與周圍事物的關系的意識。一般認為，自我意識包括三種成分：自我認識，自我體驗，自我監控。

8、認知過程：是指學生借以獲得信息、做出計劃和解決問題的心理過程。這個過程存在著個體之間的認知方式和認知能力等方面的個別差異。

9、認知方式：又稱認知風格，是個體在知覺、思維、記憶和解決問題等認知活動中加工和組織信息時所顯示出來的獨特而穩定的風格。

10、掌握學習：是指向不同能力水平的學生提供最佳的教學和給予足夠的學習時間而使絕大多數學生達到掌握的程度（通常要求成功地完成80－90％的教學評價項目）。

11、性格：是指個體在生活過程中形成的對現實的穩固的態度以及與之相適應的習慣化的行為方式。

12、廣義的學習：是指人和動物在生活過程中，憑借經驗而產生的行為或行為潛能的相對持久的變化。

13、知識：是客觀事物的特征和聯系在人腦中的主觀映象，它是來自反映的對象本身的認知經驗。（見43）

14、技能：是通過學習而形成的符合法則要求的活動方式，它是來自于活動主體所做出的行動及其反饋的動作經驗。

15、行為規范：是用以調節人際交往，實現社會控制，維持社會秩序的思想工具，它來自于主體和客體相互作用的交往經驗。

16、強化：是指在刺激－反應聯結中改變同類反應在將來發生的概率的手段。

17、正強化：通過施加滿足刺激來提高反應發生的概率。

18、負強化：通過撤消某一厭惡刺激來提高反應發生的概率。

19、消退：消退是一種無強化的過程，其作用在于降低某種反應在將來發生的概率，以達到消除某種行為的目的。20、懲罰：當有機體做出某種反應以后，呈現一個厭惡刺激，以消除或抑制此類反應的過程。

21、學科的基本結構：是指學科的基本概念、基本原理及其基本態度和方法。

22、意義學習：就是將符號所代表的新知識與學習者認知結構中已有的適當觀念建立起非人為的和實質性的聯系。

23、接受學習：是在教師指導下，學習者接受事物意義的學習。

24、先行組織者：是先于學習任務本身呈現的一種引導性材料，它的抽象、概括和綜合水平高于學習任務，并且與認知結構中原有的觀念和新的學習任務相關聯。其目的是為新的學習任務提供觀念上的固著點，增加新舊知識之間的可辨別性，以促進學習的遷移。

25、動機：是指引起和維持個體的活動，并使活動朝向某一目標的內在心理過程或內部動力。它一般有三種功能：激活功能，指向功能，強化功能。

26、學習動機：是指激發個體進行學習活動、維持已引起的學習活動并致使行為朝向一定的學習目標的一種內在過程或內部心理狀態。

27、學習需要：是指個體在學習活動中感到有某種欠缺而力求獲得滿足的心理狀態。它包括學習的興趣、愛好和學習的信念等。學習需要也稱為學習驅力。

28、認知內驅力：是一種要求理解事物、掌握知識，系統地闡述并解決問題的需要。

29、自我提高的內驅力：是指個體由自己的學業成就而獲得相應的地位和威望的需要。30、附屬的內驅力：是指個體為了獲得長者的贊許和同伴的接納而表現出來的把工作、學習搞好的一種需要。

31、學習期待：是個體對學習活動所要達到目標的主觀估計。學習期待就是學習目標在個體頭腦中的反映。

32、誘因：是指能夠激起有機體的定向行為，并能滿足某種需要的外部條件或刺激物。

33、成就動機：是個體努力克服障礙、施展才能、力求又快又好地解決某一問題的愿望或趨勢。

34、自我效能感：指人們對自己是否能夠成功地從事某一成就行為的主觀判斷。

35、替代性強化：通過一定的榜樣來強化相應的學習行為或學習行為傾向。

36、自我強化：學習者根據一定的評價標準進行自我評價和自我監督，來強化相應的學習行為。

37、問題情境：指的是具有一定難度，需要學生努力克服，而又是力所能及的學習情境。

38、學習遷移：也稱訓練遷移，指一種學習對另一種學習的影響，或習得的經驗對完成其他活動的影響。

39、正遷移：指一種學習對另一種學習起到積極的促進作用。40、負遷移：指兩種學習之間的相互干擾、阻礙。

41、水平遷移：也稱橫向遷移，是指處于同一概括水平的經驗之間的相互影響。

42、垂直遷移：又稱縱向遷移，指處于不同概括水平的經驗之間的相互影響。

43、一般遷移：也稱普通遷移、非特殊遷移，是將一種學習中習得的一般原理、方法、策略和態度等遷移到另一種學習中去。

44、具體遷移：也稱特殊遷移，指一種學習中習得的具體的、特殊的經驗直接遷移到另一種學習中去，或經過某種要素的重新組合，以遷移到新情境中去。

45、同化性遷移：是指不改變原有的認知結構，直接將原有的認知經驗應用到本質特征相同的一類事物中去。

46、順應性遷移：指將原有認知經驗應用于新情境中時，需調整原有的經驗或對新舊經驗加以概括，形成一種能包容新舊經驗的更高一級的認知結構，以適應外界的變化。

47、重組性遷移：指重新組合原有認知系統中某些構成要素或成分，調整各成分間的關系或建立新的聯系，從而應用于新情境。

48、心向與定勢：指先于一定的活動而又指向該活動的一種動力準備狀態。

49、知識：個體通過與環境相互作用后獲得的信息及其組織。其實質是人腦對客觀事物的特征與聯系的反映，是客觀事物的主觀表征。

50、感性知識：是對活動的外表特征和外部聯系的反映，可分為感知和表象兩種水平。

51、理性知識：是反映的是活動的本質特征與內在聯系，包括概念和命題兩種形式。

52、感知：是人腦對當前所從事的活動的對象的反映。

53、表象：是人腦對從前感知過但當時不在眼前的活動的反映。

54、概念：反映的是活動的本質屬性及其各屬性之間的本質聯系。

55、命題：表示的是概念之間的關系，反映的是不同對象之間的本質聯系和內在規律。

56、陳述性知識：也叫描述性知識，是個人能用言語進行直接陳述的知識。這類知識主要用來回答事物是什么、為什么和怎么樣的問題，可用來區別和辨別事物。

57、程序性知識：也叫操作性知識，是個體難以清楚陳述、只能借助于某種作業形式間接推測其存在的知識。它主要用來解決做什么和怎么做的問題。

58、心智技能：是運用概念和規則對外辦事的程序性知識，主要用來加工外在的信息。（見74）

59、認知策略：是運用概念和規則對內調控的程序性知識，主要用來調節和控制自己的加工活動。（見83）

60、符號學習：指學習單個符號或一組符號的意義，或者說學習符號本身代表什么。

61、概念學習：指掌握概念的一般意義，實質上是掌握同類事物的共同的關鍵特征和本質屬性。

62、命題學習：指學習由若干概念組成的句子的復合意義，即學習若干概念之間的關系。63、下位學習：又稱類屬學習，是一種把新的觀念歸屬于認知結構中原有觀念的某一部位，并使之相互聯系的過程。

64、上位學習：也叫總括學習，即通過綜合歸納獲得意義的學習。65、并列結合學習：是在新知識與認知結構中的原有觀念既非類屬關系又非總括關系時產生的。

66、直觀：是主體通過對直接感知到的教學材料的表層意義、表面特征進行加工，從而形成對有關事物的具體的、特殊的、感性的認識的加工過程。67、概括：指主體通過對感性材料的分析、綜合、比較、抽象、概括等深度加工改造，從而獲得對一類事物的本質特征與內在聯系的抽象的、一般的、理性的認識的活動過程。

68、變式：用不同形式的直觀材料或事例說明事物的本質屬性，即變換同類事物的非本質特征，以便突出本質特征。

69、前攝抑制：是指前面學習的材料對識記和回憶后面學習材料的干擾。70、倒攝抑制：指后面學習的材料對保持或回憶前面學習材料的干擾。

71、過度學習：指在學習達到剛好成誦以后的附加學習。72、技能：是通過練習而形成的合乎法則的活動方式。

73、操作技能：也叫動作技能、運動技能，是通過學習而形成的合法則的操作活動方式。74、心智技能：也稱智力技能、認知技能，是通過學習而形成的合法則的心智活動方式。75、操作定向：即了解操作活動的結構與要求，在頭腦中建立起操作活動的定向映象的過程。76、操作模仿：即實際再現特定的動作方式或行為模式。77、操作整合：即把模仿階段習得的動作固定下來，并使各動作成分相互結合，成為定型的、一體化的動作。

78、操作熟練：指所形成的動作方式對各種變化的條件具有高度的適應性，動作的執行達到高度的完善化和自動化。

79、原型定向：就是了解心智活動的實踐模式，了解“外化”或“物質化”了的心智活動方式或操作活動程序，了解原型的活動結構，從而使主體知道該做哪些動作和怎樣去完成這些動作，明確活動的方向。

80、原型操作：就是依據心智技能的實踐模式，把主體在頭腦中建立起來的活動程序計劃，以外顯的操作方式付諸實施。

81、原型內化：即心智活動的實踐模式向頭腦內部轉化，由物質的、外顯的、展開的形式變成觀念的、內潛的、簡縮的形式的過程。

82、學習策略：是指學習者為了提高學習的效果和效率、有目的有意識地制定的有關學習過程的復雜的方案。

83、認知策略：是加工信息的一些方法和技術，有助于有效地從記憶中提取信息。

84、元認知策略：是學生對自己認知過程的認知策略，包括對自己認知過程的了解和控制策略，有助于學生有效地安排和調節學習過程。

85、資源管理策略：是輔助學生管理可用環境和資源的策略，有助于學生適應環境并調節環境以適應自己的需要，對學生的動機具有重要的作用。86、復述策略：是在工作記憶中為了保持信息，運用內部語言在大腦中重現學習材料或刺激，以便將注意力維持在學習材料上的方法。87、精細加工策略：是一種將新學材料與頭腦中已有知識聯系起來從而增加新信息的意義的深層加工策略。

88、組織策略：是整合所學新知識之間、新舊知識之間的內在聯系，形成新的知識結構。89、元認知：是指對認知的認知，具體地說，是關于個人自己認知過程的知識和調節這些過程的能力，它具有兩個獨立又相互聯系的成分：對認知過程的知識和觀念與對認知行為的調節和控制。90、問題：是給定信息和要達到的目標之間有某些障礙需要被克服的刺激情境。91、問題解決：是指個人應用一系列的認知操作，從問題的起始狀態到達目標狀態的過程。92、理解問題：就是把握問題的性質和關鍵信息，摒棄無關因素，并在頭腦中形成有關問題的初步印象，即形成問題的表征。

93、創造性：是指個體產生新奇獨特的、有社會價值的產品的能力或特性。94、發散思維：也叫求異思維，是沿不同的方向去探求多種答案的思維形式。

95、聚合思維：是將各種信息聚合起來，得出一個正確答案或最好的解決方案的思維形式。96、頭腦風暴訓練：通過集體討論，使思維相互撞擊，迸發火花，達到集思廣益的效果的訓練。

97、態度：是通過學習而形成的、影響個人的行為選擇的內部準備狀態或反應的傾向性。98、品德：是道德品質的簡稱，是社會道德在個人身上的體現，是個體依據一定的社會道德行為規范行動時表現出來的比較穩定的心理特征和傾向。

99、道德認識：是對道德規范及其執行意義的認識。道德認識是個體品德的核心部分。100、道德行為：是個體在一定的道德認識指引和道德情感激勵下所表現出來的他人或社會具有道德意義的行為，是道德觀念和道德情感的外在表現，是衡量品德的重要標志。101、從眾：是指人們對于某種行為要求的依據或必要性缺乏認識與體驗，跟隨他們行動的現象。102、服從：是指在權威命令、社會輿論或群體氣氛的壓力下，放棄自己的意見而采取與大多數人一致的行為。

103、認同：是在思想、情感、態度和行為上主動接受他人的影響，使自己的態度和行為與他人相接近。認同實質上就是對榜樣的模仿，其出發點就是試圖與榜樣一致。

104、內化：指在思想觀點上與他人的思想觀點一致，將自己所認同的思想和自己原有的觀點、信念融為一體，構成一個完整的價值體系。

105、觀察學習：是社會學習的一種最重要的形式，它是通過觀察他人所表現的行為及其結果而發生的替代性學習。

106、心理健康：是一種良好的、持續的心理狀態與過程，表現為個人具有生命的活力，積極的內心體驗，良好的社會適應，能夠有效地發揮個人的身心潛力以及作為社會一員的積極的社會功能。

107、心理評估：指依據用心理學方法和技術搜集得來的資料，對學生的心理特征與行為表現進行評鑒，以確定其性質和水平并進行分類診斷的過程。

108、心理輔導：是指在一種新型的建設性的人際關系中，學校輔導教師運用其專業知識和技能，給學生以合乎其需要的協助與服務，幫助學生正確地認識自己，認識環境，依據自身條件，確立有益于社會進步與個人發展的生活目標，克服成長中的障礙，增強與維持學生心理健康，使其在學習、工作與人際關系各個方面做出良好適應。

109、系統脫敏：是當某些人對某事物、某環境產生敏感反應時，我們在當事人身上發展起一種不相容的反應，使對本來可引起敏感反應的事物，不再發生敏感反應。

110、教學目標：是預期學生通過教學活動獲得的學習結果。

111、教學方法：是指在教學過程中師生雙方為實現一定的教學目的，完成一定的教學任務而采取的教與學相互作用的活動方式。

112、教學策略：指教師采取的有效達到教學目標的一切活動計劃，包括教學事項的順序安排、教學方法的選用、教學媒體的選擇、教學環境的設置以及師生相互作用設計等。113、發現教學：又稱啟發式教學，指學生通過自身的學習活動而發現有關概念或抽象原理的一種教學策略。

114、情境教學：指在應用知識的具體情境中進行知識的教學的一種教學策略。

115、合作學習：指學生們以主動合作學習的方式代替教師主導教學的一種教學策略。116、個別化教學：是指讓學生以自己的水平和速度進行學習的一種教學策略。

117、程序教學：指一種能讓學生以自己的速度和水平自學以特定順序和小步子安排的材料的個別化教學方法。

118、計算機輔助教學：指使用計算機作為一個輔導者，呈現信息，給學生提供練習機會，評價學生的成績以及提供額外的教學。119、課堂管理：是教師通過協調課堂內的各種人際關系而有效地實現預定教學目標的過程。120、群體：是指人們以一定方式的共同活動為基礎而結合起來的聯合體。121、群體動力：影響群體與成員個人行為發展變化的力量的總和稱為群體動力，包括群體凝聚力、群體規范、群體氣氛以及群體成員的人際關系。122、群體凝聚力：指群體對每一個成員的吸引力。凝聚力常常成為衡量一個班級集體成功與否的重要標志。

123、群體規范：是約束群體內成員的行為準則，包括成文的正式規范和不成文的非正式規范。

124、課堂氣氛：是指課堂里某些占優勢的態度與情感的綜合狀態。

125、課堂紀律：為了維持正常的教學秩序、實現課堂目標而對學生課堂行為所施加的準則與控制。

126、教師的領導方式：是教師用來行使權力與發揮其領導作用的行為方式。勒溫曾將教師的領導方式分為集權型、民主型和放任型等三種類型。127、人際交往：是教師和學生在課堂里傳遞信息、溝通思想和交流情感的過程。128、人際關系：是人與人之間在相互交往過程中所形成的比較穩定的心理關系或心理距離。129、合作：是指學生們為了共同目的在一起學習和工作或者完成某項任務的過程。

130、競爭：指個體或群體充分實現自身的潛能，力爭按優勝標準使自己的成績超過對手的過程。

131、課堂結構：學生、學習過程和學習情境是課堂的三大要素。這三大要素的相對穩定的組合模式就是課堂結構，它包括課堂情境結構與課堂教學結構。132、課堂常規：是每個學生必須遵守的最基本的日常課堂行為準則。

133、問題行為：指不能遵守公認的正常兒童行為規范和道德標準，不能正常與人交往和參與學習的行為。

134、教學評價：指系統地收集有關學生學習行為的資料，參照預定的教學目標對其進行價值判斷的過程，其目的是對課程、教學方法以及學生培養方案作出決策。

135、測量：是一種收集資料數據的過程，是根據某種標準和一定的操作程序，將學生的學習行為與結果確定為一種量值，以表示學生對所測問題了解的多少。

136、測驗：是測量一個行為樣本的系統程序，即通過觀察少數具有代表性的行為或現象來量化描述人的心理特征，為了減少誤差，測驗在編制、施測、評分以及解釋等方面都必須遵循一套系統的程序。137、形成性評價：是指在教學過程中實施的評價。

138、總結性評價：也稱終結性評價，通常在一門課程或教學活動（如一個單元、章節、科目或學期）結束后進行的對一個完整的教學過程的測定。139、常模參照評價：是指評價時以學生所在團體的平均成績為參照標準，根據其在團體中的相對位置來報告評價結果。140、標準參照評價：是基于某種特定的標準，來評價學生對與教學等密切關聯的具體知識和技能的掌握程度。

141、配置性評價：或稱準備性評價，一般在教學開始前進行，摸清學生的現有水平及個別差異，以便安排教學。

142、診斷性評價：有時與配置性評價意義相當，指了解學生的學習基礎與個體差異；有時指對經常表現學習困難的學生所做的評價，多半是在形成性評價之后實施。143、正式評價：指學生在相同的情況下接受相同的評估，且采用的評價工具比較客觀。

144、非正式評價：是針對個別學生的評價，且評價的資料大多采用非正式方式收集的。145、標準化成就測驗：是指由專家或學者們所編制的適用于大規模范圍內評定個體學業成就水平的測驗。

146、教師自編測驗：是由教師根據具體的教學目標、教材內容和測驗目的，自己編制的測驗，是為特定的教學服務的。

147、信度：是指測驗的可靠性，即多次測驗分數的穩定、一致的程度。

148、效度：是指測量的正確性，即一個測驗能夠測量出其所要測量的東西的程度。149、區分度：是指測驗項目對所測量屬性或品質的區分程度或鑒別能力。

150、羅森塔爾效應：羅森塔爾借用古希臘神話中的典故，把教師期望的預言效應稱做羅森塔爾效應，或叫皮格馬利翁效應。

江西教師資格證考試（高教）心理學復習

文章作者 100test 發表時間 2007:01:14 21:28:55 來源 100Test.Com百考試題網

1.百多年前,心理學從哲學中分離出來,作為一門獨立的科學,與此有關的學者是(A)A.馮特 B.華生 C.弗洛伊德 D.詹姆斯

2.重視對人類異常行為的分析,強調心理學應該研究無意識現象的心理學流派是(C)A.格式塔心理學 B.人本主義心理學 C.精神分析心理學 D.行為主義心理學

3.主張心理學應該研究意識的功能和目的,而不是它的結構.意識是連續性的像流水一樣,提出“識流”的心理學流派是(C)

A.構造主義 B.行為主義 C.機能主義 D.人本主義

4.研究者在進行實驗研究時,除了要考慮“自變量和因變量”外,還應當考慮的變量是(D)A.系統變量 B.環境變量 C.氣候變量 D.控制變量

5.認為心理學主要研究的意識的結構,意識的內容可以分解為基本的要素,把心理分解成一些本的元素后,再找出它們之間的關系和規律,就可以達到

理解心理實質的目的.持有這種觀點的理學流派是(D)A.人本主義 B.行為主義 C.機能主義 D.構造主義

6.看見一株玫瑰花并能認識它,這時的心理活動是(B)A.感覺 B.知覺 C.色覺 D.統覺

7.主要是由生活情境的改變所造成的失眠,如:親人去世,離婚,或者考試到來,面臨人生重大擇等引起的失眠屬于(A)

A.情境性失眠 B.假性失眠 C.失律性失眠 D.藥物性失眠

8.指出以下不屬于弗洛伊德提出的對意識層次劃分的名稱(A)A.意識流 B.意識 C.無意識 D.前意識

9現代科學研究的結果發現，在正常條件下，人的意識本身具有不同的狀態。人類意識的第一狀是指（Ｄ）

Ａ睡眠狀態 Ｂ自動化的意識狀態 Ｃ 白日夢狀態 Ｄ 可控制的意識狀態

10用紅筆劃出書中重點是利用了知覺的（Ｂ）

Ａ恒常性 Ｂ 選擇性 Ｃ 整體性 Ｄ 理解性

11在實際生活情境中，由實驗者創設或改變某些條件，以引起被試某些心理活動進行研究的方法是Ａ

Ａ自然實驗法 Ｂ 調查測驗法 Ｃ 觀察實驗法 Ｄ 實驗室實驗法

12已學過的舊信息對學習新信息的抑制作用，屬于（Ｃ）

Ａ強化 Ｂ 消退 Ｃ 前攝干擾 Ｄ 后攝干擾

13指出下列不屬于人在社會知覺的信息整合過程中產生的效應（Ｂ）

Ａ首因效應 Ｂ 歸因效應 Ｃ近因效應 Ｄ 暈輪效應

14一般來說，環境上的相似性有助于或有礙于記憶的現象被稱為（Ｄ）

Ａ狀態依存性記憶 Ｂ 情緒依存性記憶 Ｃ 形象依存性記憶 Ｄ 情境依存性記憶

15感覺記憶是感覺信息到達感官的第一次印象，又被稱為（Ｂ）Ａ情景記憶 Ｂ 瞬間記憶 Ｃ 短時記憶 Ｄ 長時記憶

16常看到有人對老年人講話要放大聲音，這說明老人的聽覺的（Ｄ）

Ａ差別閾限高 Ｂ 差別閾限低 Ｃ 絕對閾限低 Ｄ 絕對閾限高

17在出乎意料的緊張情況下所產生的一種情緒狀態是（Ｂ）

Ａ應激 Ｂ 激情 Ｃ 心境 Ｄ 焦慮

1820世紀50年代，美國心理學家韋克斯勒依據統計學原理提出了智商的新的計算法，稱為（Ａ）

Ａ離差智商

Ｂ

比率智商

Ｃ

絕對智商

Ｄ 相對智商

１９記憶的內容可以用言語表達，即事實類信息，包括字詞，定義，人名，時間，事件，概念等知識，這種記憶是（Ａ）

Ａ陳述性記憶

Ｂ 程序性記憶

Ｃ 情景記憶

Ｄ 語義記憶

２０告訴你一個電話號碼，你可以按照它去拔號，但打過以后，再問你該號碼，你又不記得了。這是（Ｃ）

Ａ瞬時記憶表現

Ｂ 感覺記憶表現

Ｃ

短時記憶表現

Ｄ

長時記憶表現

心理學復習資料

一、名詞解釋

1、心理學——心理學是研究人的心理現象及其活動規律的科學。

2、心理過程——指認識過程（感覺、知覺、識記、想象和思維）、情緒和情感過程及意志過程。

3、觀察法——觀察，旨在自然條件下，人們為一定目的而對事物所進行的有計劃的知覺過程。觀察法就是以感官活動為先決條件，與積極的思維相結合，系統地運用感官對客觀事物進行感知、考察和描述的一種研究方法。

4、自然實驗法——在自然的正常的情況下，根據預定的計劃，有意識地引起或創造所要研究的現象

5、反射——是有機體借助于中樞神經系統而實現的對體內外刺激所做出的規律性的應答活動。

6、反射弧——是實現反射的生理結構。它包括感受器、傳入神經、神經中樞、傳出神經、反饋和效應器。

7、無條件反射——無條件反射是先天的、生來就有的不需要學習就會的反射.8、條件反射——是后天的,是在個體生活過程中經過學習而形成的反射.9、興奮過程——是指有關大腦皮層區及相應器官的機能由相對休息狀態轉向活動狀態.10、抑制過程——是指有關大腦皮層區及相應器官的機能由活動狀態轉向相對休息狀態

11、興奮和抑制的擴散與集中——當大腦皮層的某部位產生興奮或抑制時,并不是停留在原發點不動,而是向周圍的神經細胞傳布開來,這就是興奮和抑制的擴散.擴散到一定限度后,又向原發點聚集,這就是興奮和抑制的集中.12、興奮和抑制的相互誘導——是指一種神經過程能引起與它相反的神經過程的增強.13、第一信號系統——是具體刺激物引起的條件反射系統

14、第二信號系統——是由詞語作為條件刺激物而引起的條件反射系統

15、注意——是心理活動對一定事物的指向和集中。

16、有意注意——是指具有預定目的，需作一定意志努力的注意。

17、無意注意——是一種事先沒有預定目的，也不需要任何意志努力的注意。

18、有意后注意——是指既有目的性，又不需作較大意志努力的注意。

19、注意的分配——是指在同一時間內，把注意指向兩種或兩種以上的對象或活動上的特征。20、注意的轉移——是根據新的需要，主動及時地把注意從一個對象轉移到另一個對象上的特性。

21、感覺——是人腦對直接作用于感覺器官的客觀事物的個別屬性的反映。

22、知覺——是人腦直接作用于感覺器官的客觀事物整體屬性的反映。

23、感受性——感覺器官對適宜刺激的感覺能力的不同叫感受性。

24、感覺閾限——是指能引起感覺持續一段時間的刺激量。

25、分析器——是一種復雜的神經裝置,由感覺器官、傳導神經(包括傳入神經和傳出神經)和大腦皮層的相應區域三部分組成.26、適應——由于刺激物的持續作用而引起的感受性變化叫做適應。

27、記憶——是過去經驗在人腦中的反映。

28、記憶表象——被感知過的事物不在面前時，它的形象仍能在頭腦中呈現出來，這個現象叫記憶表象。

29、識記——就是通過反復感知從而識別、記住某種事物，并在頭腦中留下映象的過程。30、保持——是識記過的材料在頭腦中儲存和鞏固的過程，人腦的保持量是相當大的。

31、前攝抑制——先學習的材料對回憶后學習的材料的干擾作用叫前攝抑制.32、倒攝抑制——后學習的材料對先學習的材料的干擾作用叫倒攝抑制.33、再認——是識記過的事物再次出現在面前，能夠把它認出來的過程。

34、重現——是指經驗過的事不在眼前時能夠把它回想起來的過程。

35、遺忘——識記過的材料不能再認或再現，或者錯誤的再認和再現，這種現象叫遺忘。

36、思維——是人腦多客觀事物的間接的、概括的反映，它可以反映事物的本質和規律。

37、想象——是人腦對已有表象進行加工改造，創造出新形象的過程。

38、無意想象——是沒有預定的目的,在一定刺激作用下,自然而然產生的想象.39、有意想象——是根據一定的目的,在意識的控制下,自覺進行地想象.40、再造想象——是根據詞語描述和圖樣示意，在人腦中形成新形象的心理過程。

41、創造想象——是人運用已有的表象，在頭腦中獨立地創造出新形象地心理過程。

42、幻想與個人的愿望相聯系并指向于未來想象。

43、動作思維以實際動作為支柱的思維叫動作思維.44、形象思維以直觀形象為支柱的思維叫形象思維.45、抽象思維——以概念為支柱直接反映事物本質的思維,叫抽象思維.46、發散思維——朝著多個方向,形成多種正確答案的思維,叫發散思維.47、集中思維——朝著一個方向,導出單一正確答案的思維,叫集中思維.48、分析與綜合——是思維的基本過程，是思維過程的基礎，并貫穿于整個思維過程。

49、情感——是人對客觀事物是否符合自己的需要而產生的態度的體驗。50、心境——是微弱而持久的情緒狀態。

51、應激——是由出乎意料情況所引起的高度緊張的情緒狀態。

52、道德感——道德情感是根據一定的道德準則去評價人的思想、意圖和行為時產生的情感體驗。

53、美感——根據一定的審美標準對客觀事物進行評價時所產生的情感體驗。

54、理智感——是人在智力活動過程中對認識活動成就進行評價時所產生的情感體驗。

55、意志是人自覺地確定目的，并根據目的支配和調節自己的行為，克服困難實現預定目的的過程。

56、意志行動——在意志支配下進行地行動叫。

57、動機——是指引起和維持個體的活動，并使活動朝向某一目標的內容動力。是需要動力作用的直接體現。

58、意志的自覺性——是指一個人在行動中具有明確的目的性，對自己行動的目的具有清楚而深刻的認識，并有效地支配自己行動地意志品質。

59、意志的果斷性—是指一種善于明辯是非，迅速而合理地采取決定，并積極執行決定的意志品質。

60、意志的堅持性——是指不屈不撓地把決定貫徹始終的意志品質。61、意志的自制性——是指一個人善于控制和協調自己行動的意志品質。62、個性——現代心理學通常把個性理解為一個人的整個精神面貌，即一個人的具有一定傾向性的、比較穩定的獨特的個性心理特征的總和。

63、需要——是人們在個體或社會生活中欠缺某種東西，并力求獲得滿足的一種心理傾向。需要反映某種客觀存在和要求的必然性，并成為個人活動的積極性的源泉。

64、興趣——是指一個人經常傾向于某種事物，力求認識、參與某種活動，并具有積極情緒色彩的心理傾向。這種傾向具有穩定性特征，能夠較長時間地維持在某種事物或活動上。65、個性心理特征——是指一個人身上經常地、穩定地表現出來地心理特點。66、間接興趣——是指由事物或活動的結果所引起的興趣.67、能力——是直接影響活動效率，保證活動順利完成的個性心理特征。總是和活動聯系在一起，成為影響活動效率的心理因素。68、性格—是指一個人身上表現出來的對客觀現實的穩定態度和與之相適應的習慣化了的行為方式。69、氣質—在心理學中，把一個人在心理活動中所表現出來的獨特的、比較穩定的動力特征，稱為氣質。所謂心理活動的動力特征，是指心理活動的強度、變化的速度、靈活性與穩定性以及指向性特點。

70、一般能力——是人在各種活動中必須具備的基本能力，包括觀察力、記憶力、思維 能力、想象力和注意力。

71、創造能力——是指在活動中，有目的的創造出有社會價值的、新穎的、獨特的思想 與產品的能力。

72、學習——廣義的學習是由經驗引起的較持久的行為變化。是指人和動物的學習。73、意義學習——通過符號使學習者在頭腦中獲得相應的認知內容的學習,叫意義學習74、機械學習——是符號所代表的新知識與學習者認知結構中已有的適當觀念建立非實質性和人為性的聯系.75、接受學習——是教師引導學生接受事物意義的學習,是課堂學習中教師講學生聽的學習方式.76、發現學習——是教師啟發學生獨立發現事物意義的學習.77、學習動機——是直接推動學生學習的內部動力，是某種學習需要的外顯。

78、學習興趣——是學生渴求獲得知識，探究某種事物或參與某種活動的意識傾向。79、概念——是指由符號所代表的具有共同的關鍵特征的一類事物。

80、概念同化——是指學習者將概念的定義直接納入自己認知結構的適當部位,通過辨別新概念與原有有關概念的異同而掌握新概念.81、創造性——是產生獨特非凡而具有一定人類價值產品的能力。也稱創造力，或創造心理。82、學習遷移是指一種學習對另一種學習的影響。

83、品德——即道德品質，又稱品性、德性。是指個人依據一定德道德行為準則行動時所表現出來德穩定心理特征和傾向，是個性中具有道德評價意義的核心部分。84、觀察學習——是個體通過觀察榜樣的行為,獲得示范行為的象征性現象,并引導學習者做出與之相對應的行為的過程.85、順從——是表面接受他人的意見和觀點,在外顯行為方面與他人一致,而在認識和情感上與他人并不一致.86、認同——是在思想、情感和態度上主動接受他人的影響,比順從深入一層.87、內化——指在思想觀點上與他人的思想觀點一致,將自己所認同的思想和自己原有的觀點,信念融為一體,構成一個完整的價值體系.88、學校心理健康指導——是指在學校中對學生進行心理健康方面的指導。即心理學專家及教育工作者，對在校學生進行心理健康知識教育，提高心理健康水平，為有認知缺陷、情緒障礙、行為問題、學習障礙的學生，提供心理咨詢與幫助，促使學生心理的健康發展。89、健康——不僅是沒有缺陷和疾病，還要有完整的生理、心理狀態和社會適應能力

90、心理障礙——是指影響個體正常行為和活動效能的異常心理。是心理活動中，由挫折而形成的輕度創傷。

91、學習障礙——是學生某種學習能力的缺乏，而導致學習活動的明顯困難。

92、心理咨詢——是運用心理學的知識和專門技術，通過咨詢者與來訪者的良好人際交流，幫助來訪者自強、自主、獨立，客觀分析所面臨的困擾并加以克服，增進心理健康，提高適應能力的過程。

二、簡述題：

1、心理學的研究對象是什么？人的心理現象包括哪些方面？心理學研究的對象是人的心理現象。人的心理現象包括心理過程和個性心理兩個方面。（1）心理過程包括認識過程、情緒與情感過程、意志過程三個相互聯系的方面。其中認識過程的主要內容有感覺、知覺、記憶、想象、思維。（2）個性心理具體表現在人的個性傾向性、個性心理特征和自我意識三個方面。個性傾向性主要包括需要、動機、興趣、理想、信念、世界觀。個性心理特征主要包括人的能力，氣質、性格。

2、學習心理學在理論上和實踐上有什么意義？（1）在理論上：心理學的研究為馬克思主義哲學提供了科學的論據。心理學理論有助于克服和批判各種唯心主義思想。心理學研究有助于鄰近學科的發展和學習。（2）實踐意義：心理學對指導人的實踐活動、提高生產勞動效率有重要意義。心理學有助于做好管理和思想政治工作。心理學有助于人的身心健康和提高醫療效果。心理學對提高教育、教學質量具有重要意義。

3、研究心理學必須遵循什么原則？（1）客觀性原則（2）系統性原則（3）發展性原則（4）教育性原則。

4、唯心主義心理觀與唯物主義心理觀的區別是什么？（1）唯心主義認為心理是不依賴于物質而存在的，心理是第一性的，物質是第二性的。（2）唯物主義認為心理的產生有賴于物質的存在，物質是第一性的，心理是第二性的，心理是物質的產物。

5、第一信號系統和第二信號系統的關系怎樣？（1）第一信號系統是具體刺激物引起的條件反射系統。第二信號系統是由詞語作為條件刺激物而引起的條件反射系統。（2）兩種信號系統既有區別又有聯系。第一信號系統是人和動物共有的，第二信號系統是人獨有的；第二信號系統是在第一信號系統的基礎上建立的，第二信號系統調節和控制著第一信號系統的活動，兩種信號系統協同活動，產生人的心理。

6、簡述條件反射形成的生理機制及其建立的條件：條件反射形成的生理機制是無條件刺激物和條件刺激物在大腦皮層上形成了暫時神經聯系。條件反射的形成是有條件的，即：條件刺激物與無條件刺激物有時間上要有一定的重合；條件反射需無條件刺激物給予強化才能鞏固。

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7、注意的品質有哪些？注意的范圍、集中性、穩定性、分配、轉移。

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8、中學生注意的特點有哪些？（1）有意注意進一步發展，開始發展對抽象材料的穩定注意（2）有意后注意得到較快的發展（3）注意的品質得到了較好的發展（4）注意的個別差異明顯

9、引起無意注意的原因有哪些？（1）客觀原因：刺激物的強度、新異性、活動變化和刺激物之間的對比關系。（2）主觀原因：人的需要、興趣和態度；人的知識經驗；人對事物的期待；人的情緒和精神狀態。

10、引起和維持無意注意的條件是什么？對活動的目的和任務的理解；培養間接興趣；排除干擾。合理地組織活動。

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11、簡述知覺的基本特征：知覺的選擇性、整體性、理解性、恒常性

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12、影響知覺選擇性的因素有哪些？（1）客觀因素：對象和背景的差別；對象的活動狀況；對象和背景的組合關系。（2）主觀因素：人的需要、興趣、經驗和情緒狀態

13、簡述感受性變化的規律：感覺的適應現象；感覺的相互作用；不同分析器活動的相互作用；同一分析器感覺的相互作用；實踐與感受性的變化。

14、影響知覺整體性的因素有哪些？（1）客觀因素：對象各部分的強度關系；對象各部分的依存關系（2）主觀因素：人的經驗、知識水平。·

15、遺忘的原因是什么？衰退說；是記憶痕跡隨著時間的推移而逐漸消退的結果。干擾說；遺忘是因為有學習和回憶之間受到其他刺激的干擾所致。目前大多數心理學家認為干擾是主要原因。

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16、簡述遺忘的規律：遺忘的進程是不均衡的，其規律是先快后慢。

17、簡述記憶的過程：識記、保持、再認或重現。

18、影響再認的因素是什么？（1）對原有材料識記的鞏固程度（2）當前呈現的材料同原來曾識記過的材料的相似程度（3）當前事物所處環境和該事物過去被識記時所處環境的類似程度。

·19·簡述思維的過程：（1）分析與綜合過程（2）比較與分類過程（3）抽象與概括過程（4）系統化與具體化過程 ·20·簡述思維的品質：思維的品質是指個體在思維活動中智力特征的表現，也就是人與人之間的思維活動上表現的差異（1）思維的廣闊性與深刻性（2）思維的獨立性與批判性（3）思維的邏輯性（4）思維的靈活性與敏捷性

21、再造想象與創造想象有何區別？（1）含義不同；再造想象是根據詞語描述或圖樣示意，在人腦中形成形象的過程。創造想象是不根據責成的描述，在頭腦中獨立地創造新形象的過程。（2）二者內容的創造性程度不同，再造想象的創造性在程度上不如創造想象。·

22、情感的功能有哪些？信號功能、調節功能、感染功能

23、初中學生情感的特點有哪些？（1）情緒情感的半外露、半隱蔽性特點（2）情緒和情感不夠穩定，存在明顯的兩極性（3）高級情感得到迅速發展

24、情感調控的方式有哪些？理智調控、轉移調控、激勵調控。·

25、意志有哪些品質？自覺性、果斷性、堅持性、自制性。

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26、初中生意志的特點有哪些？近景動機占主導地位，意志行動的動機容易動搖；說和做相脫離；克服困難的毅力逐步增強；（4）在意志品質上的特點：自覺性和幼稚性、獨立性與依賴性并存的矛盾狀態：果斷品質有發展，反應快、行動快，有輕率行為表現：自制力有所增強，但自制力水平不高：堅持性還很不成熟，其行為容易虎頭蛇尾、半途而廢。·

27、意志行動的心理過程可以分為哪些階段？（1）采取決定階段：可分為三個環節，即動機斗爭、確定目標、選擇行動方法和制定行動計劃。（2）執行決定階段。

28、意志行動的特征有哪些？自覺目的性、以隨意動作為基礎、與克服困難相聯系。·

29、個性有哪些基本特征？個性的整體性、個性的獨特性、個性的穩定性、個性的社會制約性

·30、簡述馬斯洛“需要層次論”的內容：生理需要、安全需要、社會交往的需要、尊重的需要、自我實現的需要。

31、簡述個性的心理結構：個性的心理結構就是個性的構成。個性是多側面、多層次的復雜的統一體，它一般由如下三個部分組成：（1）個性傾向性（2）個性心理特征（3）自我意識

32、影響個性形成和發展的因素有哪些？主要有先天因素、社會環境兩大因素。社會環境又可分為社會生活條件、教育、個體的社會實踐和個人主觀能動性三方面因素，（1）先天因素是個性形成和發展的自然前提（2）社會生活條件是個性形成和發展的決定因素（3）教育在個性形成中起主導作用（4）個體社會實踐活動和個體主觀能動性。

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33、能力與知識、技能的關系是怎樣的？能力和知識、技能是密切聯系的。一方面，能力是在掌握知識、技能的活動過程中形成和發展起來的，所以離開了學習和訓練，能力是得不到發展的。另一方面，掌握知識、技能也以一定的能力為前提，依賴于能力的發展。能力與知識、技能雖然聯系緊密，但是它們的發展并不完全一致。

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34、氣質與性格的關系怎樣？氣質與性格關系密切，二者相互融合，相互影響。氣質是與生俱來的心理活動的動力特征，性格是在后天實踐中形成的。（1）氣質可以影射性格的形成和發展速度（2）氣質可以影響性格的表現方式（3）不同氣質類型的人，可以形成相同的性格特征，同一氣質類型的人也可以形成不同的性格特征。性格也可以影響氣質，氣質雖然是穩定的心理特征，但它仍受到后天生活實踐的影響，發生一定的變化，其中性格特征可以克制氣質類型中的某些特征。

35、結合實際分析影響性格形成的影響：要點：（1）家庭影響：家庭的社會地位、生活條件；父母的性格和思想作風、對子女的期望；家庭的教育方式。（2）學校文化；教育內容：教師的性格和思想；學生集體。（3）社會影響（4）自我教育。

36、簡述性格的結構內容：對現實態度的性格特征；性格的情緒特征；性格的意志特征；性格的認知特征

37、意義學習的條件有哪些？（1）意義學習的客觀條件：學習材料自身具有的邏輯意義。這里說的邏輯意義，是指材料本身能與學習者的有關觀念建立實質性的和非人為性垢聯系而言的。（2）意義學習的主觀條件：是指學習者的內因。第一、學習者認知結構中必須有適當的知識，以便與新知識進行聯系。如果學習材料本身有邏輯意義，而學習者認知結構中又具備適當的知識基礎，那么這種學習材料對于學習者就構成了潛在意義。第二，學習者必須具有意義學習的心向。意義學習的心向，是指積極主動地把符號抽代表的新知識與學習者認知結構中原有的適當知識加以聯系的傾向性。

38、制約學習興趣的因素有哪些？（1）熟悉而新穎的刺激（2）學生事物有愉快的情緒體驗。興趣伴隨著積極的情感體驗，能使學生學習需要得到滿足。產生愉快、驚喜等積極情感體驗的活動易引起興趣（3）適合學生個性的活動。興趣受制于人的需要、能力、氣質和性格。個性特征是學生興趣發展的重要基礎。責任感和義務感。

39、制定學習目的應遵循的原則是什么？（1）舍遠求近。即要完成的某項學習任務就是眼前的事，而不是指向遙遠的未來的目標。（2）具體明確。具體明確的學習目的是建立在可觀察到的行為結果上。（3）非難非易。具有適中的挑戰性。

·40、影響問題解決的因素有哪些？客觀因素：刺激呈現的模式；問題的具體性；多余刺激的干擾；練習的多樣性。主觀因素：認知結構；定勢的作用；智慧發展的水平；動機強度。

41、學習為什么會遷移？學習遷移之所以會發生，一般取決于兩個條件：（1）客觀條件，兩種學習之間存在共同成分（2）主觀條件，學習者必須具有概括出兩種學習之間共同成分的能力。

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42、影響品德形成的因素？很多，客觀因素有家庭、社會和學校因素：主觀因素有智力水平、受教育程度以及道德認知水平。

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43、學生不良品德的原因有哪些？客觀原因：家庭的不良教育；學校教育工作上的缺點和錯誤；社會環境的不良影響。主觀原因：缺乏正確的道德觀念，被強烈的個人欲望所驅使；意志薄弱，道德觀念不能戰勝不合理的需要；不良行為習慣的作用。

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44、中學生面臨的基本心理沖突有哪些？性發育迅速成熟和性心理相對幼稚、性知識缺乏的矛盾；情感激蕩要求釋放與外部表露趨向內隱的矛盾；自我意識迅速提高和社會成熟相對遲緩的矛盾。

45、簡述學生心理健康的基本特征：（1）了解自己并肯定自己（2）正視度接受現實（3）有良好的人際關系（4）善于控制情緒，保持良好的心境（5）熱愛生活、樂于工作（6）智力正常，心理、行為特征與年齡特點相符合

46、學生心理健康有何重要意義（影響）？（1）心理健康是生理健康的重要條件。（2）心理健康是強化智力活動，促進智力發展，提高社會適應能力和工作效率的保障（3）心理健康是優良思想品德形成的基礎

47、學校心理健康教育的基本思路和途徑有哪些？（1）指導學生自覺遵循心理規律，了解心理保健方法；樹立正確的人生觀。接納“現實我”。積極參加社會活動，主動與人交往。積極參加文體活動。（2）對少年期學生進行必要的性教育（3）培養良好的人際關系（4）保持良好的情緒狀態（5）教學中講究的心理衛生

48、學校開展心理健康教育主要包括哪些內容？（1）心理健康教育及心理問題的預防（2）開展心理咨詢工作（3）診斷生評價（4）行為矯正5）學習指導（6）職業指導。

第三篇：教育心理學復習總結

教育心理學復習指南

第一章 心理學概論

1個體心理是指個人具有或在個人身上發生的心理現象。分為心理動力、心理過程、心理狀態和心理特征四個方面。

2心理動力：動機、需要、興趣和世界觀；心理過程：認知、情緒和意志；心理特征：能力、氣質和性格。3心理學產生的哲學背景:(1)唯理論:笛卡爾，“天賦觀念”(2)經驗論：洛克，“白板說”。4馮特于1879年在德國萊比錫大學創建了世界上第一個心理學實驗室，標志著心理學成為一門獨立的學科。5西方心理學流派:(1)構造主義:馮特、鐵欣納；研究意識經驗，內省法。(2)機能主義:詹姆士、杜威；研究意識(3)行為主義:華生、斯金納；否認意識、反對內省，研究行為。(4)格式塔心理學:韋特海默、考夫卡和苛勒；研究“整體”。(5)精神分析學派:弗洛伊德；研究無意識。6.1967年，奈塞爾發表《認知心理學》，標志現代認知心理學的正式誕生；人---信息加工者。7人本主義心理學：馬斯洛和羅杰斯；強調以人為本。第二章 教育心理學與高等教育心理學

8一個完整的教學活動過程包括：a.明確教學目標b.任務分析 c.確定學生原有水平d.設計教學課程e.實施教學f教學評價.9教育心理學是一門介于社會與自然、應用與理論之間的交叉學科。

10中國最早自編的教育心理學教材是廖世承于1924年出版的《教育心理學》。

11高教區別于普通教育的特點:a.教育任務不同b.教育對象不同c.社會職能不同d.地位作用不同e.培養方式不同

12高等教育心理學的學科特征：A.是學校教育心理學的分支 學科B.是反映高等專業教育特色的教育心理學C.研究對象的 主體是大學生D.為實現高校的三大社會職能和應用適應高等 教育特點的教學方法提供心理學依據。

13高等教育心理學的內容體系：a.高等教育心理學的科學學 問題b.大學生學習心理研究c.教學心理研究d.德育心理研究 e.教學設計與教學評估。

14高等教育心理學的主要作用：A.有助于提高師資水平；B.提高教育教學質量；C.進行教育教學改革。15高等教育心理學研究的方法論原則：A.客觀性原則 B.發展性原則C.理論聯系實際的原則D.教育性原則。16高等教育心理學研究的具體方法：(1)觀察法(2)實驗法(3)調查法:(談話法、問卷法)(4)個案法.第三章 高等教育心理學與高等學校教師

17角色期望:社會按照各類社會角色所規定的行為模式去要求每個社會成員.18教師的多重角色：(1)知識傳播者、學習發動者、組織者和 評定者(2)父母長者、朋友和管理員(3)榜樣和模范公民(4)學 生靈魂的塑造者(5)教育科學研究人員。

19教師角色的影響與作用：(1)教師領導方式對學生的影響(強硬專制型、仁慈專斷型、放任自流型和民主型).(2)教學風格對學生的影響(學生中心和教師中心).(3)教師期望對學生的影響(“羅森塔爾效應”或“教師期望效應”).(4)教師的舉止言談對學生的影響(有聲的言教和無聲的身教)。

20教師職業角色意識的形成過程：a.角色認知階段；b.角色認同階段；c.角色信念階段。

21促進教師角色形成的主要條件：a.正確認識教師職業b.樹立學習榜樣c.積極參與教育實踐。22教學效能感:指教師在進行教學活動時對自己影響學生學習行為和學習成績的能力的主觀判斷。23教學效能感：來源于班杜拉的自我效能理論。A.結果預期 是指個體在特定情境中對特定行為的可能后果的判斷。

B.效能預期是指個體對自己有能力成就某種作業水平的信念。

24教師的教學效能感分為一般教育效能感(結果預期)和個人教學效能感(效能預期)。25教學效能感對教師行為的影響：A.影響教師在工作中的努力程度B.影響教師在工作中的經驗總結和進一步學習C.影響教師在工作中的情緒。

26教師自身提高教學效能感的途徑：一是向他人學習；二是對自己的教學進行總結和反思。27教學反思：指教師以自己的教學活動過程為思考對象，對 自己所做出的行為、決策以及由此產生的結果進行審視和分析 的過程，是一種通過提高參與者的自我覺察水平來促進能力發 展的途徑。

28教學反思的過程：具體經驗階段、觀察分析階段(反思最集中)、重新概括階段、積極的驗證階段。29教學反思的成分:認知成分、批判成分、教師的陳述。

30教學反思的方法：反思日記、詳細描述、實際討論、行動研究。31教學監控能力：指教師為了保證教學達到預期的目的，在 教學的全過程中將教學活動本身作為意識對象，不斷地對其進 行積極主動的計劃、檢查、評價、反饋、控制和調節的能力。分為自我指向型和任務指向型兩類。

32教學監控能力的因素：a.計劃性與準備性b.課堂教學的組 織性c.教材呈現的水平與意識d.溝通性e.對學生進步的敏感 性f.對教學效果的反省性g.職業發展性。

33教學監控能力的特征：(1)能動性(2)普遍性(3)有效性。34教師教學監控能力的發展及趨勢：A.從他控到自控B.從不 自覺經自覺到達自動化C.敏感性逐漸增強D.遷移性逐漸提高(遷移性的增強是教師教學監控能力真正提高的一個重要志)35教師教學監控能力的提高及技術：A.角色改變技術 B.教學反饋技術 C.現場指導技術。

36教育機智：指教師對意外情況和偶發事件能夠及時作出靈敏的反應，并采取恰當措施解決問題的特殊能力。

37影響教育機智的因素:A.對工作和學生的態度B.意志的自制性和果斷性C.深厚的知識素養和經驗積累。38教育機智表現的方式：(1)善于因勢利導(2)善于隨機應變(3)善于對癥下藥(4)善于掌握教育時機和分寸。39教師的威信：指教師具有那種使學生感到尊嚴而信服的精神感召力量,是教師對學生在心理上和行為上所產生的一種崇高的影響力,是師生間的一種積極肯定的人際關系的表現。

40教師威信的形成:(1)高尚的思想道德品質、淵博的知識和高超的教育教學藝術(2)和學生保持長期而密切的交往(3)良好的儀表、生活作風和習慣(4)給學生的第一印象（首因效應）(5)嚴格要求自己，有自我批評的精神。

41教師威信的維護和提高：(1)要有坦蕩的胸懷，實事求是的態度(2)正確認識和合理運用自己的威信(3)不斷進取的敬業精神(4)言行一致，做學生的楷模。

42師愛是在教育實踐中由教師的理智感、美感和道德感凝聚而成的一種高尚的情感。43師愛的特征：a.職業對象性 b.原則性 c.廣博性。

44師愛的心理功能：(1)激勵功能(2)感化功能(3)調節功能(4)榜樣功能。

45師愛的表現形式:a關懷和愛護學生b尊重和信任學生c同情和理解學生d熱情期望與嚴格要求。第四章 學習心理概述

46廣義的學習:指人和動物的學習；次義的學習：指人類的學習；狹義的學習：指學生的學習。

47加涅的學習層次分類：(1)信號學習(2)刺激—反應學習(3)連鎖學習(4)言語聯結學習(5)辨別學習(6)概念學習(7)規則學習(8)解決問題學習。

48加涅的學習結果分類：a.智慧技能b.認知策略c.言語信息d.動作技能e.態度。49我國心理學家馮忠良的學習分類：知識的學習、技能的學習和行為規范的學習。

50大學生學習的基本特點:(1)學習內容上的特點：A.專業化程度較高，職業定向性較強B.要求掌握豐富的實踐知識，培養較強的動手能力C.學科內容的高層次性和爭議性（2）學習方法上的特點：A.自學方式日益占有重要地位B.學習的獨立性、批判性和自覺性不斷增強C.課堂學習與課外和校外學習相結合.51巴浦洛夫經典性條件反射的基本規律：a.獲得律與消退律 b.刺激泛化與分化律 c.高級條件作用律。52斯金納操作性條件反射的基本規律:a應答行為和操作行b正強化c逃避條件作用與回避條件作用d消退e懲罰。

53布魯納 認知—結構學習論：主張學習的目的在于以發現學習的方式，使學科的基本結構轉變為學生頭腦中的認知結構。54認知學習觀：（1）學習的本質是主動地形成認知結構。認知結構就是編碼系統。（2）學習的過程：a新知識的獲得b知識的轉化c評價。55結構教學觀：（1）教學的最終目標是促進學生對學科結構的一般理解。（2）掌握學科基本結構的教學原則：a動機原則b結構原則c程序原則d強化原則。56奧蘇伯爾 有意義接受學習論：（1）學習進行的方式：接受學習與發現學習（2）學習材料與學習者原有知識結構的關系：機械學習和意義學習。

57接受學習是課堂學習的主要形式，是學習者掌握人類文化遺產及先進的科學技術知識的主要途徑。58影響接受學習的關鍵因素是認知結構中適當的起固定作用的觀念的可利用性.“先行組織者”就是先于學習任務本身呈現的一種引導性材料。

59加涅 信息加工學習論：A.學習的信息加工模式:(1)信息流(2)控制結構。B學習階段：動機、領會、習得、保持、回憶、概括、作業、反饋階段。

60建構主義學習論的基本觀點：1知識觀2學習觀3學生觀。第五章 學習動機及其培養

61動機有三種功能：a.激活功能b.指向功能c.強化功能。

62學習動機:指激發個體進行學習活動、維持已引起的學習活動，使行為朝向一定的學習目標的一種內在過程或內部心理狀態。包括學習需要和學習期待。63學習需要（學習驅力）：指個體在學習活動中感到有某種欠缺而力求獲得滿足的心理狀態。

64學習驅力的組成：a.認知內驅力b.自我提高的內驅力---青春期c.交往內驅力（附屬內驅力）---兒童早期.65學習期待:是指個體對學習活動所要達到目標的主觀估計，是學習目標在個體頭腦中的反映。66學習需要是個體從事學習活動的最根本動力；學習期待就其作用來說就是學習的誘因。67學習動機的種類：（1）學習動機內容的社會意義：高尚的、正確的動機與低級的、錯誤的動機。（2）學習動機的作用與學習活動的關系：近景的直接性動機和遠景的間接性動機。（3）學習動機的動力來源：內部學習動機和外部學習動機。

68大學生學習動機的特點：a.多元性b.間接性(主要)c.社會性d.職業化。69大學生的學習動機有四大類：A.報答性和附屬性學習動機B.自我實現和自我提高的學習動機C.謀求職業和保證生活D.事業成就的學習動機。

70成就動機理論:(1)力求成功的動機（50%--選擇）(2)避免失敗的動機（50%--回避）。

71成敗歸因理論：歸因分為三個維度：內部和外部歸因、穩定性和非穩定性歸因、可控制和不可控制歸因；活動成敗的原因的六個因素：能力高低、努力程度、任務難度、運氣好壞、身心狀態、外界環境（P75圖表）。72自我效能感理論:（1）強化：直接強化、替代性強化、自我強化。（2）期待：結果期待、效能期待。73影響自我效能感形成的最主要因素是個體自身行為的成敗經驗。74中等程度的動機激起水平最有利于學習效果的提高。75學習動機的激發：（1）創設問題情境,實施啟發式教學（2）根據作業難度,恰當控制動機水平（3）充分利用反饋信息,妥善進行獎懲（4）利用爭強好勝心理,妥善組織學習競賽（5）正確指導結果歸因,促使學生繼續努力。

第六章 學習遷移及其促進

76學習遷移的分類:(1)性質:正遷移和負遷移.(2)層次:縱向遷移和橫向遷移.(3)先后:順向遷移與逆向遷移.(4)內容:特殊遷移與普遍遷移。77學習遷移的作用：a.學習遷移使習得的經驗得以概括化,系統化,形成一種穩定的整合的心理結構,從而更好地調節人的行為,并能動的作用于客觀世界。b.學習遷移是促進學生心理發展的關鍵,是使習得的知識,技能與道德規范向能力與品德轉化的關鍵。

78認知結構說：認知結構的三個變量：a.原有知識的實質性的內容特征b.學生個人的知識的組織特征c.原有認知結構的鞏固性。

79經驗整合說：整合是通過同化、順應和重組三種基本途徑來實現的。

80學習遷移的影響條件：a.學習對象的共同因素b.已有經驗的概括水平c.認知技能與策略d.定勢的作用。81學習遷移的有效促進：A.合理確立教學目標B.科學精選教學材料C.合理編排教學內容。D.有效設計教學程序E.教授學生學會學習。第七章 認識發展與知識領會

82觀察是一種受思維影響的、有意識的、主動的和系統的知覺過程，也叫“思維的知覺”。

83大學生觀察發展的特點：a.一般知覺能力達到成熟水平，知覺的理解性在學習過程中起著重要作用。b.觀察具有明確的目的性。c.觀察具有敏感性和系統性。d.觀察具有相對的深刻性和穩定性。

84思維是智力的核心因素.思維品質主要是指思維的：敏捷性、靈活性、深刻性、獨創性、批判性。

85人類個體思維的發展歷程：A言語前思維階段（0—1歲）思維開始萌芽；B直覺行動思維階段（1—3歲）思維的支柱是實物和動作；C具體形象思維階段（3—7歲）思維活動的支柱是表象；D形式邏輯思維階段(小學形成，初中典型)思維活動的支柱是概念；E辯證邏輯思維階段(高中形成，大學典型)思維活動的支柱是辯證概念。

86大學生思維發展的基本特點：A處于由形式邏輯思維向辯證邏輯思維過渡的階段；B在常規思維繼續發展的同時，創造思維也在顯著發展;C在思維能力高度發展的同時，形成了對思維的元認知。87就直觀的對象而言，可以把直觀分為：實物直觀、模像直觀和言語直觀。

88提高教材直觀與知識感知效果的條件:(1)靈活運用各種直觀形式:a.模像直觀的教學效果優于實物直觀;b.加強詞（言語直觀）與形象（實物和模像直觀）的結合。(2)運用感知規律，突出直觀對象的特點。運用強度律、差異律、活動律、組合律等感知規律。(3)培養學生的觀察能力。(4)讓學生充分參與直觀過程。

89教材概括指主體通過對感性材料的分析、綜合、比較、抽象、概括等深度加工改造，從而獲得對一類事物的本質特征與內在聯系的抽象的、一般的、理性的認識的認知活動。教材概括也就是理解知識的過程。90教材概括與知識理解的類型：A感性概括(直覺的概括):是知覺水平的概括.B理性概括:是思維水平上的概括。

91教材概括與知識理解的一般過程：（1）分析與綜合（2）比較（3）抽象和概括。

92提高教材概括與知識理解成效的條件：(1)配合運用正例和反例(2)提供豐富多彩的變式(3)科學地進行比較。兩種方式：同類比較和異類比較(4)啟發學生進行自覺概括。有兩種對立的教學方法：指導法和發現法。

第八章 記憶發展與知識鞏固

93記憶過程：識記；保持；再認或回憶。

94記憶的類型:(1)a形象記憶b情景記憶c語義記憶d情緒記憶e運動記憶(2)瞬時記憶、短時記憶、長時記憶。

95大學生記憶發展的特點：A邏輯記憶能力得到顯著提高.B各種記憶品質（敏捷性、持久性、精確性、準備性）

得到全面發展.C掌握各種有效的記憶方法。

96知識的識記與編碼的主要方式：a.視覺編碼，視覺編碼是感覺記憶的主要信息編碼方式。B.語音聽覺編碼，語音聽覺編碼是短時記憶系統的主要編碼方式。c.語義編碼。d.語言中介編碼。

97影響知識識記與編碼的主要因素：a材料的數量與性質.b識記的目的性與主動性.c對材料意義的理解度.d組塊化編碼.e盡可能使多種分析器協同活動.f覺醒狀態.g識記的信心。

知識保持與存貯的組織形式：(1)空間組織（2）系列組織（3）聯想組織（4）網絡組織（5）更替組織。99遺忘規律：先快后慢，呈負加速型。

100記憶遺忘的理論解釋：衰退說、干擾說（前攝抑制和倒攝抑制）、同化說、動機說。

1合理復習，防止遺忘。根據遺忘規律，如何科學的組織學生復習？A.復習時機要得當。遵循“及時復習”、“間隔復習”的原則。B.復習的方法要合理。一般分散復習優于集中復習;反復閱讀結合嘗試背誦優于單純的重復閱讀。C.復習次數要適宜。可采用“過渡學習”來提高記憶效果；學習的熟練程度達到150%時，記憶效果最好。

第九章 認知策略與心智技能形成

2知識：(1)陳述性知識(2)程序性知識：a.智慧技能b.認知策略。

3元認知指個體對自己的認知過程和結果的意識。包括兩個基本成分：元認知知識和元認知控制。4元認知策略可分為三種：a.計劃策略b.監控策略c.調節策略。

5心智技能的特點：a.區別于程序性知識,心智技能是一種動作經驗。b.區別于操作技能,心智技能具有觀念性,內在性和減縮性。c.區別于習慣行為,心智技能是合法則的活動方式。6認知策略：a.注意策略 b.編碼與組織策略 c.精細加工策略 d.復述策略。

7認知策略的教學原則:A在進行認知策略教學的同時教授元認知.B在原有知識經驗基礎上進行認知策略教學.C在積極主動的基礎上進行認知策略教學.D在具體的學科內容中教授認知策略.E按程序性知識的學習規律教授認知策略。

8心智技能的分階段形成：a.原型定向b.原型操作c.原型內化。

9心智技能的培養要求：A激發學習的積極性與主動性.B注意原型的完備性、獨立性與概括性.C適應培養的階段特征，正確使用言語.D在集體教學中注意學生的個別差異，并針對學生存在的具體問題采取針對性的輔助措施。

第十章 問題解決與創造性培養

10問題的三個基本成分：給定、目標、障礙。

11問題解決的實質與特點：a.問題情境性b.目的指向性c.操作序列性d.認知操作性。

12問題解決的早期模型：A桑代克的嘗試—錯誤模型:嘗試錯誤的規律：效果律、練習律、準備律。B苛勒的頓悟模型。C杜威的問題解決模型。問題解決的5個步驟：失調、診斷、假設、推斷、驗證。D瓦拉斯的創造性解決問題模型。又稱“創造性思維四階段論”，四個階段為：準備期、孕育期、明朗期、驗證期。13問題解決過程：問題表征、選擇操作、實施操作和評價當前狀態。

14問題解決的一般認知過程：a.發現問題b.明確問題c.提出假設（解決問題的關鍵）d.檢驗假設。15問題解決的主要影響因素: A.有關的知識經驗B.定勢與功能固著C.問題情境 D.醞釀效應E.原型啟發F.情緒和動機狀態

16問題解決能力訓練的基本步驟:(1)建立接納意見的氣氛(2)鼓勵學生仔細地界定問題(3)教育學生學習分析問題的方法(4)鼓勵學生多角度提出假設(5)評價每個假設的優缺點(6)考慮影響解決問題的因素(7)提供問題解決的計劃并給予反饋。

17智力三維結構模型把智力區分為三個維度：內容、操作和產品。

18發散思維是創造性的核心。它有三種基本特征：流暢性、靈活性（變通性）和獨特性。

19創造性思維的構成：a.直覺思維與分析思維相結合；b.輻合思維與發散思維相結合；c.抽象思維與形象思維相結合；d.再造想象基礎上的創造想像。

20大學生創造性思維的培養：A創設有利于創造性發揮的環境.B創造性思維訓練的頭腦風暴法（在集體解決問題的課堂上，暫緩作出評價，以便學生踴躍發言，從而引出多種多樣的解決方案）.C創造性思維訓練的戈登技術（運用頭腦風暴法在討論問題之前向學生提出完整和詳細的問題）。☆21鼓勵學生創造性思維的五條原則：(1)尊重與眾不同的疑問(2)尊重與眾不同的觀念(3)向學生證明他們的觀念是有價值的(4)給以不計其數的學習機會(5)使評價與前因后果聯系起來。第十一章 自我意識的發展與自我教育

22自我意識的結構:(1)形式上分為：自我認識（認知）、自我體驗（情感）和自我調控（意志）。(2)內容上分為：生理自我、社會自我和心理自我。(3)自我觀念上可分為：現實自我、投射自我和理想自我。23個體意識的發生與發展：（1）自我中心期：8個月—3歲，生理自我開始萌芽（2）客觀化時期：從3歲到青春期，社會自我的時期（3）主觀化時期，從青春期到成年，心理自我。

24大學生自我意識的發展過程：A.自我意識的分化：理想自我和現實自我。B.自我意識的矛盾沖突與自我探究：以學習成才、社交活動、個人未來的前途與發展、自我的社會價值為中心的自我探究。C.自我意識的統一：表現為以下幾種類型：a.自我肯定型b.自我否定型c.自我矛盾型d.自我擴張型e.自我萎縮型。D.自我意識的轉化與穩定：青年中期。

25大學生自我意識的發展特點：(1)大學生自我意識發展的總趨勢:總體上是隨年級上升而發展。三年級是自我

意識發展的“轉折期”，自我認識、自我調控發展較低、自我體驗最為強烈。(2)大學生自我認識的發展特點：A自我認識更具主動性和自覺性.B自我評價能力在增強，但仍有片面性.C自我概念的變化:（特點：豐富性、完整性、概括性、穩定性）.(3)大學生自我體驗的發展特點：A自我體驗的豐富性和波動性.B自我體驗的敏感性和情境性.C自尊感和自卑感相互交織。(4)大學生自我調控的發展特點：自我設計、自我完善的愿望強烈。

26大學生的自我教育:(1)全面認識自我：a通過對他人的認識來認識自我b通過分析他人對自己的評價c通過與他人的比較d通過自我比較e通過自己的活動表現和成果f通過自我反思和自我批評。(2)積極悅納自我：對自己的本來面目抱認可、肯定的態度。是否悅納自己是能否發展健康的自我體驗的關鍵和核心。(3)努力完善自我:a確立正確理想自我.b努力提高現實自我。第十二章 態度與品德的形成及培養

27態度的結構：A.態度的認知成分B.態度的情感成分(核心成分)C.態度的行為成分。28品德的心理結構：A.道德認識(核心部分)B.道德情感 C.道德行為。29態度與品德的相互關系：（1）聯系：態度和品德的實質是相同的，結構是一致的，都是由認知、情感和行為三個方面構成。（2）區別：A.涉及道的范圍不同，態度涉及的范圍大B.價值的內化程度不同，只有價值觀念經過組織且已成為個人性格的一部分時的穩定態度才能被稱之為品德。

30道德發展階段論：皮亞杰提出兒童的道德判斷有一個從他律到自律的發展過程。a.6歲以前處于無道德規則階段；b.6—10歲期間處于他律道德階段；c.10歲以后的兒童進入自律道德階段。31柯爾伯格提出了三水平六階段的道德發展階段論。水平一：前習俗水平。a懲罰服從取向階段b相對功利取向階段。水平二：習俗水平。a“好孩子”取向階段b遵循權威取向階段。水平三：后習俗水平。a社會契約取向階段b普遍原則取向階段。

32強化是聯結理論的核心。正強化就是施加喜愛的刺激，以增強良好的行為。負強化就是消除討厭的刺激。33觀察學習的主要影響因素：榜樣與示范、強化。

34態度與品德形成的一般過程與條件:(1)遵從：從眾和服眾。遵從態度和行為具有盲目性、被動性、工具性和情境性等特點.(2)認同:實質就是對榜樣的模仿。認同行為具有一定的自覺性、主動性和穩定性等特點.(3)內化。

35態度與品德改變的一般過程與條件：A.醒悟階段B.轉變階段C.鞏固與穩定階段。第十三章 群體心理和人際關系的調適

36社會助長：指個人對別人的意識，包括別人在場或與別人一起活動所帶來的行為效率的提高。37社會惰化：指群體一起完成一件事情時，個人所付出的努力比單獨完成時偏少的現象。

38群體極化：指群體成員中原已存在的傾向性得到加強，使一種觀點或態度從原來的群體平均水平，加強到具有支配性地位的現象。

39影響從眾的因素：A.群體的一致性B.個體在群體中的地位C.個性特征D群體規模。40服從：（1）在有組織的群體規范的影響下的服從（2）對權威人物的服從。41模仿：有意識的模仿和無意識的模仿。

42班集體的類型：a.簡單聚合型b.一般型c.成熟型。

43班集體凝聚力的培養方法：(1)創造良好的學習、生活環境(2)開展豐富多彩的活動(3)發揮學生干部的作用。

44班集體內的非正式群體的特點：a.心理相容b.凝聚力強c.會產生非正式領導。45非正式群體對班集體的影響：（1）積極作用：A.能夠滿足大學生多方面的心理需要B.及時解決問題C.增強信息的溝通（2）消極作用：A.阻礙班集體工作的開展B.傳播小道消息。46大學生人際交往的特點：（1）愿望的迫切性（2）內容的豐富性（3）系統的開放性（4）觀念的自主性。47人際關系的發展階段：(1)定向階段(2)情感探索階段(3)感情交流階段(4)穩定交往階段。48人際交往的基本原則：A.交互性原則B.社會交換原則C.自我價值保護原則D.情境控制原則。

49人際關系的建立與維護：(1)良好人際關系的建立：A.建立良好的第一印象B.主動交往C.移情（換位思考）(2)良好人際關系的維護：A.避免爭論B.不要直接批評責怪和抱怨別人C.勇于承認自己的錯誤D.學會批評。

第十四章 心理衛生與心理健康教育

50“無心理疾病”是心理健康的最基本條件。

51大學生心理健康的標準：(1)夠從心理上正確認識自己、接納自己(2)能夠較好地適應現實環境(3)具有和諧的人際關系(4)具有較強的自我調節能力，能較好地協調與控制情緒(5)合理的行為(6)具有完整統一的人格品質。

52大學生中主要存在的心理障礙為神經性情緒障礙、人際關系敏感和強迫傾向。

53影響大學生心理健康問題的因素：A自我意識明顯分化，理想我和現實我出現矛盾B情緒控制能力較低C缺乏人際溝通能力D缺乏學習動機和興趣E社會適應能力差F家庭問題的影響G缺少心理衛生知識。54大學生心理健康教育的對策：A有組織、有計劃地開展大學生心理健康問題的調查研究B傳播心理衛生知識C建立完善的心理咨詢機構。

55大學生面臨的變化有：a.生活環境的變化b.人際環境的變化c.學習內容及方式的變化d.角色地位的變化。

56大學新生的心理適應問題：a.自豪和自卑的內心沖突b.渴望交往和自我封閉的矛盾c.獨立和依賴的矛盾d.理想和現實的矛盾e富于思考與認識偏激的矛盾。

57幫助學生調整自己，適應大學的生活模式：a.提高生活自理能力b.學會以平等的態度對待自己和他人c.正確認識和評價自己d.端正專業思想，掌握正確的學習方法。

58大學生學習適應的指導：A.培養良好的班風、學風B.引導大學生樹立正確的學習目標C.掌握有效的學習方法D.注意用腦衛生E.注意考試的心理衛生。

59大學生人際交往的特點：追求平等、情感性強、富于理想。

60大學生人際交往中的心理不適應：認知障礙、情緒障礙、人格障礙。61大學生人際交往能力的培養：a.培養大學生的交往意識和技能b.克服交往中的認知障礙c.尋求一些具體方法來解決人際關系問題。

62大學生戀愛與性心理的特征：a.對與異性交往的渴望b.性心理的動蕩性和壓抑性c.性心理的差異。63大學生戀愛與性心理的困擾：a性認識的偏差b性沖動的困擾c性焦慮和性行為的困擾d兩性交往的不適e不穩定性，耐挫力弱。

64大學生戀愛與性心理的調適：A.以講座等形式教育學生科學地掌握性知識B.通過心理衛生課，讓學生學會合理地控制宣泄型能量C.教育學生積極主動進行正常的兩性交往D.教育學生正確處理戀愛挫折． 65大學生職業輔導的任務和策略：a.幫助學生了解自我b.幫助學生了解職業世界c.幫助學生發展健全的職業自我概念d.求職技巧指導。第十五章 教學的宏觀和微觀設計

66宏觀設計：a.制定教學計劃b.制定各門課程的教學大綱c.編選教材d.制定教學成效考核的辦法。微觀設計：a.確定教學目標b.了解學生的準備狀態c.制定教學程序計劃d.進行教學活動e.確定教學成效考核的內容及方式f.對教學成效評價。

67教學目標分類：智育目標（教書）和德育目標（育人）。智育--學會“做事”;德育--學會“做人”。68教學任務分析：（1）確定學生的起點行為或傾向（2）分析使能目標及其類型（3）分析學習的支持性條件。

69教學模式的結構：a步驟安排b師生交往系統c反饋方式d支持系統。

70教學模式的種類：A行為矯正模式B信息加工模式C個人發展模式D社會作用模式。71影響教學媒體選擇的因素：教學任務、學習者、教學管理、技術。第十六章 教學成效的測量與評價 72教學測量與評價的功能：（1）反饋-調節功能（2）激勵-動機功能。73效度的類型：a.內容效度b.構想效度c.實證效度。74信度的影響因素：a測驗長度b測驗難度c施測對象因素d施測過程因素。

75教學測驗的類型：(1)測驗目的：A.常模參照測驗B.標準參照測驗(2)教學過程不同階段選用的測驗：A.準備性測驗B.形成性測驗C.總結性測驗(3)測驗的來源：A.標準化學績測驗B.教師自編測驗。76試題的類型：a.自由應答型試題b.固定應答型試題(測量知識的廣度)77命題的一般原則：A試題要符合測驗的目的B試題內容的取樣要有代表性C題目格式應多種多樣D文句要簡明扼要E答案應正確可靠F測題應彼此獨立。

第四篇：心理學復習

現代心理學的研究與發展 心理現象的實質：心里是頭腦的機能，是頭腦對客觀現實的反映；人的心理是人腦對客觀現實的主觀的能動的反映。心理學的概念：心理是研究人的行為與心理活動規律的科學。行為：指機體任何外顯的、可觀察的反應動作或活動。人的行為是受其內隱心理活動支配的。人的心理活動是在頭腦內部進行的，不能加以直接觀察或度量，但往往有一定的外部表現。人的行為是非常復雜的，人的行為的復雜性正是由心理活動的復雜性引起的。具有不同生理條件和社會條件的人，其內心活動有很大的不同，對同一件事情的行為反應也就不一樣。即使是同一個人在不同的時間對同一件事情的反應也可能不同。由于人的內心在心理與外顯行為之間存在相互依存、相互影響的關系，所以通過對人的外顯行為進行系統的觀察、描述、測量以及分析，我們可以揭示人的心理活動規律。在這個意義上，心理學有時候也被稱為是研究行為的科學。個體心理：心理過程：認識過程：感知、記憶、思維、想象等

情感過程：對事物的態度體驗過程

意志過程：意志行動的心理過程

個體差異：心理活動傾向性：需要、動機、信念、理想、世界觀等

心理過程的穩定性：能力、氣質、性格等 意識是人類所獨有的一種高級水平的心理活動，一般被定義為對外部和內部刺激的覺知。心理學的流派： 1879年，德國著名心理醫生馮特在德國萊比錫創建了世界上第一個心理學實驗室，這一事件標志著心理學的誕生，馮特因此被稱為心理學之父。

（一）構造主義 奠基人為馮特，代表人物為鐵欽納。主張心理學應該研究人們的意識，即人對直接經驗的覺知。他們把人的經驗分為感覺、意象和激情三種元素，心理學的目的就是通過內省而了解在不同刺激情境下各元素之間的結構。

（二）機能主義 美國的詹姆斯在20世紀初創立的。心理學應該研究意識的功能和目的，強調意識流，考察人是如何調整行為以適應環境不斷提出的要求的。

（三）格式塔心理學 代表人物有韋特海默、苛勒、考夫卡。研究知覺和意識的組織過程。人的知覺經驗雖然起源于分離零散的外在刺激，但人所得到的知覺確是有組織的，人的知覺和意識不等于、也不能還原為感覺元素的機械總和，整體大于部分之和、先于部分而存在，并制約著部分的性質和意義。

（四）行為主義 代表人物華生，后期代表人物是斯金納。主張科學心理學應當研究可觀察的外顯的行為，把人的意識當做一個黑箱，只需考察在刺激影響下的反應活動，應當只限于以客觀的方法處理客觀的資料，主張科學心理學應當采用實驗法。斯金納指出任何機體當前的行為結果改變了未來的行為。

（五）精神分析學派 代表人物弗洛伊德，代表作有《精神分析引論》《夢的解析》等。弗洛伊德是從治療精神病的需要出發，從變態心理的角度研究正常人的心理。人在童年時期的潛意識經驗及其導致的內心沖突是心理障礙的根源。所謂潛意識，就是一些因受環境的要求與社會文化限制而不能表現出來的想法、記憶和愿望，尤其是與性本能有關的欲望，它們由于長期被壓抑，因而處于不被知覺的意識下層，常常會在夢中、口誤以及心理防御行為中表現出來，對意識有很大的影響。人對潛意識尤其是在性方面的潛意識壓抑過度或者不當，就會導致多種心理障礙。弗洛伊德提倡用精神分析的方法來尋找病人的病根。所謂精神分析，是指這樣一種臨床技術，就是通過釋夢和自由聯想等手段，發現病人潛意識中存在的動機，使所受到的壓抑得到宣泄，從而治療疾病。

（六）認知心理學 代表人物是美國心理學家奈瑟、西蒙、皮亞杰。計算機科學的發展要求了解人是怎樣在頭腦中加工信息的，以及人是怎樣認識外界的。所謂認識，是指在認識事物的過程中所進行的各種心理活動，主要包括知覺、注意、記憶、言語、思維等

（七）人本主義心理學 代表人物是馬斯洛和羅杰斯，被稱為心理學上的第三勢力。人本主義心理學主張，心理學的研究應當以正常人為對象，研究人類有別于動物的一些復雜的經驗—諸如動機、需要、價值觀、情感、生活責任、自我意識等真正屬于人性各種層面的問題。人本主義注重人的獨特性和社會性，強調人是一種自由的、有理想的生物，其行為主要受自我意識支配；人具有個人發展的潛能和自我成長的需要。人本主義心理學研究的不只是了解人的這些本性，而且要尋求改善環境以利于人性的充分發展，使其達到自我實現的境界。心理學的未來發展：1.適應實踐需要，繼續分化 2.提高理論水平，高度整合 3.樹立大心理學觀 4.開展心理學本土化的研究 5.心理學研究取向的多元與綜合 6.心理教育的興起 心理學研究的類型：1.縱向研究和橫向研究：縱向研究也稱追蹤研究，它在比較長的時間內，對人的心理發展進行系統、定期的研究。橫向研究也叫做橫斷研究，它是在同一時間內對不同年齡組被試的心理發展進行測查并進行比較研究。2.個案研究和成組研究：個案研究是指對一個或少數幾個被試進行的研究。成組研究是對一批被試進行研究。3.相關研究和因果研究。心理學研究的方法：1.觀察法：由研究者觀察被試的行為活動，從而探究兩個或多個變量之間存在何種關系的方法成為觀察法。可分為自然觀察法和控制觀察法，參與觀察與非參與觀察。觀察法的主要優點是被觀察者在自然條件下的行為反應真實自然，其主要缺點是觀察資料容易受觀察者能力和其他心理因素的影響，而且它只能有助于研究者了解事實現象，而不能解釋其原因是什么。2.調查法：調查法就是以被調查者所了解或關心的問題為范圍，預先擬就問題，讓被調查者自由表達態度或意見的一種方法。一種方式是問卷調查，也稱問卷法，另一種方式是訪談調查，也稱訪談法。調查法的有點是能夠收集到大量的資料，使用方便，并且效率高，故而被廣泛應用于教育心理學或社會心理學的研究中。調查法的缺點是研究結果難以排除某些主客觀因素的干擾，只能有助于了解事實現象是什么，不能解釋為什么。3.個案研究法：又稱臨床法，是收集當個被試的資料以分析其心理特征的方法，如書信、日記、自傳、傳記、病例等。個案研究法的有點是能加深對特定個人的了解，其缺點是所收集的資料往往缺乏可靠性。4.實驗法：是在控制的條件下系統的操縱某種變量的變化，來研究這種變量的變化對其它變量所產生的影響。在試驗中，實驗者系統控制和變化自變量，客觀的觀測這兩組的反應是否不同，以確定因變量受自變量影響的情況，從而探究自變量與因變量之間的因果關系。實驗法不僅能夠有助于研究者揭示“是什么”的問題，而且能進一步探究問題的根源“為什么”。試驗方法可分為現場實驗和實驗室實驗，現場試驗的有點是把心理學研究與平時的業務工作結合起來，研究的問題來自現實，具有直接的實踐意義。其缺點是容易受無關因素的影響，不容易嚴密控制實驗條件。實驗室實驗的最大有點是，對無關變量進行了嚴格控制，對自變量和因變量做了精確測定，精確度高。其主要缺點是研究情境是人為的，脫離實際情境，難以將結論推廣到實際生活中去。

腦與心理 周圍神經系統包括脊神經、腦神經和植物性神經三個部分。神經元：即神經細胞，是構成大腦的基本單位，它是 由細胞體發出的樹突及軸突兩部分組成。突觸：神經元的軸突末梢與另一些神經元的樹突和胞體接觸的區域叫做突觸，它由突觸前膜、突觸后膜和突觸間隙構成。中樞神經系統：由脊髓和腦組成。脊髓是中樞神經系統的低級部位，腦是中樞神經系統的高級部位。失語癥：其位于額葉的后下部，后來人們把這一區域“布洛卡區”，又稱運動性言語中樞。此外，溫而尼克區也是言語中樞，又稱聽覺性言語中樞，它位于顳葉的后下部，前者用來形成句子，損害它會影響表達能力，但不影響理解，后者則是用來理解語言，損害它講話雖流利卻不能理解語言的意義。顱相說——加爾，定位說——潘菲爾德，整體說——弗盧龍，機能系統說——魯利亞，模塊說——加査尼加 大腦兩半球的一側優勢：人們越來越意識到左腦的功能是計算，是思想的大腦；而右腦的功能是模擬，是藝術的大腦。左腦有固定的職責分工，是意識的大腦；右腦從總體上發揮作用，沒有固定的職責分工，是無意識的大腦。左腦著眼于未來，并越過現在，計劃和預測將來的行動；右腦著眼于過去，注重形象形成的那一段時間，并運用現在和過去的時間。左腦為數字型，擔任著語言、計算、邏輯等思維方面的任務；而右腦則是負責欣賞音樂、繪畫，從整體上接受事實、承擔直感、預測的責任，也就是掌管著人們感情方面的事情。

腦潛能開發的途徑：

（一）保護和開發大腦1.鍛煉與大腦2.睡眠與大腦3.營養與大腦4.煙酒與大腦5.疾病與大腦6.學習記憶與大腦

（二）腦潛能的開發1.大腦潛能的發揮有無限的空間，人類只利用了不到1%不到的大腦功能，“任何一個大腦健康的人與偉大科學家之間，并沒有不可跨越的鴻溝，他們的差別只是用腦的程度和方式不同，這個鴻溝不當可以填平，還可以超越，因為從理論上講，人腦的潛能幾乎是無窮無盡的”2.挖掘大腦潛力①敞開心靈的大門②讓心靈沐浴愛的陽光③讓學習為大腦持續充電，使大腦不斷獲得有益的刺激④利用多種方式和手段開發大腦潛能。

行為動力

需要：需要是有機體感到某種缺乏而力求獲得滿足的心理傾向，它是有機體自身和外部生活條件的需求在頭腦中的反映。

馬斯洛需要層次論的基本內容：1.生理需要：指對維持生存及延續種族的需要、如對食物、水分、氧氣、性欲、排泄和睡眠等的需要。2.安全需要：是指希求保護與免遭威脅從而獲得安全感的需要，包括生命安全、財產安全、職業安全3.歸屬與愛的需要：指每個人都有被他人或群體接納、愛護、關注、鼓勵及支持的需要。4.尊重的需要：是在生理、安全、歸屬和愛的需要得到基本滿足后產生的對自己社會價值追求的需要。尊重的需要包括自尊和他尊兩個方面，自尊是指個人渴求力量、成就、自強、自信、自主等，他尊是指個人希望他人尊重自己，希望自己的工作和才能得到別人的承認、賞識、重視和高度評價，即希望獲得威信、實力、地位等。5.求知的需要：又被稱為認知和理解的需要，是指個人對自身和周圍世界的探索、理解及解決疑難問題的需要。6.審美的需要：是指對對稱、秩序、完整結構，以及對行為審美的需要7.自我實現的需要：指個人渴望自己的潛能能夠得到充分的發揮，希望自己越來越成為所希望的人物，完成與自己能力相稱的一切活動。

馬斯洛需要層次之間的關系：1.出現的順序由低到高。七個層次之間是由低到高依次出現的。只有當較低一層次的需要得到基本滿足之后，高一層次的需要才會產生。2.各層次需要在全人口中所占比例由大到小。3.七個層次可概括為兩種水平。前四種需要即從生理需要到尊重的需要屬于基本需要，后三種需要成為成長需要。基本需要直接關系到個體的生存，當基本需要得不到滿足時，將直接危機個體的生命。此外，基本需要有一個共同特征，那就是一旦獲得滿足其需要強度就會降低。成長需要這不同，它雖然以基本需要為基礎，但它同時對幾本需要具有引導作用，與基本需要不同的是：成長需要不但不隨其滿足而減弱，反而因獲得滿足而增強。

動機：動機是引起、維持個體活動并使活動朝某一目標進行的內在動力。動機對個體活動具有三種基本功能：1.激活功能2.引導功能3.維持和調整功能

動機分類：根據動機起源可分為生理性動機和社會性動機，根據動機的起因分為外在動機和內在動機。

動機沖突或動機斗爭是指在同一時間內出現的彼此不同或相互抵觸的動機，因不可能都獲得滿足而產生的矛盾心理。按表現形式，動機沖突可分為雙趨動機沖突，雙避動機沖突，趨避動機沖突。

動機與行為效果：動機對人的行為效果或工作效率的影響是不容置疑的，這種影響取決于兩個要素：一是取決于動機本身的強弱，二是取決于個體行為的質量。

動機對行為效果或效率的影響取決于動機本身的強弱，二者在總體上呈倒U形關系：1.當動機過弱時，行為者對活動持漠然態度，行為效果或效率必然很低2.當然在動機強度過大時，有機體出于高度緊張、焦慮狀態，也會限制正常活動，使行為效率降低3.為了使行為卓有成效就應該努力避免動機過強或過弱，使其處于最佳水平上，只有動機處于最佳狀態時，在其他因素恒定的情況下，才能最大限度的提高行為效果或效率。

學習動機強度最佳水平不是固定不變，它往往會因課題性質不同而不同：1.當學習比較容易的課題時，行為效率會因動機強度的增加而提高2.當學習比較困難的課題時，行為效率會因動機強度的增強而瞎講3.在一定范圍內，動機增強有利于行為效率的提高，特別在學習力所能及的課題時，其效率的提高更明顯。這一規律早在1908年就被耶基斯與多德森證實了，因此被成為耶基斯-多德森定律。

動機對行為效果的影響還與個體行為的質量有關。只有把動機、行為、效果三者聯系起來，才能看出動機與行為效果之間即一致又不一致的關系。

學習動機是影響學習行為、提高學習效果的一個重要因素，但卻不是決定學習活動的唯一因素。在學習中，激發學習動機固然是重要的，但改善各種主客觀條件以提高學習行為才是最關鍵的。

成就動機的概念：追求較高的目標，完成困難的任務，競爭并超過別人。阿特金森認為成就動機的強度是由動機水平、期望和誘因的乘積來決定的：

動機強度=F（動機水平x期望x誘因）動機水平是一個人穩定的追求成就的個體傾向，期望是某人對某一課題是否成功的主觀概率，誘因是成功時得到的滿足感。

在此基礎上，阿特金森將個體成就動機分為兩類：一類是追求成功的動機，即人們追求成功和由成功帶來的積極情感的傾向性；另一類是避免失敗的動機，即人們避免失敗和由失敗帶來的消極情感的傾向性。根據這兩類動機在個體的動機系統中所占的強度，可以將個體分為力求成功者和避免失敗者。成功概率在50%的任務是最能調動力求成功者的積極性的，因為這種任務對他們能力最富挑戰性。力求避免失敗者往往傾向于選擇大量非常容易或非常困難的任務，回避成功率在50%的任務。

在教育活動中，要調動力求成功者的積極性，就應當提供新穎且有一定難度的任務，安排競爭的情境，嚴格評定分數等方式來激起他們的學習動機，而對于力求避免失敗者，這要安排競爭少或競爭性不強的環境，如果有小成功便理科給予獎勵或強化，評定分數也要適當放寬，并盡量避免在公開場合指責其錯誤。歸因理論：

韋納把歸因分為三個維度：內部歸因和外部歸因，穩定性歸因和非穩定性歸因，可控歸因和不可控歸因。歸因理論在實際應用中的價值主要有一下三方面：1.了解心理與行為的因果關系。2.根據行為者當前的歸因傾向預測他以后的動機。3.歸因訓練有助于提高自我認識。歸因訓練首先在于培養學生自覺的歸因意向，有了這種自覺歸因意向的本身就表明學生有了自覺的自我意識，其次，重要的在與歸因過程，通過這種過程培養學生的自我觀念。要培養學生正確而積極的歸因，教師有必要對學生不正確的消極的歸因進行心理輔導。

習的性無助：是指因一系列失敗經驗而產生的無能為力的絕望心境。習得性無助產生后主要有三方面的表現：1.動機降低2.認知出現障礙3.情緒失調

自我效能感：本杜拉提出的，指的是人對自己能否成功進行某一成就行為的主觀判斷，它與自我能力感是同義語。

影響自我效能感形成的因素主要有兩個：1.個體成敗的經驗。個體成敗的經驗也有兩類：一類是個體成敗的親身經驗或直接經驗，這是影響自我效能感形成的最主要因素，另一類是個體成敗的替代性經驗。2.個體的歸因方式。個體的歸因方式也直接影響到自我效能感的形成。

認知過程：

注意是心理活動對一定對象的指向和集中，指向性和集中性是注意的兩個基本特征。

注意可以被分為無意注意和有意注意。無意注意是指實現沒有預定目的，也無需作意志努力的注意，引起無意注意的原因主要有①刺激物的特點，如刺激物的強度，刺激物之間的對比，刺激物的活動和變化，新異的刺激物等②人的主觀狀態，如人的需要和興趣，情緒狀態等

有意注意指有預定目的，需要做一定意志努力的注意，引起和保持有意注意的方法有 對活動做深入的理解，培養間接興趣，合理組織活動等

注意的特征：1.注意的穩定性：注意是穩定性是注意在時間上的特征，是指在同一對象或同一活動上注意所能持續的時間2.注意的廣度：也叫注意的范文，是指同一時間能清楚把握的對象的數量3.注意的分配：是指在同一時間內把注意指向于不同的對象4.注意的轉移：是指注意的中心根據新的任務，主動的從一個對象或一種活動轉移到另一個對象或另一種活動上去

感覺是人腦對直接作用于感覺器官的客觀事物的個別屬性的反應 感受性就是對刺激的感受能力

絕對感受性就是感覺出最小刺激量的能力

絕對感受閾限就是剛剛能引起感覺的最小刺激量。低于這個值，人就感覺不到刺激的存在 絕對感受性和絕對感覺閾限，二者在數值上成反比關系 差別感受性就是 剛剛能覺察出同類刺激最小差別量的感覺能力 差別感覺閾限指剛剛能感覺出的兩個同類刺激的最小差別量 刺激的增加量△I與原刺激量I之間存在著一定的關系，即K=△I/I，K為一個常數，即韋伯常數 感覺的基本規律及其應用：1后像：當刺激作用于感受器停止以后，感覺并不立刻消失，而是逐漸減弱，這種感覺殘留的現象叫做感覺的后效。視覺的后效即是視覺后像，視覺后像有兩種 正后像和負后像。正后像保持刺激所具有的同一品質，正后像出現之后，如果我們將視線轉向白色的背景，就會感到在明亮的背景上有黑色的斑點，這就是負后像。如果刺激是彩色的，負后像就是該顏色的補色 2感覺適應：感受器在刺激的聯系作用下，感覺會隨刺激時間的延續而發生變化，這種現象叫做感覺的適應—入芝蘭之室，久而不聞其香，入鮑魚之肆，久而不聞其臭。視覺的適應現象分為感受性降低的明適應和感受性提高的暗適應 3感覺的相互作用：感覺并不是鼓勵的，而是相互作用，相互影響的。相互作用可分為同一感覺之內的相互作用和不同感覺之間的相互作用。感覺的融合、對比現象：對比---灰色的對象在紅色的背景下看起來就帶有青綠色。感覺融合則是指兩個以上的刺激同時作用而產生一個新的感覺的現象。尖銳的聲音會使人起雞皮疙瘩并產生冷覺，這種由一種感受器官受到刺激而產生一種特定感覺的同時，又產生另一種不同的感覺現象稱為聯覺 知覺可以被看做是人腦對直接作用于感官的客觀事物的整體屬性的反映 知覺特性：1知覺的整體性2知覺的選擇性3知覺的理解性4知覺的恒常性 知覺類型：1.空間知覺：是人腦對物體空間特征的反映，包括形狀知覺、大小知覺、方位知覺、深度知覺（深度知覺也就是距離知覺和立體知覺）2.時間知覺和運動知覺：時間知覺是對客觀現象的延續性和順序性的反映。運動知覺與時間知覺和空間知覺有著不可分割的關系，是對物體空間位移的知覺，將運動知覺分為 ①真動知覺②似動知覺③運動幻覺，包括誘導運動和自主運動3.超感知覺與錯覺：超感知覺是指不憑感覺器官即可獲得知覺經驗的特異現象。錯覺是在客觀事物刺激作用下產生的對刺激的主觀歪曲的知覺。記憶是過去經驗在人腦中的反映 記憶是一個復雜的心理過程，識記保持，再認或回憶是記憶的三個基本環節 記憶分為4種：形象記憶、邏輯記憶、情緒記憶、運動記憶 記憶的三級加工模式： 1.感覺記憶：又叫瞬時記憶，外界信息首先經過感覺器官進入感覺記憶，信息按照感覺輸入的原樣在這里登記下來，所以感覺記憶又叫感覺登記。視覺感覺記憶的作用時間約在0.5秒之內。聲像記憶的時間可能保持較長時間，達到4秒左右 2.短時記憶是指記憶信息保持的時間在一分鐘之內，一般認為約為15-30秒。甚至更短時間的記憶。短時記憶的容量有限，大體上的7±2個組塊，可以是7個無意義音節，也可以是7個被此無關聯的字母和7個單詞。復述是短時記憶的重要保持機制。3.長時記憶是指存儲時間在一分鐘以上的記憶，它容量巨大，可以長期保持信息 遺忘的規律：遺忘是有規律的，即遺忘的進程是不均衡的，其速度是先快后慢，隨后逐漸趨于平衡。影響遺忘的因素主要有：1遺忘進程受時間因素的制約2識記材料很重要時，一般不容易遺忘，3識記材料的性質對遺忘進程有影響4識記材料的數量和學習程度對識記效果都有很大影響5識記材料的系列位置效應對識記也有重要的影響。前攝抑制是指先學習的材料對后學習的材料的記憶所發生的干擾作用。倒攝抑制指后學習的材料對線學習的材料的記憶所發生的干擾作用 復習主要記住這幾個方面1及時復習2合理分配復習時間3復習方式多樣化4多感官參與 思維：思維與感覺，知覺一樣，是人腦對客觀現實的反映。思維是對客觀事物間接的 概括的反映，它所反映的是客觀事物共同的本質的特征和內在聯系 集中思維：是指思考中信息朝一個方向聚斂前進，從而形成單一的確定的答案的認識過程，集中思維的主要功能是求同。分散思維：是指思考問題時信息朝各種可能的方向擴散，并引出更多新信息，使思考者能從各種設想出發，不拘泥于一個途徑，不局限于既定的理解，盡可能做出合乎條件的多種解答。分散思維的主要功能是求異與創新 影響解決問題的因素：1遷移的作用：遷移是已有的經驗對解決新問題的影響 遷移可以分為兩種，一種是正遷移，表現為一種知識，技能的掌握促進另一種知識，技能的掌握。另一種是負遷移。表現為一種知識，技能的掌握，干擾另一種知識，技能的掌握。2原型啟發：原型是指對解決問題能起到啟發作用的事物3定勢的作用：定勢是指一種心理準備狀態，它影響著解決問題時的傾向性4情緒與動機 情緒 情緒是人類對于各種認知對象的一種內心感受或態度。情緒的分類：心理學家根據情緒的演化過程或刺激類型將情緒分為六類：1.原始的基本情緒，常常具有高度的緊張性，它們表現為快樂、憤怒、悲哀與恐懼四種形式2.由感覺刺激引發的情緒，它們表現為疼痛、厭惡和輕快3.與自我評價相關的的情緒，表現為成功感與失敗感、驕傲與羞恥、內疚與悔恨4.與別人有關的情緒，主要表現形式5.與欣賞有關的情緒，它們是驚奇、敬畏、美感和幽默6.是最為持久的情緒狀態，即是心境。黃希庭將情緒分為五類：1.情調2.激情3.心境4.應激5.情操 認知對情緒的影響：1.感覺是誘發情緒的首要條件2.記憶和想象決定著情緒3.注意與思維也決定著情緒的產生與發展 情緒對認知的影響：主要表現在情緒具有動機性功能、信號性功能以及感染性功能三個方面：1.情緒的動機性功能是指情緒能激發人的認知和行動的動機2.情緒的信號性功能是指情緒是人的思想意識的自然流露，各種各樣的表情都具有一定的信號意義。3.情緒的感染性功能是指人們之間感情的溝通需要情緒的感染，而人接受客觀事物所帶來的刺激而引發的情緒體驗也具有感染性。情緒與行為的關系：1.情緒與行為的先天關聯性：情緒與行為的先天關聯性可從情緒表現即表情中顯現出來，情緒表現是情緒在有機體身上的外顯行為。2.情緒與行為的后天社會文化制約性。健康情緒的必要條件：

1、正確的人生追求；

2、寬廣的胸襟；

3、理性地適應生活；

4、尋找身邊的歡樂。不良情緒的控制：1.暴怒是對客觀事物不滿而產生的一種情緒反應，一般都是由外在的強烈刺激所引起的。控制暴怒情緒的幾本程序有三步：第一步自我意識自己的暴怒，第二步對暴怒情緒進行歸因，第三步尋求制怒的方法。2.過度焦慮情緒是由某種不順心的因素而引起的不愉快的情緒反應3.緊張是在生活情境中，對威脅性的或不愉快的因素的情緒反應或喚起性反應。控制方法：第一是阻斷導致緊張情緒的有關環節或途徑，從根本上消除導致緊張的根源或刺激，以此得到放松，第二是改善環境，既要改善人的生活和工作的物質環境，調節各種物質環境的刺激，使人能夠較好的適應環境，又要改變心理環境，防止或消除各種矛盾、沖突和挫折因素，第三是改善和培養個體的應對能力，即培養克服困難、完成任務和適應環境的能賣管理，這既可以通過教育和鍛煉，提高原有的能力，獲得新的技能來實現，又可以通過鍛煉和改進個性特征，以適應環境的要求來實現，第四，言語放松訓練。4.自卑情緒的控制：自卑是人們由于發展受挫而將自己看得很低，從而產生的一種輕視自己的情緒。克服自卑，應當從正確看待客觀現實和克服自身心理弱點兩方面下功夫。應當把自身存在的一些弱點和缺陷看作是正常的事情，不應當當做包袱背起來。重要的是，我們應當把精力集中于如何克服自己的弱點和缺陷上，并盡量發揮自己的特長或優勢，揚長避短。另外，對于被人瞧不起，我們應當化為動力，趕超他人。智力與創造力 智力是包含學習能力、問題解決能力和社會適應能力的一種綜合能力。二因素論是由斯皮爾曼提出來的，他提出人的智力由兩種因素構成，即一般因素和特殊因素。一般因素是不同智力活動所共有的因素，體現一個人的基本能力，是智力的關鍵和基礎。特殊因素是完成某種特殊的智力活動所必須具備的因素。

群因素論是美國心理學家瑟斯頓在1938年提出的。瑟斯頓提出的七種平等的基本心理能力是：1.語詞理解2.語詞流暢3.計算4.空間知覺5.記憶6.知覺速度7.推理

智力三維結構理論：是由美國心理學家吉爾福特在1977年提出來的，他認為，智力結構應該從操縱、內容和產物三個維度來考慮。

加德納的多元智力理論：1983年加德納提出來的，智能是在特定的文化背景下或社會中，解決問題或制造產品的能力。加德納提出的七種智力是：1.語言智力--作家、演說家2.邏輯---數學智力----數學家3.視覺---空間智力--畫家、雕塑家、建筑師4.音樂智力5.身體---動覺智力--舞蹈家、運動員、外科醫生6.人際智力--推銷員、教師、心理咨詢師、政治家7.自覺智力---大師、高僧

加德納的多元智力理論一經提出，就對教育實踐產生了重大影響：1.傳統智力理論強調邏輯--數學智力和語言智力，而加德納認為智力是多元化的。2.每個人在不同領域的智力發展水平是不同步的，在現實生活中，人們可以根據自己的智力結構將各種智力有機結合在一起從事工作。3.學校教育的宗旨應該是開發多種智能并幫助學生發現適合其智能特點的職業和業余愛好。

三元智力理論：1985年美國的斯騰伯格提出的，提出了人的智力是由三部分控制的理論，即成分智力、背景智力和經驗智力。

世界上第一個智力測驗量表是法國的比納和西蒙于1905年編制的，被稱為比納--西蒙量表。1916年美國斯坦福大學推孟修訂的比納--西蒙量表最具有代表性，推孟將其稱為斯坦福--比納量表。

斯坦福--比納智力測驗中的智商是智力年齡與實際年齡之比，也稱比率智商，計算公式為：IQ（智商）=MA（智力年齡）/CA（實際年齡）x100（乘100是為了消除小數）

90—109的智商含義是中等，70以下是低能兒童，130以上為智商超常的兒童。

韋克斯勒編制了韋克斯勒智力量表。被試的分數相對地處于同年齡標準化樣組的均數之上或之下有多遠，即以離差大小表明智力高低，離差大、且為正數者智商最高，離差小、且為負數者智商低。計算公式為：離差智商=100+15Z 其中Z=（X-X）/S 離差智商克服了比率智商的不足，即不會再由于一個人的智力年齡和實際年齡的不同步增長，而出現年齡越大智商越低的現象。

常用團體智力測驗：1.陸軍甲種和乙種測驗2.瑞文推理測驗：它是非文字型的圖形測驗，主要測驗個體的觀察力、推理能力和思維能力。瑞文測驗的優點在于測驗對象不受文化、種族與語言等條件的限制，適用的年齡范圍也很寬，而且不排除一些生理缺陷者。測驗即可單獨進行，又可團體實施，使用方便，省時省力，結果以百分等級常模解釋，直觀易懂。

智力測驗的局限性：1.智力測驗測出的是智力還是知識技能這是一個問題2.智力測驗的公平性難以保證3.多元智力理論批評傳統的智力測驗只是測試了語言智力和數理邏輯智力，而其它智力則被忽略了4.智力水平雖然會影響個體的學業成績，但并不能決定將來取的成就的大小，反而可能因為操作的不當，給個體的心理帶來許多消極的影響。

對于智力測驗我們要注意以下幾點：1.現行的智力測驗所評估的智力并不能代表智力的全部，充其量只是與學業成就有關的能力罷了2.現行的智力測驗所得的結果并不能預測未來的成就或生活的圓滿3.智力測驗的實施是一項專業性很強的工作，測驗的操作必須規范，尤其是對測驗結果的解釋必須十分慎重。

智力發展的一般趨勢：桑代克繪制過學習能力與年齡的關系曲線圖，他認為學習能力在23歲左右達到最高峰，一直到45歲，45歲以后，學習能力就顯著下降。

根據貝利的研究，13歲以前的智力是直線上升發展的，以后緩慢發展到25歲時達到最高峰，26--35歲保持原水平，35歲開始有下降趨勢，這就是貝利繪制的智力成長的年齡曲線。如果把不同性質的智力分開來研究，則發現衰退的速度是不均衡的。

創造力是根據一定目的，運用已知信息，產生出來某種新穎、獨特、有社會價值的產品的能力。

對發散思維的質量，心理學中通常是從以下三個方面來衡量的：1.流暢性：是指在限定的時間內產生觀念數量的多少，所以也稱思維的豐富性。2.變通性：也稱思維的靈活性，是指思維朝各個不同方向發散的能力。3.獨特性：是指不落俗套和不尋常規的那種思維能力。

創造力的特征：吉爾福特與霍夫納爾將創造力歸納為六點：1.敏感性2.流暢性3.靈活性4.獨創性5.再定義性6.洞察性

培養創造力的途徑與方法：1.創設有利于個體創造力發展的環境：社會文化，家庭，學校。2.實施教育創新，開展創新教育：改革評價機制，改革現有課程，重視健康人格的培養，培養非邏輯思維能力

人格：

人格是個人在各種交互作用過程中形成的內在動力組織和相應行為模式的統一體

人格結構

（一）奧爾波特的人格特質論

奧爾波特將人格特質區分為共同特質和個人特質

三種不同的個人特質：1首要特質是指最能代表一個人的特點的人格特質2中心特質是指能代表一個人的性格的核心成分3次要特質是指一個人的某種具體的偏好或反映傾向

（二）卡特爾的人格因素論

科特爾將人格特質區分為表面特質和根源特質。表面特質是指從外部行為能直接觀察到的特質。表面特質可能會隨著環境的改變而改變。根源特質則是內在的，決定表面特質的最基本的人格特質，是那些穩定的，作為人格結構的基本因素的特質

科特爾16種人格因素問卷稱16PF

（三）艾森克的特質理論

艾森克提出外向性和神經質兩個基本維度、第三種特質，即精神質。構成精神質特質包括好攻擊，冷漠，自我中心，不關心人，好沖動，反社會，無同理心，頑固，有創造性

（四）“大五”結構與五因素模型 五因素模型 五因素包括神經質 外向性 開放性 隨和性 盡責性

人格的形成

氣質：是指那些主要是與生俱來的心理和行為特征，也就是那些由遺傳和生理決定的心理和行為特征

氣質類型及具行為特征：1多血質的典型特點的活潑好動，反應快，善交往。2膽汁質的典型特點是急躁，莽撞，情緒變化快。3黏液質的典型特點是反應遲緩，沉默寡言，沉靜，忍耐。4抑郁質的特點是敏感，孤僻，憂郁，常在內心經歷暴風驟雨

外向-穩定者屬多血質。外向-不穩定者屬膽汁質。內向-穩定者屬黏液質。內向-不穩定者屬抑郁質

人格的內在沖突：（也稱為人格結構結論）

弗洛伊德將人格劃分為三個部分，分別成為本我，自我，和超我。本我是人格中最原始的部分，由一些與生俱來的沖動，欲望或能量構成，本我不知善惡好壞，不管應不應該，合不合適，只求立即滿足，所以本我受快樂原則的支配。新生兒就處于這種狀態 自我是出生以后，在外外部環境的作用下形成的。自我遵循現實原則，使本我適應現實條件，從而調節，控制或延遲本我欲望的滿足，同時自我還要協調本我和超我的關系。超我是人格的最高部分，是個體在社會道德規范的影響下形成的，特別是在父母的管教下將社會道德觀念內化而成的。超我又包括自我理想和良心。超我遵循的是完美原則，由于人格中的三個部分分別代表著不同的三種力量，本我追求快樂，自我面對現實，超我追求完美，所以沖突是不可避免的 一個充分有效的發揮作用的自我對于人格的健康是關鍵的

強化：是指跟隨在一個行為之后，并使該行為出現的可能性增加的條件 正強化：指在一個行為之后呈現某種刺激，從而使這種行為出現的可能性增加。

負強化：是指在一個行為之后消失或減弱某種刺激，從而使某種行為出現的可能性增加

懲罰：是指跟隨在一個行為之后，并使該行為出現的可能性降低的條件

班杜拉的社會認知理論：

班杜拉將這種通過觀察和模仿他人的行為而獲得的學習稱為觀察學習。由于觀察學習是在人與人之間的社會環境中發生的，所以這種學習也稱為社會學習，這種理論就叫做社會學習理論

觀察學習中的強化往往是替代強化，而不是直接強化，即看到別人的行為受到強化因而自己的相應行為傾向間接的受到強化 觀察學習中的認知因素包括：當一個人模仿他人的行為時，就會依據榜樣的行為從而對自己的行為確定一個標準，并用這個標準要求自己，評價自己，這就是自我規范或自我調節。如果自己的行為符合這一標準，他就會感到滿足，這種滿足就是對相應行為的強化，班杜拉稱這種強化為自我強化 人格測驗 心理學家通城根據測驗方式將人格測驗分為自陳式測驗和投射式測驗 投射測驗：1.羅夏墨跡測驗 2.主題統覺測驗 個體心理發展 心理發展：是指個體隨年齡的增長,在相應環境的作用下,整個反映活動不斷得到改造,日趨完善,復雜化的過程,是一種體現在個體內部的連續而又穩定的變化.心理發展的主要特點(1)連續性于階段性(2)方向性和不可逆性(3)不平衡性(4)個別差異(5)發展的關鍵期.心理學家所講的關鍵期是指人或動物的某種行為與能力的發展有一定的時間,如在此時給以適當的良性刺激,會促使其行為與能力得到更好的發展,反之則會阻礙發展甚至導致行為與能力的缺失.心理發展的主要觀點:<一>成熟勢力說.簡稱成熟論,其代表是美國心理學家格塞爾,他認為心理發展是由機體成熟預先決定于表現的.成熟時推動心理發展的動力,沒有足夠的成熟,就沒有真正的發展與變化.發展取決于成熟,而成熟的順序取決于基因決定的時間表,因此年齡便成為心理發展的主要參照物.<二>行為主義觀.華生認為一切行為都是刺激-反應的學習過程,通過反應可以推測刺激.華生曾說:“給我一打健康的,良好的嬰兒和符合我的要求的撫育他們的環境,我保證能把他們隨便哪一個都訓練成為我想要的任何類型的專家-醫生,律師,巨商,甚至乞丐和小偷,不論它的才智,嗜好,傾向,能力,稟性以及他的宗族如何.”斯金納認為人的行為大部分是操作性的,行為的習得與及時強化有關.因此可以通過強化來塑造兒童的行為.班杜拉認為,兒童通過觀察學習而習得心行為,他堅定“榜樣的力量是無窮的”.<三>精神分析論.弗洛伊德看來,存在于潛意識中的性本能是心理的基本動力,心理的發展就是“性”的發展,或稱心理性欲的發展.精神分析論強調性本能, 潛意識與情感在發展中起至關重要的作用.(四)相互作用論.皮亞杰看來發展受四個因素的共同影響,這四個因素是:成熟,自然經驗,社會經驗以及平衡化,平衡化:決定性因素,思維的本質是適應可以用圖式,同化于順應,平衡來說明適應過程.思維起源于動作,動作在相同或類似環境中由于不斷重復而得到遷移或概括,即形成圖式.同化是指將環境刺激納入到機體已有的圖式,以加強和豐富機體的動作,引起圖式質的變化以適應環境,就是順應.(五)生態發展觀.布朗芬布倫納提出個體發展的生態理論模型,在該模型中生態就是指個體正在經歷著的,或者與個體有著直接或間接聯系的環境,他將個體置于五個環境系統中來進行考察,這五個環境系統分別為微系統,中介系統,外系統,宏系統,時序系統 畢生心理發展歷程.(一)畢生發展觀.體現:1.個體發展是整個生命發展的過程,2.個體發展是多方面的,多層次的,3.是由多種因素共同決定的,4.發展是帶有補償的選擇性最優化的結果.(二)畢生心理社會發展階段.埃里克森所指的心理社會發展階段包括第一階段嬰兒期0-1.5歲,第二階段兒童早期1.5-3歲,第三階段學前期3-6歲,第四階段學齡期6-12歲第五階段青春期12-18歲第六階段成人早期18-25歲第七階段成年中期25-50歲第八階段成年晚期50歲以后 感知能力的發展：同樣的刺激物如反復呈現,最后會使原先出現的定向反射完全消失,這種現象可稱之為定向反射習慣化,在個體已對某種事物形成習慣之后,又出現一個新的刺激物,這時個體又產生反射行為,表明他能將新刺激物與舊刺激物加以區別,這種恢復了對新事物的興趣地現象稱為定向反射區習慣化.思維的發展：皮亞杰他把個體思維發展的過程劃分為四個階段,1.感知-動作階段0-2歲,主要特點是兒童依靠感知動作適應外部世界,構造動作格式,即思維與動作密切相連,客觀永久性概念即當客體在他的視野中消失時仍然認為該客體是客觀存在的,2.前運算階段2-7歲,由于符號功能于象征功能的出現,思維得以從具體動作中擺脫出來,表象思維與直觀形象思維成為該階段的主導,該階段的兒童具有明顯的自我中心特點.3.具體運算階段7-12歲,個體的思維具有內化性,可逆性,守恒性以及整體性等特性,兒童是否具有守恒概念是具體運算階段區別于前運算階段的主要標志.4.形式運算階段12歲以后,形式運算階段又稱命題運算階段,與前一階段相比,其最大的特點是兒童的思維已擺脫具體事物的束縛,而著眼于抽象概念上.遺傳因素:心理發展的生物前提和自然條件.正常的心理活動必須具備正常的生理基礎和遺傳素質.遺傳奠定了個體心理發展差異的先天基礎,規定了發展的高低限度,但不能限定發展的過程以及所達到的程度.環境因素：規定了心理發展的現實性。【敏化效應】是指以前經常遇到的壓力和逆境,會使個體在今后面臨類似消極經歷時產生更為脆弱的感受;相反,【鋼化效應】則是指先前的壓力和逆境使個體對今后類似消極經歷的忍耐受性提高,從而更能成功應對.遺傳與環境對心理發展的作用是相互依存,相互滲透的,環境對于某種心理特征或行為的發生發展所起的作用，往往有賴于這種特性或行為的遺傳基礎，同樣遺傳作用的大小也依賴于環境變量，此外遺傳和環境對心理發展的相對作用在個體發展的不同階段和不同領域所產生的作用都不一樣。總的來說，遺傳與環境對心理發展的可能性與現實性之間的辯證關系，個體的生物遺傳因素規定了發展的潛在可能范圍，而個體的環境教育條件確定了反戰的現實水平 學習心理 學習：是指學習者因經驗而引起的行為,能力和心理傾向的比較持久的變化,這個定義說明：1.學習是學習者通過獲得經驗而產生了某種穩定的變化2學習時學習者適應環境的生命活動.學習的分類,(1)依據學習目標.布盧姆認為教育目標即學生的學習結果,應該包括認知學習,情感學習和動作技能學習三大領域,認知學習由低到高分六級知識 領會 應用 分析 綜合 評價.(2)依據學習內容,分為知識的學習技能的學習策略的學習道德品質的學習(3)依據學習方式,奧蘇泊爾認為依據學習方式的不同可以將學習分為:接受學習,發現學習(4)依據學習結果,加涅認為學習所得到的結果或形成的能力可以分為5類,言語信息即我們通常所稱的知識,智慧技能即能力,認知策略即學會如何學習,態度即品行,動作技能即技能 正負強化與獎懲原則： 獎勵使用在學生的良好行為之后,目的在于肯定他的行為,鼓勵他繼續變現該類行為,懲罰使用在學生出現不當行為之后,目的在于否定它的行為,制止他再度表現該類行為,.正強化的性質雖與獎勵相同,但負強化卻與懲罰有異.負強化是加強某種適當行為,懲罰是制止某種不當行為,這是兩者的主要區別,而懲罰的目的除了制止某種不當的行為的消極目的之外,另外帶有是懲罰者知錯能改的積極目的.在教育上使用懲罰時,只有在積極地目的之下,使之符合負強化的原理,懲罰才會產生教育價值.建議:1再實施獎勵與懲罰之前,必須先讓全班學生充分了解獎與懲的行為標準2懲罰只限于知過能改的行為3使用懲罰時應考慮學生心理需求上的個別差異4多使用剝奪式懲罰,少使用施與式懲罰 認知注意的學習理論：

一、布魯納的認知發現學習觀,它以強調知識結構的掌握和倡導發現學習成了這場教改運動的領袖.他認為學習的實質是學生主動的通過感知,領會和推理,促進類目及 其編碼系統的形成,學生的認知學習就是獲得知識結構的過程,它說不論我們選教什么學科,務必使學生理解各門學科的基本結構.所謂基本結構就是某一學科領域的基本觀念,類似于我們平時所說的基本概念,基本知識,基本原理三基,他認為應采用發現的方式學習,所謂發現是指用自己的頭腦親自獲得知識的一切形式,他說,教師不能把學僧教程一個活動的書櫥,而是教學生如何思維,教她如何象歷史學家研究分析史料那樣,從求知過程中去組織屬于他自己的知識.通過發現的方式學習有利于學生直覺思維,批判性思維,創造性思維的發揮,有利于使外在動機轉化為內在動機,提高學習的積極性,又利于學會發現的最優辦法和策略,有利于信息的保持和檢索

二、奧蘇泊爾德認知接受學習觀 ,奧蘇泊爾與布魯納一樣都認為學習是一個認知過程,是認知結構的組織和重新組織,強調已有的知識經驗的作用,它認為接受學習才是學生的主要學習方式,學習是否有意義不取決與學習的方式是發現的還是接受,而是取決于意義學習的兩個先決條件,第一學習內容對學生具有潛在意義第二學習者必須具有意義學習的“心向”

三、建構主義的學習觀：(一)知識觀,對知識的意義,認知注意強調的是知識對現實世界描述的客觀性,而建構主義強調的是人類知識的主觀性,對知識的應用,認知注意強調的是應用的普遍性,而建構主義 強調的是應用的情景性.(二)學生觀,認知注意把學生看成是信息的主動吸納者,建構注意則認為學生是信息意義的主動建構者.(三)教師觀,認知主義更多的八教師看成是學生學習的指導者,設計者,而建構注意更愿意把教師看成是學生學習的幫組者,合作者

學習遷移：遷移是指一種情境中獲得的技能,知識或態度對另一種情境中的技能,知識的獲得或態度的形成之影響。

遷移的種類：1.根據前一的影響效果可分為正遷移與負遷移,正遷移產生的影響是積極的,負遷移產生的影響是消極的.2.根據遷移的影響分類可分為順向遷移和逆向遷移如果先前的學習對后繼學習發生的影響是順向遷移,后繼學習對先前產生的影響為逆向遷移.3.根據遷移發生的水平可分為橫向和縱向遷移,橫向遷移是指難度和復雜性在相同水平上的知識或技能的遷移,縱向遷移是在指低水平的知識技能的掌握向高水平的知識技能學習的遷移.4.根據遷移的內容,可分為一般遷移和特殊遷移,一般遷移是基本原則,規則,方法,策略和態度的遷移,特殊遷移是指某一具體的特定的知識經驗的掌握對一具體的特定的知識經驗學習的影響.學習遷移的理論及其應用 形式訓練說：認為遷移是心理官能(指注意,即以,思維,想象等)得到訓練而提高的結果。(二)相同要素說,認為2種學習之間具有相同因素時才會發射光遷移。概括說：遷移不是因為2種學習之間具有相同要素,而是因為學習者在學習過程中獲得了一般原理和原則。關系說：認為遷移的發生是由于學習者頓悟了2種學習情境中的要素之間或原理之間的關系,特別是手段-目的之間的關系.認知結構的遷移觀：奧蘇泊爾認為學生已有的認知結構對新知識學習發生形象,這就是遷移.個人認知結構在內容和組織方面的特征,稱為認知結構變量,主要包括可利用性可辨別性和穩定性.認知結構的可利用性是指面對新知識的學習時,學習者原有認知結構中是否具有用來同化新知識的適當觀念.認知節后的可辨別性是指面對新知識的學習時,學習者能否清晰分辨 新舊知識間的異同,認知結構的穩定性是指面對新知識的學習時用來同化新知識的原有知識是否已被牢固掌握

促進遷移的教學：1改善心智功能2傳授基本知識3有效的指導4提高遷移的意識性5合理安排教學內容6設計情境性教學

學習策略：是指學習者為了提高學習的效果和效率,用以調節個人學習行為和認知活動的一種抽象的一般的方法

當代人之心理學把知識分為三類：1.陳述性知識2.程序性知識3.策略性知識.學習策略可分為三類：

一、認知策略：1.復述策略。復述策略是為了在工作記憶中保持信息而對信息進行反復識記的策略。2.精細加工策略。“精制”即“精心制作”，是為了使人們更好的記憶正在學習的東西而做充實意義的添加、構建或者發生。3.組織策略。組織策略的目的在于構建新知識點之間的內在聯系，是將分散的、孤立的知識集合成一個整體并表示出它們之間關系的方法。

二、元認知策略:是以認知過程本身的活動為對象就是對認知的認知,即個體對自己的認知過程和結果的意識與控制。1.元認知結構,元認知由3種成份所組成：①元認知知識,元認知知識是個體通過經驗積累起來的關于認知的一般性知識②元認知體驗,元認知體驗是主體在從事認知活動時所產生的情感體驗③元認知控制，元認知監控是指主體在進行認知活動的過程中，將自己正在進行的認知活動作為意識形象,不斷地對其進行積極而自覺的監視,控制和調節。2.元認知能力①元認知能力的實質,元認知能力的核心是自我監控,自我監控是指學生對其所從事的學習活動進行自我調節與控制的能力②元認知能力的提高：1.讓學生每天記學習日記2增強學生對他人及自己認識過程的意識3指導學生進行自我質疑4指導學生監控,評估自己的理解能力5向學生提供練習與反饋的機會6要求學生意識到與學習效果有關的四個因素,即所學材料的性質特點,學習者當前的知識與技能水平,學習者當前的心理狀態,檢驗學習效果的標準與形式7指導學生按以下步驟進行反思,等一等,想一想,找一找,看一看,做一做

學習風格：是指學習者所具有或偏愛的學習方式以及表現出來的相應的學習特征

認知風格一般被認為是個體組織和加工信息時所習慣采用的不同方式。主要認知風格：(一)場依存型-場獨立型,威特金認為有些人知覺時較多的接受他所得到的外部信息的影響,有些人則較多的受來自身體內部的線索的影響,他把受環境因素影響大者稱之為場依存型,把不受環境因素影響者稱為場獨立型.(二)沉思型-沖動型,沉思型學習者在進行反應前進行深思熟慮的思考,仔細考慮所有的可能性,被稱為認知沉思型,沖動型學習者在簡稱的考慮各種可能性后迅速的做出決定,因而常常出錯,被稱為認知沖動型

(三)齊平化型-尖銳型,具有齊平化風格的個體傾向于將相似的記憶內容混淆起來,傾向于將知覺到的對象,或從先前的經驗中得出的相識時間聯合起來,被記憶對象中的差異往往被丟失,或弄得模糊不清,難以精確回憶.具有尖銳化風格的個體傾向于不將記憶中 相似的時間進行混淆,甚至可能夸大相似記憶內容之間的較小差異,能覺察出新舊信息的細微不同和變化,從而能精確的回憶

(四)整體性-序列型,序列型學生努力探索具體明確的材料傾向于考察較少的材料,利用逐步的方法來證實或否定它們的假設,整體型的學生傾向于去檢驗較大的特征或假設,喜歡收集大量的材料,努力探索某種方式和關系(五)聚合型-發散型,這種認知風格最初是用來區分2類人,一類是在在處理具有常規答案的問題時表現出較強的能力,答案可以從給定的條件中推導出來,另一類人在處理具有不同答案的可能性問題時表現出高度的熟練性

教學心理

教學的一般過程可以分為4個階段,決定教學目標,了解準備水平,進行教學活動,實施教學評價.教學的目標：是指在教學活動中所期待得到的學生的學習結果.布盧姆將教育目標分為認知,情感和動作技能三個領域.加涅在<學習的條件>一書中將教學可能產生的結果即學生學習結果或教學目標分為5類,言語信息,智力技能,認知策略,動作技能和態度.教育目標的明確化：傳統的教學目標的一個弊端是目標陳述上的含糊性,傳統教學目標的另一個弊端是以“教學要求”代替家學目標.以下的教學目標才是明確的,才能實現教學目標的明確化：1.教學目標要用可觀察的行為來陳述,使教學目標具有可操作性,2.教學目標的陳述要反映學生行

為的變化,要陳述學生的學習結果 如何實現教學目標的明確化：第一行為目標陳述法,第二內部過程與外顯行為相結合的目標陳述法。

學習準備：是使新的學習成為可能的學生的身心發展條件,使學習的內部條件,是教學的起點

最近發展區是指個體不能獨立完成但在有能力的教師或同伴的幫助下就能完成的學習任務范圍.提供教學支架是最近發展區理論在教學中的具體應用,所謂體提供教學支架式指通過提供教學支持,幫助學生完成他們起初不能獨立完成的學習任務,成功地推內各國最近發展區,并最終能夠獨自完成學習任務.教師在給學生提供教學支持是要注意適可而止的,自購的支持,但不要提供過多的不不要的支持,以促進學生能獨立的完成自己的學習任務

教學策略

(一)講授法,是指通過教師的講解,演示,放電影等方式將教學內容呈現給學生的方法,講授教學技巧:<1提供先行組織者,指在上課前為學生提供的有關本課學習內容的從總體上組織起來的引導性材料,說明性組織者是指以概括性的語言對要學習的新知識進行介紹的組織者,比較性組織者是指對新舊知識進行類比的組織者<2提供信息加工時間<3提供總結(二)提問,是指教師在課堂教學中向學生提出問題,引導學生回答問題并對學生的回答做出適當的評價的教學方法,有效地提問要具備以下特征<1把握問題的難度水平<2提出不同認知水平或類型的問題<3提問要全面向全體學生<4控制等待時間<5對學社崗的回答給予適當反饋<6鼓勵學生大膽質疑

(三)組織討論,考論法是指學生根據教師提出的某個議題,在集體或學習小組中,相互交流個人的觀點,相互學習的一種教學方法,有效地組織討論的要點如下<1討論的議題要明確<2討論前讓學生做好充分準備<3充分發揮教師在討論進行中的作用<4討論結束后要適當小結

(四)布置課堂練習和家庭作業,布置課堂練習和家庭作業是指教師給學生安排一些需獨立完成的學習任務或活動,使學生通過練習鞏固知識并運用所學知識解決問題,形成必要的技能,技巧.課堂練習是要求學生在課堂上當堂完成的一些學習任務或活動,教師在安排課堂練習時,應注意<1課堂練習的布置是要與教學目標一致,根據不同層次的目標,安排不同水平的聯系,切忌只給學生一些知識記憶性的練習,而忽略了通過蘭西給學生提供思考和運用所學知識的機會<2練習題的設計應富于變化,新穎有趣,并由適當的難度,以激發學生做練習的興趣并通過聯系產生有意義的學其次,向他人學習,如觀摩優秀教學,學習其他教師的好經驗等,增強教師的自信心,教師要注意對自己的教學進行總結和反思.不斷改進自己的教學.教師期待效應,教師在歷屆每個學生的基礎上會對每個學生未來發展的潛力有所推測,稱之為教師對學生的期待.教師 對學生的期待及其影響也是在師生互動過程中產生的(1)教師根據學生行為個性特征和在人際中的表現,形成對某個學生的期待,這些期待會在教師的行為中表現出來(2)學生接受了教師行為所暗含的期待,并根據期待的方向表現出相應的行為

歡的總量多少,更重要的是取決于這種喜歡是逐漸增加的還是逐漸減少的社會惰化作用：是指群體中與許多人共同完成一項工作時,個人所讀出的努力比單獨完成時偏少

從眾：是人們一種普遍的社會行為,使指個體的認知,觀念和行為由于群體壓力的影響,而向多數人相一致的方向變化的現象.影響從眾的主要因素(一)群體因素:1.群體規模,2.群體一致性,3.群體凝聚力(二)個體因素:1.人格特征,2.性別,3.個體在群體中的地位(三)情境因素:1.任務的模糊性和難度,2.從眾行為的習<3教師要給學生以適當的幫助 教學評價：是指根據教學目標對學習者在教學活動中所發生的變化進行測量,收集有關資料,并做出價值判斷的過程.首先，教學評價的依據是教學目標,其次，教學評價常常通過測量收集資料,但測量不等于評價,評價是對測量結果加以解釋,做出價值判斷的過程

教學評價的類型：(一)準備性評價,形成性評價和總結性評價.<1準備性評價是指在教學之前為了解學生對學習新知識應具備的基本條件而進行的評價.摸底測試<2形成性評價是指在教學過程中為了解學生的學習情況,及時發現教和學中的問題而進行的評價.形成性評價常采用非正式考試或單元測驗來進行<3總結性評價,是指在教學結束后為全面了解教學目標的實現情況所進行的評價,期末考試(二)常摸參照評價與標準參照評價,<1常摸參照評價,是以學生團體測驗的平均成績及常模為參照點,從而比較分析某一學生的學業成績在團體中的相對位置或優劣<2標準參照評價,是以根據教學目標所確定的作業標準為依據,根據學生在試卷上答對題目的多少來評定學生的學業成就(三)標準化成就測驗和教師自編測驗<1標準化成就測驗<2教師自編測驗 概念教學策略(一)概念-例證法,是指在概念教學中先給出概念的定義,然后列舉概念的例證加以闡釋說明的方法(二)例證-概念法,是指概念教學中先提供與概念有關的諾干正例和反例 ,然后引導學生通過對正例反例的比較,歸納概括出概念的本質特征的方法

問題解決教學的策略(一)詳細分析并討論例題(二)指導學生正確表征問題(三)指導學生選擇解決問題的有效方法(四)訓練學生對解題過程進行監控和反思(五)通過大聲思維,提供專家示范 教師的角色(一)學習的指導者(二)班集體活動的領導者(三)行為規范的示范者(四)心理保健者(五)教育科研人員

建立教師威信的途徑(一)培養自身良好的道德品質(二)培養良好的認知能力和性格特征(三)注意良好儀表風度和行為習慣的養成(四)給學生以良好的第一印象(五)做學生的朋友與知己

教師教學監控能力：是指教師為了保證教學的成功,達到預期的教學目標,而在教學的全過程中,將教學活動本身作為意識的對象,不斷地對其進行積極主動地計劃檢查評價反饋控制和調節的能力

辛濤認為教學監控能力包括4個方面<1課前的計劃與準備<2課堂的反饋與評價<3課堂的控制與調節<4課后的反省。申繼亮等人發現有3種技術可以提高教師的教學監控能力<1角色改變技術<2教學反饋技術<3現場指導技術 教師教學效能感：是指教師對自己影響學生學習行為和學習成績能力的主觀判斷

教師教學效能感在以下3個方面影響教師行為<1影響教師在工作中的努力程度<2影響教師在工作中的經驗總結和進一步的學習<3影響教師在工作中的情緒

教師教學效能感的提高:

一、影響教師教學效能感的因素是對方面的,從教師sochu的外部環境來說,首先,在社會上必須樹立尊師重教的良好風氣其次在學校內必須建立一套完整合理的管理制度和規則并嚴格加以執行,以及努力創立進修培訓等有利于教師發展和實現其自身價值的條件,良好的校風建設提高福利待遇等措施也會對教師的教學效能感產生積極的影響.二、從教師的自身方面來說,首先要形成科學的教育觀,這血藥教師不斷的學習和掌握教育學與心理學的知識,在教育實踐中運用這些知識通過自身的教育實踐驗證并發展這些知識.教師對學生的期待包含2方面內容<1對學習潛力的推測<2對品德發展的推測

教師的不同行為對學生的影響是巨大的,這種影響首先表現在學生的自信心上,受到低期待的學生會感到自己能力低或品行不好產生無力感,教師期待的影響還表現在師生關系上,受到低期待的學生與教師的關系逐漸疏遠

建立積極的教師期待：教師期待對學生的影響并不是一個有意識的過程,有很多教師并沒有明確意識到自己的期待牧業沒有特意去控制自己的行為,只是在不知不覺中表現自己的期待,而對學生的影響也是在潛移默化的過程中發揮著作用.因此,教師應該了解教師期待的結果,并有意識的運用教師期待去教育學生

為了充分發揮教師期待的積極影響,教師應該注意以下2點:第一要認真了解每個學生的特點,發現他們的長處對每個學生都建立起積極的期待,第二教師要不斷反省自身的行為和態度,不要由于自己的不公正而延誤了學生的發展 皮格馬力翁效應又叫羅森塔爾效應,指人們基于對某種情境的知覺而形成的期望或語言,會使該情境產生適應這一期望或語言的效應 課堂心理氣氛：是指在課堂教學中,通過師生的相互作用而產生和發展起來的一種綜合的群體心理狀態,包括教師和學生的注意狀態,知覺狀態,思維狀態,情緒,情感狀態,意志狀態和定勢狀態等

黃秀蘭將課堂心理氣氛劃分為積極的,消極的和對抗的三種類型

教師可以通過以下方式對課堂心理氣氛進行調控(一)增加課堂教學中的情感投入,建立融洽的師生感情關系(二)采取民主的領導方式對待學生(三)更新教學內容,改革教學方法和教學手段,激發學生的學習積極性 人際交往心理 人際溝通的心理功能(一)心理發展功能(二)心理協調功能(三)心理保健功能

人際認知是指我們把個體在交往中,觀察了解他人的外在特征和外顯行為,形成印象,并推測,判斷其心理狀態人格特征行為動機和意向的過程 人際印象形成的主要特點<1一致性傾向,在形成印象時,人們傾向于把他人看成是具有協調一致人格特征的人.<2好壞評價是形成印象的基本依據,其中評價是最重要的緯度,我們一旦對他人做出好或壞的評價,就會將它擴展doa 其他特征上去,也就基本上確定了對此人的總體印象.<3中心特征左右著印象的變化,人們所具有的各種特征對印象形成并不是同等重要,有些特征的比重大于其他特征,會對整個印象的形成產生很大影響,這個具有重大影響力的特征實際上就成了中心特征 印象形成中的主要心理效應與偏差：<1首因效應,是指第一印象在人際認知過程中起著重要的作用,會對后續信息的解釋和總體印象的形成產生強烈影響.<2近因效應，是指新近印象會對先前信息的解釋和總體印象的形成產生強烈影響.<3暈輪效應,是指人們對一個人的某種特征形成好或壞的評價之后還會把這種評價推及擴展到對該人其它特征的認知上去.<4定型效應,使之在印象形成過程中,刻板印象會使人們有意的對他人做類化認知,從而對總體印象的形成產生很大的影響

歸因偏差<1基本歸因錯誤和觀察者-行為者偏差.<2自利偏差 人際關系需要和基本人際關系傾向,舒茨提出最基本的人際關系有3類:包容需要,控制需要,感情需要

人際關系的形成發展階段<1定向階段<2情感探索階段<3情感交流階段<4穩定交往階段

人際吸引(一)個人魅力吸引:儀表,才能,人格特征(二)相似性吸引(三)互補性吸引(四)人際吸引水平的增減規律,人際吸引的水平不僅取決于相互喜

公開性

模仿是：在沒有外界控制的條件下,個體有意無意的仿效他人行為舉止而引起與之相同或相似的行為.模仿分類：1.無意識模仿：也叫自發模仿,指模仿者沒有考慮行為的原因和意義,在不知不覺中仿效他人的言行舉止.2.有意識模仿：也叫自覺模仿,是指模仿者有一定動機期望,自覺地對他人行為的模仿,可分為2種,一種是適應性模仿,即人為了適應新的環境或生活而模仿他人的行為,另一種模仿是選擇性模仿,即人們經過深思熟慮后又選擇的模仿

暗示是指采用含蓄的方式通過語言表情行為等刺激手段對他人的心理和行為發生影響,使他人接受某一觀念,或按照某一方是進行活動.暗示的種類(一)直接暗示,即暗示著直接的把事物的意義提供給暗示者,使其迅速的不暇思索的接受(二)間接暗示,即暗示者通過其他事物或行為的中介把事物的意義間接的提供給受暗示者,使其心理和行為受到影響(三)自我暗示,即依靠思想語言向自己發出刺激,以影響自己的認識情緒意志等心理活動或要求按某一方式行動(四)反暗示,使之暗示者發出的刺激引起受暗示者相反的反應

學校心理健康與輔導

心理健康：指一種良好的持續的心理狀態與過程，表現為個人具有生命的活力，積極的內心體驗，良好的社會適應，能夠有效的發揮個人的身心潛力以及作為社會一員的積極的社會功能。

我過中小學生心理健康的標準：1.對自己有信心2.對學校生活有興趣3.有良好的人際聯系4.有良好的心理適應能力

學校心理輔導的原則：1.面向全體學生的原則2.發展性原則3.尊重與理解學生原則4.尊重學生主體性原則5.因材施教的原則6.整體性發展原則 學校心理輔導的主要方式：1.以全體學生為對象的團體輔導2.以少數學生為對象的個別輔導

學校心理輔導的主要途徑：1.獨立開設專門的心理健康課程2.將心理輔導融于班級、團隊活動之中3.在學科教學中滲透心理輔導4.個別輔導5.團體輔導

學校心理輔導在進行挫折教育時重點可放在兩方面：

一、提高學生挫折承受力：1.幫助學生樹立正確的挫折觀2.幫助學生確定適當的抱負水平3.適度感受挫折，鍛煉挫折承受力。

二、教會學生積極適應挫折的方法和技術

考試過度焦慮的輔導：1.指導學生全身放松 2.當學生的身體完全放松后，由老師生動逼真的描繪考試的情景，學生隨之假想自己進入考場進行考試3.老師有計劃的安排學生進行模擬考試

第五篇：幼兒教育心理學復習總結簡答+論述

一、簡答

1.簡述加涅學習記憶模型

答：加涅認為學習是由加工、預期、執行控制三個系統協調活動的過程。

1）加工系統又稱作操作系統，它由受納器、感覺登記器、工作記憶（短時記憶）、長時記憶、反應生成器和反映器構成。

2）執行控制系統 它對整個加工系統進行調節和控制。

3）預期系統 它是信息加工過程中的動機系統，對加工過程起定向作用。

2.羅杰斯對學習實質作了哪些解釋？

答：1）在學習過程的本質上，他認為，學習本身不是機械的刺激與反應連結的總和，而是一種有意義的心理過程。

2）在學習的起因和動機上，他認為，人類具有學習的自然傾向或學習的內在潛能。3）在學習內容上，羅杰斯強調學生學習的內容應該是學習者認為是有價值的、有意義的知識或經驗。

4）在學習方法上，羅杰斯特別強調學習方法的學習和掌握，認為最有用的學習是學會如何進行學習。

3.簡述操作學習的特點

答：首先，在學習方式上，操作學習是以內、外部動作來獲得經驗的學習。

其次，在學習內容上，操作學習的知識、技能是言語學習所無法獲得的。

最后，在學習過程和結果上，操作學習是以兒童為主體的活動，結果是獲得主體的經驗。

4.分析學習動機與學習的關系 答：1.動機并非絕對是學習的先決條件，它與學習之間存在著顯而易見的互為因果關系。2.學習動機是強還是弱，都會影響學習的成效。3.根據葉克斯和多德森的定義，在各種活動中適中的動機水平，有最高的工作效率，隨著課題難度的增加，這種適中的動機水平有逐漸下降的趨勢。

4.成功學習的結果一方面是知識、技能的獲得與掌握；另一方面是求知欲、自信心等心理品質的發展和提高。從而產生強烈的學習動機。

5.影響遷移的主要因素是什么？P137 答：1）相似性 相似性的大小主要是由兩任務中含有的共同成分決定的，較多的共同成分將產生較大的相似性，并導致遷移的產生。

2）原有的認知結構 原有的認知結構的可辨性、可利用性與穩定性會影響到新的學習。

3）學習的心向與定勢 心向與定勢常常指的同一現象，即先于一定的活動而以指向該活動的一種動力準備狀態。定勢對遷移的影響表現為兩種：促進和阻礙。定勢既可以成為積極的正遷移的心理背景，也可以成為負遷移的心理背景，或者成為阻礙遷移產生的潛在的心理背景。

6.簡述兒童游戲發展的特點 P178 答：兒童游戲發展的特點，主要有以下：

1）游戲的發展往往以游戲類型的變化表現出來

2）游戲類型的數量在不同年齡階段各有不同，基本上呈倒U型關系 3）游戲所用的時間，隨年齡的增長而逐步減少

4）用于特定游戲的時間，相反隨著年齡的增長而增加 5）兒童游戲沒有一定的模式

6）兒童游戲的發展與非游戲活動有著系統的聯系

7.在我國幼兒園，有哪些游戲分類方法？各類型邏輯聯系是怎樣的？P185-186 答：1.根據游戲規則的內隱或外顯，把游戲分為創造性游戲和規則游戲兩大類。

2.根據游戲形式和內容的差異，兩類游戲又可分別劃分為三種：創造性游戲分為角色游戲、結構游戲、表演游戲。規則游戲劃分為體育游戲、智力游戲、音樂游戲。

各類型邏輯聯系：其一，各種游戲之間存在不同程度的重合或交叉關系，只是一種相對孤立的游戲類型，而非嚴格意義上的并列關系。

其二，這些游戲類型中，角色游戲具有很強的親和力，幾乎可以滲透到任何一種游戲之中，構成一種復合性游戲。

其三，智力游戲具有較強的擴散性，幾乎任何一種游戲都在不同程度上包括了智力的因素或成分。

8.分析運動、操作與動作的區別 P203-204 答：1.運動是人體的一種運動技能，表現為機體的一系列的骨骼肌運動，是“大肌肉群的”運動。

2.操作是人操縱著一定的器具的運動，表現為腕關節和手指運動，是“精細的”動作技能，需要很大程度的精確性。

3.動作是指具有一定的動機和目的并指向一定對象的運動。動作是通過運動來實現的，但動作并不是個別運動的簡單的機械的組合，而是復雜程度不同的完整的和有目的運動系統。動作包括了“精細的”操作，又包括了“大肌肉群”的運動。

9.幼兒概念學習有哪些特點？P247-249 答：1）概念學習的操作性 針對幼兒思維的形象性和動作性，采用操作學習的方式能促進其數概念的發展。

2）概念學習的個性化 由于兒童的個別差異，幼兒對概念的理解掌握的同一概念的深度和廣度是不同的，同一幼兒在不同發展階段所掌握的同一概念的深度和廣度也是不同的。

3）概念學習的情緒化 幼兒概念學習明顯受概念中情緒色彩的制約。幼兒對富有情緒色彩，與自己日常生活關系密切的概念，更容易理解，記憶效果也更好。

10.簡述幼兒概念學習的指導方法 P255 答：1）例證法 為了提高幼兒概念學習的能力，比較可行的辦法是多給他們提供具有不同典型的實例，同時引導他們總結概括其中的共同特征。

2）變式法 變式對幼兒掌握概念的本質特征有重要的影響。變式就是概念正例的變化，就是使提供給幼兒的各種直觀材料或事例不斷變換呈現的形式。

11.簡述班圖拉觀察學習過程（法）P270 答：觀察學習法是由班圖拉提出，這種方法的核心就是替代性學習和替代性強化。替代性強化是指學習者通過觀察對示范者—榜樣的強化及其引起的行為變化來改變自己的行為，使自己的行為趨于正強化，而避開去強化。

觀察學習法，根據幼兒社會性發展的水平和特點選擇觀察、模仿的內容，還有根據模仿內容所涉及的特定行為規范，確定強化形式。觀察學習是一種兒童社會行為學習的常見途徑。

12.有助于幼兒創造性學習的心理特點有哪些？P317 答：1）注意的持久性

2）喜歡對事物加以組織、條理化，不能忍受事物間的不協調。3）能從不同角度了解事物。

4）游戲、活動前對老師的指導語很感興趣。

5）幼兒的創造性思維往往有暫時的沉默與猶豫的特點。6）像用放大鏡似地觀察事物。

7）喜歡用幻想作為學習與解決問題的方式。8）喜歡編故事、作曲。

13.簡述幼兒園教育設計應具備的特征 P344 答：1.不以解決幼兒園全部幼兒的發展問題為目的，它應該有針對性的指向某一部分的幼兒。

2.必須具備幫助幼兒身心發展的正面價值。

3.基本原理必須以幼兒的發展心理和學習心理中的相關理論觀點為基礎。4.應該包括短期和長期兩種目標。5.完成必須經由系統的方法。

14.分析當前幼兒園教育活動類型及其劃分標準 P339-340

答：1.以保育和教育相結合的原則為依據、根據幼兒一日生活各環節中的教育側重點，把教育活動劃分為生活教育活動、游戲活動和教學活動三類。

2.從以游戲為基本活動的觀點出發，根據教師對幼兒活動干預、控制的程度差異，幼兒園的教育活動可以劃分為自由游戲、任務定向的活動區游戲和全班集體游戲。

15.分析對應于知識類型的（幼兒園活動）指導模式的特點 P367 答：對應于知識類型的指導模式是由荷蘭教學技術專家皮特斯提出。

1.呈現模式 對應于陳述性知識 由呈現信息、練習和表現業績三個階段組成，這一模式適用于多種學習情境和培訓程序。

2.行動模式 對應于程序性知識 常用于培訓情境，強調的是模仿學習和遵循示范，即“當學徒”。

3.探究模式 對應于條件性知識 強調創設讓兒童自由探索和實驗的學習環境。

16.加涅提出的指導兒童學習的九項外部條件是什么？ P372

答：1.引起注意 接受神經沖動模式

2.告知目標 激活執行監控過程

3.刺激回憶先前知識 提取先學知識進入工作記憶

4.呈現刺激材料 為選擇性知覺突出特征

5.提供學習指導 語義編碼；提供檢索指導

6.引發行為 激活反應組織

7.提供反饋 建立強化

8.評價行為 激活提取，促成強化

9.促進保持和遷移 為提取提供線索和策略

17.簡述幼兒園教育活動評價特點 P394

答：幼兒園教育活動評價的三個特點：1.幼兒園教育活動的評價主體多元化，其評價主體包括教師、家長、幼兒和同伴。2.幼兒園教育活動的評價內容生活化。幼兒園對幼兒的評價包括幼兒一日生活的各個環節。

3.幼兒園教育活動的評價技術多樣化。對幼兒的評價時必須做到定性與定量相結合，并以定性為主。在技術上，借助于各種測驗或量表。

18.如何建立和諧師幼互動？ P425

答：1.從偏重關注事務到兼重關注情感

2.從教師單一主導到師幼雙重主體 幼兒既是教育對象，又是學習與自我發展的主體。

3.從嚴格控制約束到適度自主自由

4.從謀求整齊劃一到崇尚個性差異

5.從單純重視知識傳授到促進全面成長

19.有效互動型教師有哪些心理特征？ P430

答：1.教師對兒童寬容尊重

2.教師在情緒上的安全感

3.教師的職業態度

4.教師要有良好的教學風格or教師的教學風格

5.靈活使用不同的教學方法

20.簡述教師應激來自人格方面的因素及其對策 P436

答：1.神經質和高應激水平之間存在較強的相關，內向性和應激之間也存在較強的相關。在神經質和內向性上得分較高的教師很難對自己的職業感到滿意。

2被稱之為完美主義的因素也會給教師帶來較高的應激。

3.敵意也會使個體遭受到更多的應激所帶來的消極影響，并且很明顯的在教學環境中經常出現的挫折和沖突特別能夠激活具有這種人格特質的人將敵意表現出來。

對策：1.教師要控制應激，要了解自己是否屬于對應激很敏感的人。如果是，不必放棄奉獻精神和降低工作負荷。

2.教師要檢查一下自己的應激反應。了解一下為什么某些事情會使自己緊張或沮喪或易激怒。

3.教師要控制應激就要更加仔細地了解別人，換位思考，不要隨便下結論。遇事要冷靜，保持自己在認識上的客觀性。

4.還要盡力保持以問題為中心。這意味著要把注意力集中于分析問題的性質上，權衡解決這一問題的方法，然后執行最適宜的。

5.在現實的生活中，減低應激也是非常重要。簡單的放松技術、冥想技術可以使身體和內心，變得平靜。

二、論述題

1.事述布魯納的“認知結構學習理論”及對現實的意義 P83 答：布魯納提出了著名的認知結構學習理論。該理論以學生的知識學習為研究對象，描述和解釋了學生知識學習的過程和條件，提倡發現學習。布魯納認為，人類具有三種表象模式，即動作性模式、映像性模式和象征性模式。

布魯納認為所謂知識的學習就是一個人在頭腦中將同類事物聯系起來，并把她們組織成賦予某種意義的結構，也就是說學習的實質就是學習者主動地在頭腦中形成一定的知識結構的過程。

布魯納既強調知識學習是一個積極的認知過程，也倡導知識的發現學習，他的認知結構學習理論又被稱為“認知發現說”。指學生通過自己獨立地閱讀書籍和文獻資料，獨立地思考而獲得對于學習者來說是新知識的過程。對于學習者來說，最重要的是具備善于發現學習和訓練有素的認知能力。

認知結構學習理論強調認知、理解在學習中的作用以及發揮學生學習的主動性，這對指導教學實踐是有參考價值的。布魯納比其他人更注意發現法的理論依據，使之具有科學的基礎。不過，布魯納過分夸大“發現法”的學習，片面強調學生的主觀能動性以及否定學科基本結構的相對穩定性，主張教師可任意設計、編訂教材和教學計劃，這些極端、片面的做法不可取。

2.分析建構主義對學習、學習者和知識的理解 P100

答：1.他們認為學習不是知識由教師向學生的傳遞，而是學生建構自己的知識的過程，學習者不是被動地吸收新信息，而是主動地建構信息的意義，這種建構不可能由其他人代替。這意味著學習是主動的、積極的，學習者不是被動地刺激接受者，必須對外部信息作主動地選擇和加工。知識或意義也不是簡單地由外部信息決定的。所謂意義（知識）都是學習者通過新舊知識經驗間反復的、雙向的相互作用過程而建構成的。

2.在怎樣看待學習者的問題上，建構主義學習理論認為，學習者在任何時候都不是空著腦袋走進課堂的。所以，教學不能無視學生的這些經驗，另起爐灶，從外部裝進新知識，而是要把現有的知識經驗作為新知識的生長點，引導兒童從原有的知識經驗中“生長”出新的知識經驗。

3.知識雖然包含真理性，但并不是絕對正確的最終答案，它只是對現實的一種更可能的解釋或假設，并不是問題的最終答案。因此，教師的教學不能把知識作為預先決定的東西教給學生，不能用對知識正確性的強調作為學生接受的理由，不能用科學家或課本的權威來壓服學生。

3.我國幼兒園游戲指導策略有哪些？并加以分析 P191 193

答：1.平行游戲法平行游戲法是指教師接近兒童，并且用相同的游戲材料玩同樣的游戲，但教師不與兒童相互交往，不參與兒童游戲。這種指導策略往往用于結構游戲與表演游戲之中，效果顯著。

2.合作游戲法 合作游戲法是一種常用的游戲指導策略。當兒童專注于游戲時，教師以合作者的身份加入游戲過程，但仍然由兒童掌握游戲的進程。合作游戲法不是教師傳授游戲方法，而是以暗示的方式引導兒童合理展開游戲情節。

3.指導游戲法 指導游戲法是由教師提議或事先設計一個游戲，并在指導游戲時扮演一個關鍵的角色，至少部分控制游戲的過程。這種指導方法常常傳授一些新的規則和玩

法。

4.“真實發言人” “真實發言人”是指教師處于游戲之外，使兒童保持游戲與外在真實世界的聯系。這種指導策略與外部指導有一些相似，即教師無須在游戲中扮演角色。

分析：平行游戲法、合作游戲法和指導游戲法是一種情境內指導。而“真實發言人“則是一種情境外指導。平行游戲法和合作游戲法是一種間接指導策略，而指導游戲法和真實發言人是一種直接指導策略。

4.影響幼兒動作技能學習的因素有哪些？ P210

答：1.知識經驗 知識不是技能，而技能必須運用知識，知識愈豐富，對克服技能學習的難點愈有幫助。由于其知識經驗的相對缺乏，所以只能依據其年齡特點學習一些與幼兒自身生活關系密切的，相對簡單的技能技巧。

2.講解與示范 動作技能學習通常是從教師講解開始。對幼兒來說，講解應盡量做到簡單、易懂，過度冗長的講解要盡量避免。幼兒學習動作技能更多的是依賴于教師的示范。示范是以動作方式表演的，非常直觀。示范性的動作由教師控制，動作應明確。

3.練習有目的地多次執行某種動作以形成技能的過程，稱為練習。練習雖然是多次地執行某種動作，但并不是同一動作的機械重復，而是以改善動作方式為目的的重復。指導幼兒動作技能的練習應注意以下幾點：1.明確練習的目標 2.及時反饋

5.分析幼兒錯誤概念的原因及糾正幼兒錯誤概念的方法 P250

答：幼兒錯誤概念的原因：1.兒童可能接受錯誤的信息

2.迷信會賦予錯誤的概念 3.受經驗局限

4.缺乏識辨能力，容易受騙 5.錯誤的推理產生錯誤的概念 6.活躍的想象 7.語言理解錯誤

幼兒錯誤概念糾正的方法：幼兒概念學習中，常常出現兩種錯誤：1.不合理地縮小了概念，即概念的內涵不僅包含事物的本質特性也包括非本質特性；要消除錯誤，有效的方法是多提供包括非本質特性的變式。如幼兒認為昆蟲不屬于動物，因為他們認為動物應有大的軀體，而昆蟲軀體小，所以它不包括到“動物”的概念內涵中。2.不合理地擴大概念，即概念的內涵中包含的不是事物的本質而是其他特征。要消除錯誤，有效的辦法是多提供具有本質特征的變式。如兒童沒有將鳥的本質特征（羽毛等）包括在“鳥”的概念的內涵中，認為鳥是會飛的動物，因而把蝙蝠、蝴蝶都看成是鳥。

6.幼兒社會性學習指導方法有哪些？ P269

答：1.觀察學習法 觀察學習是一種很重要的學習方法，學習實際上就是指觀察學習，亦稱模仿學習，指人可通過觀察模仿習得新的行為模式。觀察正面榜樣有助于促進兒童的親社會行為。

2.強化評價法 在社會性學習中的作用，通過成人和同樣的強化、評價，幼兒把別人肯定、認可的行為保留下來，并發揚光大。把別人否定、批評的行為逐漸抑制，最后消退。

3.體驗思考法 體驗思考法是指幼兒在實踐中，在與他人的交往中，會有許多體驗，幼兒對這些體驗經過思考后，調節自身的行為，從而獲得社會性的過程。幼兒體驗、思考的過程是一個主動的過程。

4.語言傳遞法 語言傳遞法是指通過語言向幼兒介紹社會行為規范、社會認識，以使幼兒獲得社會性的過程。

5.角色扮演法 角色扮演法就是創設現實社會中的某些情境，讓幼兒扮演一定的社會角色，使幼兒表現出與這一角色一致且符合這一角色規范的社會行為。

7.幼兒道德情感有哪些特點？根據特點如何培養？ P288

答：特點：幼兒的道德情感最初和自然情感分不開。它是直覺的情緒體驗形式。在正確教育下，幼兒的直覺的情緒體驗逐步由具體道德形象所引起的情緒體驗所代替。到了大班年齡，幼兒開始具有道德認識，產生倫理道德的情緒體驗。

總體來說，幼兒的道德情感還是較膚淺，不穩定，易受感染和暗示。幼兒道德情感的培養應加強道德情境的創設和情感的調節。

培養：1.要創設一個能激發幼兒道德情感的良好環境與氣氛。包括：

（1）有積極、適時、適當的成人與幼兒之間的情感應答

（2）有是非、愛憎分明的情感態度及其情感氛圍

2.要不斷豐富幼兒有關的道德認識，將認識和各種情感體驗結合起來，發展他

們相應的道德情感。

3.注意調節幼兒的情感。

8.談談如何指導幼兒創造性學習（聯系實際）P325-329 答：指導創造性學習它要求幼兒園能為幼兒的創造性學習改善教育活動環境和改革教育活動的組織形式。

（一）幼兒園的環境特征

幼兒園如果能夠提供一個安全自由和富有刺激的教育活動環境來培養幼兒的創造性，幼兒就會自然地探索可能有的東西，并表現出創造性的動機和激發他們的創造性想象。幼兒園應設置專門供幼兒進行創造性活動的活動室，并特別注意其中的布置，使其最大程度地促進幼兒的創造性活動。

（二）教師的態度

教師在幼兒創造性學習和發展中起著重要的作用。1.教師在指導幼兒的創造性學習時應具有正確的態度。教師必須明白，每一個幼兒都具有進行創造性學習的能力，只是其能力的大小不同而已。教師應激勵每一個幼兒都積極地參與到創造性學習中來，給他們安排自由的活動時間，讓他們按自己的想法進行活動。2.在指導幼兒進行創造性學習時，教師應具有對創造性的正確認識。即真創造和類創造。即真創造是指根據一定的目的，在已有知識經驗的基礎上，用新穎、獨創的方法產生出具有社會價值的勞動產品的思維過程；而類創造是指根據一定的目的，在已有知識經驗的基礎上，用新穎、獨創的方法產生出具有個人價值的勞動產品的思維過程。幼兒用新的方式進行某項游戲等都是屬于類創造。

（三）教師的教學組織方式

教師在教育活動中的教學組織方式也可以指導幼兒的創造性學習。它包括教師教授幼兒解決問題進行創造性思維的技能和技巧；創造性的審美活動方法，提問的方法等。

（四）創造性游戲

創造性游戲是幼兒在想象的基礎上，有創造性地反映周圍現實的學習活動方式。它是幼兒典型的、特有的教育活動組織形式，主要包括角色游戲、結構游戲和表演游戲。整個游戲過程就是一個幼兒積極、主動地提出問題和解決問題的活動過程。幼兒的創造性游戲對指導幼兒的創造性學習和培養幼兒的創造性十分有利。

9.論述個性化教育的指導原理及相應的教育指導 P375 答：個性化教育存在著兩種不同傾向的指導原理，即掌握學習原理和繼續進步原理。

前者認為，不論各個兒童在學習方法或學習能力上的差異有多大，他們都應該獲得公平的機會去達到教育的目標。與這一原理相應的教育指導是：學習慢的兒童在某一段時期內的教育目標可以不同，允許他們花更多的時間去達到最終的同一目標；不斷評價兒童的進步情況以確定他們達到目標的程度，提供多種選擇的教育途徑以適應他們不同的學習能力和學習風格；為那些在一般教育活動中不能獲得成功的兒童提供補習。

后者認為，為了使兒童在一定時間內能取得最大限度的發展，每個兒童都應該不斷地接受新的學習任務。與這一原理相應的教育指導是：為兒童提供按他們自己的進度能夠完成的進一步的學習任務；為兒童提供豐富多彩的教育活動，以使學得快的兒童擴大學習的范圍，達到更高的教育目標。

10.試述我國師幼互動外顯行為因素 P416-420

答：1.師幼互動行為的主體 師幼互動行為的主體包括施動者與受動者。任何一個師幼互動行為事件的發生、發展總是有一方主體向另一方主體發出啟動行為信息，從而引發對方的反應，經過雙方主體間行為上的往來而形成的。

2.師幼互動行為的性質

其一，就行為實現的方式而言。師幼互動行為的性質可分為兩種：即言語型的行為與非言語型的行為；其二，從互動行為中所表現出的行為主體的情感特征來看，師幼互動行為因其發起的主體不同可以區分為六種，其中教師與幼兒各占三種。教師的三種為：正向、負向、中性：幼兒的三種為進取、畏懼、平和。

3.師幼互動行為的主題與結果

在每一個師幼互動行為事件的進程中，無論是教師或幼兒作為施動者，他們各自發出的施動行為總是帶有一定的目的性傾向，即借助于行為來執行自己的某項決定、計劃或表達自己的某一要求、愿望。對于一切師幼互動事件來說，其結果都可以歸納為兩種情況：要么接受施動者的行為目的，要么對之加以拒絕

4.師幼互動行為的類型

以互動過程中施動者與受動者的主體構成可以區分為教師開啟的師幼互動與幼兒開啟的師幼互動。1.依據施動行為及反饋行為的實現方式可以區分為言語型師幼互動與非言語型師幼互動。2.依據教師與幼兒在互動行為中所體現的情感特征的交叉組合可以區分九種類型的師幼互動。3.根據師幼互動的主題與結果的關系分為2種類型的師幼互動。

11.談談職業教師的壓力癥表現及如何應對 P439-440 答：教師出現“職業壓力癥”主要表現在5個方面（具體表現）：

1.幼兒園提高教育要求，加快教學改革時，教師情緒較緊張、不安、易怒、易躁、動輒會責怪或遷怒于幼兒。

2.經高度興奮、失眠、食欲不振，女性教師生理不順、自律神經系統失調等。

3.在教育工作中，喉嚨易嘶啞、情緒充滿了憂郁或攻擊性。

4.容易神經過敏，對教學活動產生厭倦感、無力感或無可奈何感，當獨自一個人時易多愁善感、身心失調。

5.在教育活動中反應遲鈍、回避責任、對幼兒冷漠、自我中心主義強烈。應對策略：

1.幼兒園中開辟供教師專用的靜養、休息室以及專用的研究室，以減少對教師身心的干擾。

2.建立教師的心理咨詢、心理輔導的機制，促進教師的精神健康。

3.改善幼兒園教育的氣氛和環境，對教師的教育教學活動提供信息、資料、進修體制等方面的支援。

4.提高教師自我修養的水準，提高教師的心理素質。

5.幼兒園的組織、行政部門等要傾聽教師的要求、心聲，加強教師群體間的溝通交流。

6.教師要注意自身的勞逸結合，加強體育鍛煉，使工作、娛樂、休息鍛煉及心理調節有機地協調起來。