第一篇：心理學問答題復習

1.簡述教育心理學研究的對象 答：教育心理學是一門研究學校情景中學與教的基本心理規律的科學。它專門研究發生在教育領域中的心理學問題，研究學生在學生活動中的心理現象及其變化和發展規律。教育心理學的研究內容包括包含學生、教師、教學內容、教學媒體和教學環境等五種要素；由學習過程、教學過程和評價/反思過程這三種活動過程交織在一起。2.談談形式運算階段中個體思維發展的特點。

答：形式運算階段是指從11歲到15歲的年齡兒童的認知發展階段。在這個階段中，個體的認知已經超過了現實而無需以具體的事物為中介。他們不僅能從具體的事實出發，通過分析綜合，歸納概括個別事物的共同本質特征，而且能在解決問題的過程中提出假設和檢驗假設。他們不但能思考和檢驗單個命題，而且還能發現命題與命題之間的關系。3.最近發展區的教育意義。答：最近發展區是指兒童在有指導的情況下，借助成人幫助所達到的解決問題的水平與獨自解決問題所達到的水平之間的差異。他認為兒，兒童智力發展有種水平，即兒童當前所達到的智力發展狀況；另一種水平是在現有的基礎上，經過努力所能達到的一種新的發展狀態。這兩種水平狀態之間的差異。這個差異就是“最近發展區”。好的教育，不是追隨在發展過程之后，而是在于超越發展過程，引導發展過程。根據這一理論，學前教育必須研究和確定兒童的“現有發展水平”和“最近發展區”，選定合適的教育內容，制定相應的教育方案，不斷促進學前兒童從“現有發展水平”向“最近發展區”發展。即先行教育原則。4.論述影響人格發展的社會因素。

答：影響人格發展的社會因素包括家庭教養模式、學校教育和同輩群體。

不同的父母的教養方式，使兒童形成不同的人格特征。研究者者根據寄望和反應兩個維度，把教養方式分成了四種類型：專制型、威信型、放任型和忽視型，專制型的父母對孩子只有寄望，沒有反應。也就是說只給孩子立規矩，要求孩子無條件遵守，不關心孩子的訴求，不與孩子溝通，在這種教養方式下成長的孩子表現出膽小、缺乏獨立、不敢負責、消極、被動、依賴、服從、懦弱。做事缺乏主動性等人格特征。威信型的父母對孩子既有寄望也有反應，既給孩子立規矩，并以身作則，同時征求孩子的意見，與孩子溝通。這種教養方式下成長的孩子獨立、負責、勤奮和重成就以及友善、合群、自信等人格特征。放任型的父母只對孩子有反應卻沒有寄望，表現出無原則的滿足孩子的一切要求，在這種溺愛的教養方式下成長的孩子表現出自私、任性、以自我為中心等人格特征。忽視型的父母對孩子既沒有寄望也沒有反應，表現出對孩子不聞不問，漠不關心，這種教養方式下成長的孩子缺乏社會適應能力。由此可見不同家庭教養模式對孩子的人格發展有著重要的作用。

其次就是學校教育，學校教育在孩子的人格發展中起著重要的作用。首先，教師的的品德修養、知識經驗、教育和教育技巧、對學生的態度等，對學生社會化和人格的發展都有著舉足輕重的意義。友愛和諧、平等互助的班級環境也對孩子人格發展起著舉足輕重的作用。

最后同輩群體是兒童學習社會行為的強化物，同時它又為兒童的社會化和人格化發展提供了社會模式或者榜樣。因為兒童習慣將同伴的行為作為自己行為的參照物，這種社會比較高處是兒童建立自我形象和自我尊重的基礎。隨著年齡的增加，這種社會過程的影響會越來越大。

5.中學生自我意識的發展具有什么特點？如何指導中學生自我意識的發展？

答： 青少年時期是自我意識發展發生突變的時期，并構成青少年心理發展具有代表性的一個特點，因為這個時候生理發展加速，反省思維能力開始出現。由于青少年反省自己的行為后果，他們開始更多地關注自己行為的后果，他們更多開始關注自己，關注自己的長相、衣著打扮和言談舉止。

因為青少年處在一個這樣“急風暴雨”時期，所以對他們的指導也是很有必要的。這 就包括幫助中學生正確認識和評價自己，通過對正面人物和反面人物的行為動機、個性品質的分析和評價，并要求他們對自己的思想、學習、和工作進行小結；培養他們寫日記、與朋友談心的習慣；通過自我鑒定等活動，培養學生自我批評的精神。其次就是幫助中學生獲取積極的自我體驗。

首先，尊重孩子的獨立性，幫助學生建立自尊感。這時他們已經把自己當做一個大人看待，希望別人尊重他們的意見，也愿意承擔一些比較艱巨的任務。教師應該尊重他們的獨立性要求，給予他們一定的獨立自主和自治的權利，雖然的他們的主張、意見、要求和理想，不可避免地帶有幼稚、片面的、脫離實際的、脫離實際的東西，但是要看他們的趨勢是好的，是積極向上的。對他們積極向上、合理的意見和要求，應充分肯定，并盡可能給予滿足，對他們不合理、消極的的意見和要求，應耐心說服教育，決不能以粗暴的態度和方式對待。其次幫助學生克服閉鎖性和自卑感。解決有閉鎖性的問題的學生關鍵在于要取得孩子的信任感。對于有自卑感學生的問題就在于要幫助他們的正視自己目前的不足，正確評價自己，根據具體的情況，采取適宜的對策，多獲得成功的體驗，以增加他們的個人價值感，并逐步恢復自信心。

最后就是要幫助學生提高自我控制。首先通過實踐活動幫助學生鍛煉自我控制力。在實踐活動中和，引導學生獨立自主的解決問題，遇到困難時多分析主觀原因，從中發展個體自我的控制方面的不足，無疑對提高自控力有很很實際的幫助作用，其次就是教授自我控制的策略和方法。

6.智力差異表現在哪些方面？如何根據這些差異進行教學？

答： 由于智力是個體的先天因素會讓后天環境因素相互作用的結果，個體的智力發展存在著明顯的差異，包括個體差異與群體差異，智力的個體差異表現在量和質的不同。量的差異是指個體與其同齡團體的常模比較時所表現出來的智力分數的差異。質的差異是指個人智力構成成分的差異。此外，智力差異也表現為成熟時間的差異，包括智力的性別的差異、年齡的差異和種族的差異。

孔子有云：“因材施教”。所有要根據這些差異來進行教學，如創設適應認知差異的教學組織形式，其次就是采用適應認知差異的教學方式，最后就是運用適應認知差異的教學手段。

7.認知方式主要包括哪些內型？

答：包括場依存型認知方式與場獨立性認知方式，沖動性認知方式與沉思型認知方式，整體認知方式與序列型認知方式。

8.舉一個合作學習的例子，試述合作學習的課堂中教師的作用是什么？合作學習的利與弊是什么？

答：比如讓學生分成幾個小組討論洋務運動失敗的原因。

教師在合作學習中主要起以下幾種作用。

錯誤！未找到引用源。建立良性的內部依賴關系，讓學生體驗到自己需要同伴的支持、解釋和指導

錯誤！未找到引用源。讓小組成員明白自己的學習職責，在相互合作中仍能進行獨立學習；

錯誤！未找到引用源。培養學生的合作技能，如如提出建設性的反饋意見、發動所有成員參與等；

錯誤！未找到引用源。讓小組成員學會相互監控，以保證小組能富有成效地工作； 錯誤！未找到引用源。

根據小組的學習目標和成員年齡，合理分配角色以促進小組成員的合作與學習。

總體來說，合作學習的利大于弊，利的表現在于合作學習時的小組交流、爭議、意見綜 合等有幫助于學生建構新的、更深層的理解；小組互動可引起學生的認知沖突和不平衡，從而使個體質疑自己的理解，并尋找新的解釋，最終導致新的認知平衡；此外，在社會互動中的學習，有助于學生達成對問題的共同理解，建立起更完整的表征，而這是解決問題的關鍵。

合作學習的弊表現在小組合作學習不具備合作的心向和傾向性,成為課堂教學的“擺設”,小組合作學習簡單化,形式化.2,教師采用小組學習策略準備不足,有很大的隨意性和盲目性,課堂秩序混亂.3,小組分工不明確,學優生在小組中處于主宰地位,學困生處于從屬或被忽略的地位.4,小組合作學習所討論的問題沒有思考性,啟發性,探索性,學生沒有討論的興趣,浪費教學時間,教學效率事倍功半.這些有待于教師在今后的教學中繼續改進.9.奧蘇伯爾認為，什么樣的學習就是有意義的學習？

答：第一，學生必須具有有意義學習的心向。即積極主動地把新知識與其認知結構中原有的適當觀念聯系起來的傾向性。

第二，學習材料具有邏輯意義。即學習材料本身具有邏輯意義，學生在心理上是可以理解的，是在其學習范圍之內的，沒有超越其認識的可能性或水平。

第三，學生的認知結構中具有適當的觀念，即學生認知結構中必須有能幫助其理解新觀念的適當的知識經驗。

奧蘇伯爾認為，在意義的學習中，這三個條件缺一不可，否則就不能構成有意義的學習。

10.建構主義為什么提倡合作學習？ 答：建構主義學習觀強調真實的學習環境和社會互動兩個因素，合作學習需要充分體現這些要素的意義。合作學習時的小組交流、爭議、意見綜合等有幫助于學生建構新的、更深層的理解；小組互動可引起學生的認知沖突和不平衡，從而使個體質疑自己的理解，并尋找新的解釋，最終導致新的認知平衡；此外，在社會互動中的學習，有助于學生達成對問題的共同理解，建立起更完整的表征，而這是解決問題的關鍵。

11.我們曾經上得很成功的課，在另一個班或是下一次也一定能成功的嗎？為什么？

答：不一定成功。根據奧蘇伯爾的有意義的言語接受學習理論，有意義的學習必須具備三個缺一不可的條件，即學生必須要具有有意義的傾向。即積極主動地把新知識與其認知結構中原有的適當觀念聯系起來的傾向性。二是學習材料必須具有邏輯意義，即學習材料具有邏輯意義，學生的心理上是可以理解的，是在其學習范圍之內的，沒有超越其認識的可能性和水平。三是學習生認知結構中具有適當的觀念。即學生的認知結構中必須具有幫助其理解新觀念的適當的知識經驗，以便能和新知識進行聯系。只有具備這三種條件，學生的學習次才可能積極和主動。建構主義學習觀也告訴我們，學習是學生建構自己知識的過程等。這些都是要求教師在教學之前必須了解學生的學習態度、已有的知識經驗，并幫助學生在將要開展的學習中有用的經驗從背景中調出來。為此，教師在教學前必須了解學生，即了解學生具有有些什么知識，哪些可以利用，怎么有效地引導學生調出有用的知識經驗等。而不能只看著教材、教學大綱去千篇一律地“備教材”，簡單照搬。事實上，相同的教材內容對不同的學生，確實難以沿用同一的方法。否則，勢必成為機械學習。12.當學生考試失敗后，如何指導他進行正確的歸因？

答：首先，教師應幫助學生建立積極的自我概念，這是激發學生的學生動機，形成良好的歸因模式的重要方式。其次讓學生體驗到成功的喜悅，從而提高自信。教師可通過將學習任務分成小步子，以提供其成功的機會；強調學習目標而不是表現的目標，這樣所有的學生都可以在某種程度上達到學習目標。相反，表現目標只會產生少數的成功者。容易使學習困難的學生將失敗歸因于不可控的能力因素。并因此不再做出努力。此外，對于低成就的學生，還必須教授他們有效的學習方法，并讓學生知道他們的成功或失敗取決于在學習中使用策略的努力程度。13.如何利用學習結果來強化學生的學習動機？

答：學習結果可以進一步增強學生的學習動機，所學的知識增多，學習成就的取得可進一步的激發學生的好奇心、求知欲，進一步提高學生的自信心等，從而增強學生進一步學習的學習動機。所以教師可以利用一些方法來提高學生學習結果的成功率，如來一次不是很難又不是很容易的測試，讓學生體驗到學習結果的成功，從而提高他的積極性和自信心。其次多讓學生在課堂里面體驗到學習結果的成功。盡量不要學生在課堂上體驗到失敗的感覺，如回答不出問題等。

14.什么是自我效能感，怎樣幫助學生提高自我效能感？

答：自我效能感指人們對自己否能夠成功地從事某種成就行為的主觀判斷。

提高學生的自我效能感，可以通過要求學生形成適當的預期來實現。教師可以嘗試學生回答一些涉及“可能自我”看、的觀念性問題。設想可能自我，可以引發學生更高的成就動機，其次，讓學生在活動中體驗到更多的成功。但教師應注意在課堂上盡量避免讓學生獲得直接的失敗經驗，如對提問回答不出。

此外，可以通過提供挑戰性任務來實現。雖然嘗試容易的任務可能會較快取得進步，但學生較難從中了解自己的解決挑戰性任務的能力；反之，如果嘗試太難的任務，負面的結果又會降低學生的自我效能感和長期動機。

15.一個學生的學習動機越強，其學習效率就越高嗎？為什么？

答：一般情況下，學習動機與學習效果的關系是一致的，表現為學習動機可以促進學習，提高學習成績。因為學習動機強的學習，通常學習目標明確，所激起的緊張性使其能更好的認真、專心地投入學習，學習效率就高，而這又將有助于最終獲得好的學習成績。但是，學習動機與學習效果之間的關系不是完全成正比的。學習動機與學習效果的關系是以學習行為為中介的。學習行為不僅受學習動機的影響，還可受其他一系列客觀因素的影響。如學習基礎、學習方法、智力水平、任務難易、教師指導等。正因為如此，過分強烈的學習動機容易使學生處在一種高度緊張的情緒狀態、焦慮狀態中，這樣反而使其注意和知覺的范圍變得過分狹窄，思維缺乏靈活性，限制了學生正常的智力活動，而影響到學習的效率和效果。

16.早期的遷移理論的基本要點是什么？他們之間有什么聯系？

答：早期的遷移理論主要包括形式訓練說、共同要素說、經驗類化說與關系轉換理論說等。

形式訓練說的基本要點是官能可以像肌肉一樣通過訓練得以發展和加強，得到訓練的官能可以自動地遷移到其他活動中去，即一種官能改進了，其他所有的官能也會在無形中得以加強。

共同要素說的基本要點是只有當兩種學習情境中有相同的要素時，一種學習才能影響到另一種學習，即產生學習的遷移。

經驗類化說的基本要點是產生遷移的關鍵是學習者在兩種活動中能概括出他們之間的共同原理，即主體將所獲得經驗類化。

關系轉換說的基本要點是學習者突然發現兩個學習經驗之間存在共同的成分，即對情境一切關系的理解和頓悟是獲得一般遷移的最根本的要素和真正的手段。

形式訓練說的解釋是從唯心主義觀點出發的，共同要素質疑并提出一種新的觀點，強調發生遷移的關鍵在于只有當兩種學習情境中有相同的要素時才可能發生遷移。但是它將遷移局限在有相同的元素，而未考慮學習者內在訓練過程及其他的主觀因素，否認了遷移過程中的復雜的認知活動，有一定的機械性和片面性。經驗類化說是在共同要素的基礎上提出來，但是它強調有相同的元素只是發生遷移的前提條件，而關鍵在于學習者在兩種學習活動中能概括出它們之間的原理來。關系轉換說強調的是行為和經驗的整體性，更重視學習情境對原 理原則之間關系的頓悟在遷移中的重要作用。17.在教學中如何應用有效的教學措施促進遷移？

答：1.精選教材，重視基礎知識和基本原理。2.合理安排教學內容。3.合理安排教學程序。4.教授學習策略。5.在真實的生活中學習。18.影響遷移的因素有哪些？

答：影響遷移的因素包括相似性、原有的認知結構與學習定勢。

相似性包括學習材料的相似性、學習目標和學習過程的相似性與學習情境的相似性。原有的認知結構包括相應的背景水平、原有經驗的組織性與相應的認知結構和策略。19.舉例說明什么積極遷移？ 答：積極遷移就是一種對另一種學習產生的積極的影響。如一種學習是使另一種學習所需要的時間減少了；或者是使另一種學習深度增加、單位時間內的學習量增加；或者已經具有的知識經驗使得學生證順利地的解決面臨的問題等。20.“題海戰術”對遷移有什么影響？ 答：“題海戰術”意味達到某一任務，進行大量的，不受時間和地點的限制的做相關的習題，并考慮其質量和效率?！邦}海戰術”不會使學習者得到有效的遷移，因為學習的遷移不只是單靠大量的做題就可以得以實現的。遷移不是主動的，它受制于各種條件的，如果“題海戰術”沒有考慮這些條件，就很難發生遷移。如相似性,“題海戰術”如果沒有考慮到學習材料的相似性、學習目標和學習過程的相似與學習情境的相似性，只是考慮到數量上的話就會影響到遷移。

21.怎樣在課堂上提高知識直觀的方法？

答：靈活運用各種直觀的形式。加強詞與形象的配合。運用感知規律，突出直觀性對象的特點。培養學生的觀察能力。讓學生充分參與直觀過程。22.如何利用感知規律，突出直觀性對象的特點？

答：想要在直觀過程中獲得有關的知識，首先必須注意和觀察直觀對象，而要想有效地觀察直觀對象，而要想有效地觀察對象，必須運用感知規律，突出直觀對象的特點。(1)強度率。指作為知識物質的載體的直觀對象（實物、模像或言語）必須達到一定的強度，才能為學習者清晰地感知，因此，在直觀過程中，教師應突出那些低強度但重要的要素，使對象從背景中區分開來越容易。（2）差異率。指對象和背景的差異越大，對象從背景中區分開來越容易。在物質載體層次方面，應通過合理的板書設計、教材編排等方面恰當地加大對象和背景的差異；在知識本身層次方面，應合理地安排新舊知識，使舊知識成為學習新知識的支撐點。（3）活動率，指活動的對象較之靜止的對象容易感知。為此，應注意在活動中進行直觀，在變化中呈現對象，要善于利用現代科學技術作為新知識的物質載體。使知識以活動的形象展現在學生面前。（4）組合率。指空間上接近、時間上連續、形狀上相同、顏色上一致的事物，易于構成一個整體老被人們所清晰地感知。因此，教材編排因分節，教師講課應有間隔的停頓。23.簡述課堂上有效的概括方法？

答：1.用好正、反比例。2.正確運用變式。3.科學地進行比較。4.自覺地進行概括 24.學生日常直覺經驗中常常具有與科學理論相違背的體系，例如“大地是扁平的”、“太陽圍著地球轉”、“重的物體會很快落下”等。請問這是什么現象？該如何處理？ 答：這是一種錯誤觀念的現象。要轉變錯誤觀念必須滿足以下四個條件：

1.引發學習者對原有觀念的不滿

2.使學習者意識到新觀念的可理解性。3.顯示新觀念的合理性。

4.使學習者意識到新觀念的有效性。25.簡述保持知識的方法。答：1深度加工與主動參與。2運用記憶術。3進行組塊化編碼。4適當過度學習。5合理進行復習。

26.在技能行程中，指導和示范有什么作用？

答：學習任務本身的界定及說明或演示學習任務的性質，指導 27.智力技能就是智力嗎？為什么？

答：智力技能不是智力。智力技能是通過學習而形成的合乎法則的心智活動方式。而智力

第二篇：心理學問答題

心理學問答題

第一部分 心理學簡答題

第二章小學兒童的注意、感覺和知覺

1、【注意時的外部表現】

2、如何利用注意的規律組織教學？

3、【引起無意注意的條件】

4、【引起和保持有意注意的條件】

5、【小學兒童注意有意性（有意注意）的發展】

6、【發展觀察力的意義？】

7、【如何培養小學兒童的觀察力？】

8、【小學兒童觀察能力的發展（發展水平）分為四個階段】

9、【小學兒童觀察品質的發展與特點】

10、簡述知覺的特性。

11、【小學兒童對描繪在紙上堆積在一起的立方體數常常不能正確確認，而且總是多判，為什么？】

第三章 小學兒童的記憶和想象

12、【簡述記憶的類型】

13、【表象的作用？】

14、【小學兒童保持的特點？】

15、【教會兒童提高識記效果的方法？】

16、【怎樣合理地組織復習？（怎樣進行復習最有效？）】

17、【掌握一些回憶的策略】

18、【小學兒童想象的發展的特點】

19、【如何培養小學兒童的想象力？】

20、如何培養小學兒童的記憶能力？

21、如何培養小學兒童的想象能力？

第四章小學兒童的思維

22、【簡述思維的種類及其含義】

23、【簡述小學兒童思維發展的一般趨勢是什么？】

24、【簡述小學兒童思維概括水平的發展？】

25、【簡述并舉例說明小學兒童掌握概念的三級水平？】

26、【簡述小學兒童對數的概括水平可劃分為五個等級？】

27、【簡述在教學中如何培養小學兒童的思維能力？】

28、【簡述解題的過程】

29、【思維品質的判斷指標有哪些？】

第五章小學兒童的情感與意志 30、【簡述情感與認識過程的關系】

31、【簡述小學兒童情感的特點】

32、【如何培養小學兒童的情感？】

33、【簡述意志行動的主要心理成分】

34、【簡述意志與認識、情感的關系】

35、【簡述小學兒童意志發展的特點】

36、【簡述如何培養小學兒童的意志？】

37、【在養成教育這個方面，有經驗的教師通常采取以下做法：】

38、教師如何幫助兒童正確地對待挫折？

39、如何在困難環境中鍛煉小學兒童的意志？

第六章品德

41、【簡述運用強化手段培養預期的行為結果，必須遵循以下原則：】

42、【什么是說理法？運用說理法應該注意哪些問題？】

43、【 簡述為什么應少用、慎用懲罰？】

44、【簡述運用懲罰時應注意的問題：】

45、【為什么小學兒童的道德行為習慣的發展水平出現“馬鞍型”現象？】

46、【什么是榜樣示范法？為兒童提供榜樣應該注意哪些問題？】

47、小學兒童道德判斷發展的規律

48、【簡述品德與道德的聯系】

49、【簡述品德的心理結構】

50、【簡述小學兒童道德行為發展的一般趨勢】

第七章小學兒童的人際關系

51、【簡述影響人際關系的心理因素】

52、【簡述班級人際關系發展的特點】

53、【簡述影響班級人際關系發展的社會心理因素有哪些？】

54、【簡述如何對班級中的小團體進行引導？】

55、如何調節小學兒童的人際關系？

56、【你認為目前的課堂教學模式，對于發展小學兒童的人際關系所表現出來的不足之處在什么地方？在改變這種消極的教學模式上有何設想？其出發點是什么？】

57、【如何幫助兒童形成正確的交往態度和原則？】

58、【 如何調整處境不利兒童在集體中的地位？】

第八章個性

59、【簡述個性的特性】

60、【為什么說個性最本質的特點是社會性？】

61、【簡述馬斯洛的需要層次理論?！?/p>

62、【簡述小學兒童需要的發展包括哪幾個方面？】

63、【簡述小學兒童在入學頭幾年，成就需要的發展表現如下：】

64、【*小學兒童興趣發展的特點是什么？】

65、【簡述如何引導和培養小學兒童的興趣？】 66、【心理學中的個性概念與日常生活中的“個性”有什么區別？】

第九章自我意識

67、【簡述小學兒童自我評價的幾種表現】

68、【簡述小學兒童自我評價發展的特點】

69、【簡述提高兒童自我評價能力的策略主要有如下幾點】：

70、【簡述如何通過交往活動提高兒童自我評價能力】

71、【你認為自我評價過高的兒童，還是自我評價過低的兒童對其今后的發展成長更為不利？為什么？怎樣對自我評價過低的兒童進行個別指導？】

第十章小學兒童的能力、氣質、性格

72、【簡述能力與知識、技能的關系】

73、【如何培養小學兒童的能力？】

74、【如何根據學生不同氣質類型進行相應的教育？】

75、【簡述性格的特征】

76、【簡述性格與氣質的關系】

77、【簡述小學兒童性格的特征】

78、【如何培養孩子獲得良好性格？】

79、【簡述小學兒童能力的差異（特點）】

第十一章影響兒童心理發展的因素

80、【簡述兒童心理發展的具體表現】

81、【怎樣理解年齡特征這個特點？】

82、【簡述兒童心理發展的特征】

第二部分 心理學論述題

1、如何運用注意規律在教學中的應用？

（你若是低年級的老師，將怎樣考慮學生注意的特點組織教學？）

2、如何培養小學兒童的觀察力？

3、記憶品質有哪些？聯系實際說明如何培養小學兒童的記憶品質/記憶能力？

4、聯系實際說明如何培養小學兒童的想象能力？

5、聯系實際說明如何培養兒童的思維能力？

6、論述創造性思維及其品質的培養

7、如何培養小學兒童的意志？

8、從總體上如何估價小學階段兒童品德的發展？

9、分析逃學與離家出走的原因以及教育的措施

10、如何調節小學兒童的人際關系？

11、如何提高小學兒童自我評價的能力，促進其自我意識的發展？

12、試分析兒童性格形成的原因和培養方法。

13、影響兒童心理發展的因素有哪些？

第三篇：心理學問答題

36、教師教學反思的幾種方法①寫反思日記；②詳細描述③交流討論④行動研究

37、學生認知差異研究對教學的主要啟示。①教學創設適應學生認知差異的組織形式②教學應采用適應學生認知差異的方式③教學手段與學生認知差異相適應。

39、促進錯誤觀念轉變的教學方式①創設開放、相互接納的課堂氣氛②注意傾聽、洞察學生的經驗世界③引發認知沖突④鼓勵學生交流

40、中學生道德發展具有自律性的主要表現。40、①道德信念和道德理想的形成②自我意識增強③品德的各方面相互協調，結構更為完善

41、課堂有效管理的目標①有更多的時間用于學習②有更多的學生投入學習③學生能自我管理

你將怎樣幫助她提高學習的自信心。

42、①增強自我效能感：形成適當的預期，以體驗到更多的成功。②設置合理的目標：目標應是具體、可行的并及時反饋、評價目標的實現狀況。③進行歸因訓練：減輕或消除其習得無助感；教授其掌握些有效方法；形成良好的歸因模式。

43、怎樣培養學生的心智技能。

43、①遵循心智技能形成的階段規律；②注意原型的完備性、獨立性和概括性；③熟練掌握心智活動規則和課題解答程序；④提供心智技能應用的機會。

36、教學反思的三種類型。

36、①對活動的反思②活動中的反思③為活動反思

37、實現有意義學習的條件。①學習者的心向②學習材料的邏輯意義③學生認知結構中有適當的觀念

38、學習動機與學習效果的關系。①一般情況下學習動機強學習效果好②學習材料的難度不同，學生的個性不同，兩者的關系不同③學習

效果可反作用于學習動機

39、促進知識保持的方法。①深度加工與主動參與②運用記憶術③進行組塊編碼④適當過度學習⑤進行合理復習

40、學習策略教學的基本原則。①主體性原則②內化性原則③生成性原則④效能性原則

41、心理健康的標準①情緒穩定樂觀②人際關系和諧③人格完整④正確的自我觀⑤良好的環境適應能力⑥行為合理

43、怎樣在教學中促進學生學習的有效遷移？①指出有效即積極遷移。②具體方法a.在真實情景中學習b.注意最初的學習程度c.合理安排教學程序，提供多樣化的學習環境d.教授學習

36.幫助學生建構積極自我意識的措施。①幫助學生正確認識與評價自己②幫助學生獲得積極的自我體驗

③幫助學生提高自我控制能力

37.遷移在學校教育中的主要作用。①對提高解決問題的能力有直接促進作用②是各類學習的關鍵環節

③對學與教具有重要作用

38.錯誤觀念的主要性質特點。①廣泛性②自發性③頑固性④隱蔽性

39.心理健康教育的意義。①預防精神病癥，保障學生心理健康的需要②提高學生心理素質，促進學生人格健全發展③改進和加強學校的德育工作

41.影響學生態度與品德學習的內部條件。②認知失調③態度定勢④道德認知⑤聯系實際

42.教育過程中怎樣培養學生的學習積極性。①使任務更有趣②引發認知沖突③合理使用表揚④給予合適的反饋

37．簡述發現學習的主要特點。(1)強調學習的過程，而不只是最后的結果；(2)強調直覺思維；(3)強調內部動機，即從學習探索活動本身得到快樂和滿足，而不是外部獎勵；(4)強調信息的組織、提取，而不只是存儲。

38．簡述問題解決中常用的三種啟發式策略。(1)手段一目的分析法。(2)反推法。(3)簡化法。(4)類比法。

39．簡述學習策略中的認知策略及其構成。復述策略；精加工策略；組織策略。

40．簡述課堂教學中提高知識直觀的方法。靈活運用多種直觀形式；加強詞與形象的配合；運用感知規律，突出直觀性對象的特點；培養學生的觀察能力；讓學生充分參與直觀過程。

36、簡述促進知識概括的主要方法。

36、（1用好正反例（2正確運用變式3）科學地進行比較（4自覺地進行概括

37、簡述動作技能的培訓要求。1）準確的示范與講解；（2）必要適當的練習；（3）充分而有效的反饋；（4）建立穩定清晰的動覺。

38、簡述中學生品德發展中自律性的主要表現。1）形成道德信念與道德理想2）自我意識增強3）道德行為習慣逐步鞏固4）品德結構更為完善。

39、簡述心理輔導中常用的行為改變方法。1）強化法；（2）代幣獎勵法；（3）行為塑造法；（4）示范法；（5）懲罰法；（6）自我控制法

40、簡述影響遷移的主要因素。1）相似性；（2）原有的認知結構；（3）學習定勢

41、簡述專家型教師需具有的主要知識。1）特定的學科知識；（2）一般的教育學知識；（3）特定內容的教育學知識

第四篇：當代教育心理學問答題

第一章

教育心理學及其研究★

1、簡要敘述教育心理學研究的主要對象是什么？

答：是要研究的是教與學，包括學習心理、教學心理、學生心理和教師心理。

2、說說學與教過程的模式。

答：學與教過程是一個系統過程，該系統包括學生、教師、教學內容、教學媒體和教學環境五年要素，由學習過程、教學過程和評價/反思過程這三種過程交織在一起。在這一模式中，學生、教學、教學內容、教學媒體和教學環境五方面因素相互作用，共同影響學習與教學及其評價/反思之間的相互作用過程。

3、當今教育心理研究的新趨勢表現在哪幾個方面？

答：（1）研究學習者的主體性。(2)研究學習者的能動性。（3）研究學習的內在過程和機制。（4）研究社會環境的影響。（5）研究實際情境的影響。（6）研究文化背景的影響。（7）研究學習環境設計和有效教學模式。（8）研究信息技術的利用。

4、定量研究與質性研究的主要區別是什么？

答：定量研究又稱為“量化研究”“量的研究”，它重在對事物可以量化的特性進行測量和分析，以檢驗研究者的理論假設。它有一套完備的操作技術，包括抽樣方法、資料收集方法、數據統計方法等。其基本過程是：假設—抽樣—資料收集—統計檢驗。研究者首先明確分析志研究的問題，確定其中的重要變量對變量之間的因果關系或者相關關系做出理論假設，然后通過概率抽樣的方式選擇研究樣本，使用可靠而有效的工具和程序來采集數據，進而通過數據統計分析來檢驗所假設的變量關系。質性研究又稱為“質的研究”是指研究者參與到自然情境之中，采用觀察、訪談、實物分析等多種方法收集資料，對社會現象進行整體性探究，采用歸納而非演繹的思路來分析資料和形成理論，通過與研究對象實際互動來理解和解釋他們的行為。這種研究一般不使用量表或其他測量工具，而是以研究者本人作為研究工具。質性研究不像定量研究那樣通過收集事實資料來檢驗已有的理論假設，而是采用自下而上的思路，從原始資料中歸納出經驗概括，尋找其中的核心維度，“扎要”于經驗資料來建立理論。質性方法強調從被研究者的角度來真實地反映他們的做法、看法和體驗，強調事件的整體性和情境性，強調隨著資料的積累動態地主事研究問題和資料收集方法。值得注意的是，質性研究并不是理論思辨、個人見解或經驗總結，質性研究和量化研究都堅守實證主義的立場，都強調以“事實資料”為基礎。

5、行動研究的基本思路和基本過程是怎樣的？

答：行動研究是在教育情境中進行的，與特定問題相聯系的一種方法它旨在對現實世界進行功能性的干預，并檢驗這種干預的效果。它體現出從行動出發、通過行動進行、并著眼于改進行動的研究思路。

行動研究大致可分為如下環節：（1）從日常教學情境中確定、評價和形成有意義的問題。（2）與有關人士初步討論和協商，形成初步的意向。（3）查閱相關文獻，從同類研究汲取經驗教訓，包括他們的目標、程序以及遇到問題等。（4）重新個性和定義問題。（5）選擇研究程序，比如取樣、管理、材料選擇、學與教的方法資源與任務的配置、人員準備等。（6）選擇評價方法。（7）實施。（8）資料解釋、推論和課題評價。

6、根據教育心理學的研究對象談談教育心理學的體系結構。

第二章

學生心理★

1、說說皮亞杰的建構主義學習觀。他的理論對教育有何啟示？

答：建構主義學習觀：強調復雜學習環境和真實的任務；強調社會協商和相互作用；主張用多種方式表述教學內容；主張理解知識建構過程；主張以學生為中心的教學。

建構主義認為，學習不是由教師把知識簡單地傳遞給學生，而是由學生自己建構知識的過程。學生不是簡單被動地接受信息，而是主動建構知識的意義，這種建構是無法由他人來代替的。強調學習者的自主性、能動性，強調學習者主動發現問題、主動收集、分析、梳理有關資料，主動進行意義的建構。學習意義的獲得，是每個學習者以自己原有的知識經驗為基礎，對新信息重新認識和編碼，建構自己的理解。在這一過程中，學習者原有的知識經驗因為新知識經驗的進入而發生調整和改變。學習不是簡單的信息積累，更重要的是包含新舊知識經驗的沖突，以及由此而引發的認知結構的重組。學習過程不是簡單的信息輸入、存儲和提取，是新舊知識經驗之間雙向的相互作用過程，也就是學習者與學習環境之間互動的過程。與以往的學習理論相比，建構主義學習理論體現出來三個重要傾向，強調學習的主動建構性、社會互動性和情境性。

2、如何理解皮亞杰認知發展理論中的同化和順應之間的關系？

答：個體對環境的適應機能包括同化和順應兩個過程。皮亞杰認為“同化就是把外界元素整合到一個正在形成或已經形成的結構中”。即主全能夠 利用已有的圖式或認知結構把刺激整合到自己的認知結構中。順應是指“同化性的圖式或結構受到它所同化的元素的影響而發生的改變”。也就是改變主體動作以適應客觀變化，也可以說改變認知結構以處理新的信息。

3、支架式教學與最近發展區的關系是怎樣的？在教學中有何應用？

答：支架式教學應當為學習者建構對知識的理解提供一種概念框架。這種框架中的概念是為發展學習者對問題的進一步理解所需要的，為此，事先要把復雜的學習任務加以分解，以便于把學習者的理解逐步引向深入?！焙茱@然，這種教學思想是來源于前蘇聯著名心理學家維果斯基的“最鄰近發展區”理論。維果斯基認為，在兒童智力活動中，對于所要解決的問題和原有能力之間可能存在差異，通過教學，兒童在教師幫助下可以消除這種差異，這個差異就是“最鄰近發展區”。換句話說，最鄰近發展區定義為，兒童獨立解決問題時的實際發展水平(第一個發展水平)和教師指導下解決問題時的潛在發展水平(第二個發展水平)之間的距離?？梢妰和牡谝粋€發展水平與第二個發展水平之間的狀態是由教學決定的，即教學可以創造最鄰近發展區。因此教學絕不應消極地適應兒童智力發展的已有水平，而應當走在發展的前面，不停頓地把兒童的智力從一個水平引導到另一個新的更高的水平。建構主義者正是從維果斯基的思想出發，借用建筑行業中使用的“腳手架”作為上述概念框架的形象化比喻，其實質是利用上述概念框架作為學習過程中的腳手架。如上所述，這種框架中的概念是為發展學生對問題的進一步理解所要的，也就是說，該框架應按照學生智力的“最鄰近發展區”來建立，因而可通過這種腳手架的支撐作用(或曰“支架作用”)不停頓地把學生的智力從一個水平提升到另一個新的更高水平，真正做到使教學走在發展的前面。在運用支架式教學時，要保證提供的支架一直使學生牌其最近發展區之內，在學生能力有所發展的時候，隨著學生認知發展的變化而進行調整。同時，為了列好地形成學習者的變得豐美沖突，實現有效教學，教學支架既不能太難，也不能太容易。教師常常在學生學習有一定挑戰性的內容時使用到教學支架。

4、比較維果茨基和皮亞杰的認知發展理論及其對教育的影響。

答：皮亞杰發展理論對教育教學實踐有很大的影響。許多心理發展研究與課程論都是建立在皮亞杰理論基礎上的。他的理論對教育工作者的理論研究和實踐探索都有重要的價值。（1）不主張教給兒童那些明顯超出發展水平的材料，即不主張毫無根據地或瓦為地加速兒童的發展；但同時，過于簡單的問題對兒童的認知發展作用也不大。（2）保持學生的學習主動性和自主性，使他們積極地參與參與學習活動中來。（3）兒童晨認知發展過程中存在著個體差異。維果茨基的思想體系是當今建構主義發展的重要推動力量，他的思想強烈地影響到建構主義者對教學和學習的看法。建構主義者們不再局限于僅僅強調教學的結果和處外部變量，開始注重影響教學有效性的各種內部變量，如一些變量性和過程性變量。在維果茨基思想的啟發下，教育研究者對學習和教學進行了大量理論建設和實際探索。（1）研究者在維果茨基搭建支架的基礎上，提出了支架式教學。（2）教學是交互作用的動力系統。按照維果茨基最近發展區的觀點，教師必須在教學中給學生提供處于其最近發展區內的并且難度適當的學習材料。而最近發展區是個動態的區域，因此，教師需要不斷地獲得有關學生發展的反饋。（3）維果茨基的理論對歙合作學習也有一軍事援助指導作用。（4）維果茨基的理論在情境認知理論及其教學械中也有一定的作用。

5、簡單說說埃里克森的發展理論對中小學教育的影響。

答：埃里克森的理論有助于我們的教育適應中小學生的發展。（1）幫助學生適應勤奮和自卑危機。（2）適應同一性和角色混亂危機。

6、加德納的多元智能理論與傳統智力理論有什么不同？對教學有何啟示？

答：加德納提出“智力應該是在某一特定文化情境或社群情境或社群中所展現出來的解決問題或制作生產的能力”。人類的至少存在八存在智能，分別是語言智能、邏輯—數學智能、空間智能、肢體—動覺智能、音樂智能、人際智能、內省智能，以及他后來補充的自然觀察智能。每一種智能代表著一種區別于其他智能的獨特思考模式，但這些智能之間是相互依賴、相互補充的。

多元智能理帶來的教育新內涵，對我們樹立正確的學生觀和教學觀，實施施教，進行素質教育，推動教育改革的發展有重要的啟示。

7、簡要敘述斯騰伯格的三元智力理論？

答：斯騰伯格認為，人的智力是由分析性能力、創造性能力和應用性能力三種相對獨立的能力組成的。多數人在這三種能力上存在著不均衡，個體的智力差異主要表現在這三種能力的不同組合上。他認為，多數智力理論都是僅僅人某個特定的角度去考查智力，而一個完備的智力理論必須要說明智力的三個方面：智力的內在萬分、智力成分與經驗的關系和智力萬分的外部作用。這三個方面分別構成了智力成分亞理論、智力情境亞理論和智力經驗亞理論。

8、什么叫流體智力？什么叫晶體智力？它們之間有何區別與聯系？

答：流體智力需要較少的專業知識，包括理解復雜關系和解決問題的能力，如在處理數字系列、空間視覺感和圖形矩陣項目時所需的能力。這種智力在青少年之前一直在增長，歲左右達到頂峰，隨后逐漸衰退。晶體智力是指對從社會文化中習得的解決問題的方法進行應用的能力，是在實踐中形成的能力。這能力人的整個一生中都在增長，因為它包括了習得的技能和知識，例如詞匯、一般信息和審美問題等。人通過在解決問題時投入流體智力而發展晶體智力。但是，生活中的許多任務同時需要流體智力和晶體智力。這一理論把人與生俱來的素質與后天通過學習而獲得的東西區分開來，不僅在智力研究中給了人們很大啟發，對適應學生的個體差異也具有一定的指導作用。

9、什么叫學習風格？了解學生的學習風格對教學有什么意義？

答：學習風格指學習者在完成學習任務時所表現出來的一貫的、典型的、獨具個人特色的學習策略和學習傾向。了解學生的學習風格，可以了解學生對外界環境生理刺激、對一天內時間節律以及在接受外界信息時對不同感覺通道的偏愛，還可以了解學生學習的心理因素是屬于場獨立型還是場依存型，從而了解學生與其認知風格相符合的學科有哪些，指導他們的學習，充分發揮他們的優勢，另外還可以了解學生的學習風格是屬于獨立學習還是結伴學習，是喜歡競爭還是合作，是否喜歡成人支持?？傊ㄟ^了解學生的學習風格，教師在教學中就會因材施教，因人而異，在課堂中采用多種教學方法，競爭意識的培養與合作學習相結合，探究學習與記憶、閱讀相結合，面向全體學生，教師同時還要兼顧個體的差異，讓全體學生得到發展。

10、簡要敘述常見的學生學習風格差異，這對教師的教學方法與策略有何影響？

答：常見的學習風格差民有

1、感覺通道（1）視覺型學習者。（2）聽覺型學習者。（3）動覺型學習者。

2、認知風格（1）場依存性和場獨立性。（2）反思型和沖動型。（3）整體性和系列性。（4）深層加工和表層加工。

第三章

教師心理★

1、簡要敘述教師在教學活動中扮演的多種角色。

答：師生之間憶不再是單一的授受關系，同時可能是同伴關系，組織者與參與者的關系以及厄特拉者與被幫助者的關系。具體說來，教師要在教學中扮演以下重要角色：(1)設計者；（2）信息源；（3）指導者和促進者；（4）組織者和管理者；（5）平等吉的首席。

2、教師如何從教學活動中的主導轉變為師生互動學習活動中“平等中的首席”？

答：要實現教學過程中師生交往、共同發展的有效互動，教師需要從居高臨下的權威轉向“平等中的首席”。在這個學習共同體中，教學成為師生個性化的創造過程，從而使學生得到充分的發展。教師可以做學生的同伴，共同促進學生的學習。一方面，教師與學生之間建立友好融洽的關系有利于增強教育的力量。教師要善于觀察和理解學生，甚至應研究學生，了解他們的需要、學習特點和個性特征，了解他們學習的過程，理解他們在學習中犯各種錯誤的原因，從而在教學中與學生很好地配合和合作。另一方面，教師有時甚至要以平等的身份和學生進行討論或合作，作為學習的同伴與學生共同進行意義的理解建構，共同解決問題。由于教師有更豐富的經驗和更高的能力，因而在這種交往中，教師作為成熟水平較高的社會成員，通過學生與他們的交往，可以促進學生的“最近發展區”向現實發展的轉化。

3、如何區分教師“所倡導的理論”與“所采用的理論”，這對教學有何意義？

答：所倡導的理論，這各知識教師容易意識到，容易報告出來，它更容易受外界新信息的影響而產生變化，但它并不能對教學行為產生直接的影響；所采用的理論，這類知識要直接對教學行為產生重要影響，但卻不容易被意識到，而且不容易受新信息的影響而產生變化，而是列多地受文化和習慣的影響。這兩類知識之間并非是截然分開的，所倡導的理論可以轉化為所采用的理論而對教學活動產生影響。

4、教師的教學監控能力在教師素質中具有什么樣的地位？

答：教師的教學能力可以分為三個方面，教學認知能力，教學操作能力和教學監控能力。在整個教學能力結構中，教學認知能力是基礎，教學操作能力是教學能力的集中體現，而教學監控能力是關鍵。

5、調節師生相互作用對教學效果有何作用？ 答：首先掌握反思的環節：（1）具體經驗階段；（2）觀察與分析階段；（3）重新概括；（4）積極的驗證。

6、怎樣指導教師進行有效的教學反思？

答：其次掌握反思的方法：（1）反思日記：在一天的教學工作結束后，要求教師寫下自己的經驗，并與其指導教師共同分析。（2）詳細描述，教師相互觀摩彼此的教學，詳細描述他們所看到的情景，教師們對此進行討論分析。（3）職業發展：來自不同學校的教師聚集在一起，首先提出課堂上發生的問題，然后共同討論解決的辦法，最后得到的方案為所有教師及其他學校所共享。（4）行動研究：為弄明白課堂上遇到的問題的實質，探索用以改進教學的行動方案，教師以及研究者合作進行調查和實驗研究，它不同于研究者從外部進行的旨在探索普遍法則的研究，而是直接著眼于教學實踐的改進。

7、新手型與專家型教師存在哪些差異？

答：在教學策略、成就目標、人格特征上，專家型教師均優于熟手型教師，而熟手型教師又優于新手型教師；在職業承諾和職業倦怠上，專家型教師均優于熟手型教師和新手型教師，而熟手型教師與新手型教師不存在差異。

8、教師成長和培養有哪些基本的途徑？ 答：

（1）觀摩和分析；（2）微格教學；（3）教學決策訓練；（4）教學反思訓練；（5）教師行動研究。

9、教師職業倦怠有哪些主要特征？

答：（1）精疲力竭型：這類教師在高壓下的表現是放棄努力，以減少工作的投入秋求得心理平衡。（2）狂熱型：這類教師有著極強的成功信念，能狂熱地投入工作，但理想與現實之間的巨大反差，使他們的這種熱情通常堅持不了太長時間，整個信念系統突然塌陷，最終屈服于精力耗竭。（3）低挑戰型：對于這類教師而言，工作本身缺乏刺激，他們覺得以自己的能力來做當前的工作是大材小用，因而厭倦工作。他們在工作一段時間后，就開始對工作敷衍賽責，并考慮換其他工作。

10、教師職業倦怠的形成因素有哪些？有哪些對策？

答：因素有：社會因素、組織因素、個人因素。對策有：（1）緩解教師職業倦怠，需要建立一個和諧的社會支持網絡。首先要給教師合理的角色期待，引導教師合理定位；其次，拉家切實采取措施提高教師待遇和社會地位，維護教師權益，使教師切實感受到社會的尊重；最后，教育部門應該探索出有效的教師教育培訓體系，將職前與職后培訓有機結合，提高教師智力與智力能力，重視教師隨工作壓力和自我緩解壓力的訓練。（2）改善學校領導方式是緩解教師職業壓力的有效途徑。學校領導要關心教師生活，力所能及地幫助他們解決一些實際生活困難協調好教師的工作關系和人際關系。學校要完善教學評價機制，提倡過程性評價，發展性評價。另外，要為教師提供學深造及參與學校民主決策的機會，增強教師對學校的認同和自尊心，有效地防止職業倦怠的發生。（3）教師本人應認識到倦怠是源于自己 所遇到的壓力，解決的最好途徑是提高自己的耐壓能力。因此，教師必須采取適當的措施，增加自己工作的內部動力。實踐證明，堅持對教育工作藝術性、創造性的探索，有意識地觀察自己 的工作環境，反省自己的失誤，及時處理問題，可以有效地減少倦怠。此外，教師了解自我，悅納自我，培養開朗、樂觀、積極向上的個性品質，多參與社會活動，與他人分享工作體驗，也可以減輕工作壓力。對于已出現倦怠癥狀的教師，在自己有意識調整情緒的過程中，也可借助于他人的力量，找朋友傾訴、找專家咨詢都是緩解倦怠的有效算途徑。

第四章 學習心理導論★

1、舉例說明什么是學習？

答：學習是個體在特定情境下由于學習或反復經驗而產生的行為或行為潛能的比較持久的變化。第一，學習的發生是由于經驗所引起的。這里的“經驗”不是我們通常所說的總結出來的經驗，而是指“經歷”，是個體通過某種活動來獲得經驗的過程，是個體與外界信息的相互作用的過程。它可以是個體做某種事情，可以是觀察別人的活動，也可以是閱讀或聽講等。第二，由于學習必然發生的變化有時立即見諸于行為，有時這種變化未必立即見諸于行為，而是需要經過很長時間才能見諸于行為，因此，有的性理學家把這種情況視為行為潛能的變化。然而，認知學習理論家則認為，由于學習的發生引起內部心理結構的變化，故應直接視為思維的變化。當然，無論是思維或行為的變化，都是比較持久的。第三，不能簡單地認為行為的變化等同于學習的存在。學習的產生是由練習或反復經驗而產生的。學習發生之后將要引起行為的變化，當然這種變化并不一定馬上發生，有時發生產之后要經過很長時間才能出現行為的變化。而且，不能簡單的認為，凡是行為的變化都意味著學習的存在。有體貼機體的行為變化不僅可以由學習引起，也可以由本能、疲勞、適應和成熟等引起，由這些引起的行為變化就不能稱之為學習的行為變化。第四，變化間一個廣義概念，它不僅是人類普遍具有的，而且動物也存在學習。綜上所述，我們以對學習做出這樣的界定：辦公室產是個體以自己現有的知識、技能、態度等心理結構為基礎，通過與客體信息進行雙向的相互作用來形成、充實或調整自己的知識、技能和態度的過程，而這種變化會對個體以后在相關情境中的活動的水平和方式產生影響。

2、學習的作用可以體現在哪些方面？

答：（1）學習是有機體和環境取得平衡的條件。（2）學習可以影響成熟。（3）學習能激發人腦智力的潛力，從而促進個體心理的發展。

3、如何根據五種智力技能的層級關系安排教學順序？

答：智力技能包括五種子技能，這些子技能按學習水平由低到高排列依次為：辨別——具體概念——定義概念——規則——高級規則（解決問題）等智慧技能。每一級智力技能的學習要以低一級智力技能的獲得為前提，最復雜的智力技能則是把許多簡單的技能組合起來而形成。這是加涅的學習層級說。在實際教學中，根據學生的認知規律，教師應先從學生的感官等刺激入手，創設良好的教學情境，引入新課，使學生形成辨別技能，它是其它技能形成的前提；然后教師根據學生已有的知識水平，通過教學活動使學生在一類事物中找出共同屬性，形成具體概念繼而形成定義概念，下一步教師要引導學生分析理解所形成的概念，確定某一規律或定理、定律、原理，然后要靈活運用這些知識，學生在解決具體問題的過程中，達到高級規則，它是一種學習結果，是學生在解決問題過程中的思維產物。

4、奧蘇貝爾對學習的分類給我們什么啟示？

答：奧蘇貝爾根據知識學習過程的不同性質，將學習分為意義學習和機械學習。意義學習是指語言文字或符號所表述的新知識能夠與學習者認知結構中已有的有關舊知識建立一種實質的和非人為的聯系。以下兩個先決條件是劃分意義學習和機械學習的標準：“(1)學習者表現出一種意義學習(meaningful learning)的心向，即表現出一種把新學的材料同他已了解的知識建立非任意的、實質性聯系的意向。(2)學習任務對于學習者具有潛在意義，即學習的任務能夠在非任意的和非逐字逐句的基礎上同學習者知識結構聯系起來?！?/p>

明確了意義學習的先決條件，就不難對意義學習和機械學習做出明確地區分。拿無意義音節的學習來說，由于學習者頭腦中沒有與之對應的有關觀念，無意義音節不能與學習者認知結構中的適當觀念建立實質性的聯系，因此，在學習中只能逐字逐句地背誦它，所以，它只能建立一種逐字逐句的聯系，因而是機械的學習。有時人們為了便于記億，往往把無意義的材料賦予某種意義，但這種意義的賦予不符合邏輯意義，而且是因人而異的。這種聯系是一種人為的或任意的聯系，因而也屬于機械學習。

當然意義學習和機械學習的劃分也不是絕對的。奧蘇貝爾認為，“這兩種學習僅是處在一個連續體的兩個極端”?！案拍?、命題和原理的學習是意義學習，而符號學習便具有某種機械學習的逐字逐句的性質”。有時機械學習和意義學習也會同時發生，例如，學生通過背誦來學習一首古詩或學習乘法口訣就是這種情況。

第五章 行為學習理論★

1、中性刺激怎么變為條件刺激？

答：（1）在無條件刺激食物的作用下,狗分泌唾液（2）在只有中性刺激鈴聲下狗不分泌唾液（3）中性刺激與無條件刺激多次重復配對出現狗分泌唾液（4）去掉無條件刺激只在中性刺激下狗分泌唾液,中性刺激變為條件刺激。

2、經典性條件作用的分化和泛化有什么區別？

答：人和動物一旦學會對某一特定的條件刺激作出條件反應以后，其他與該條件刺激相類似的刺激也能誘發其條件反應（如曾被大狗咬，也怕小狗），叫刺激泛化。刺激分化，是指通過選擇性強化和消退使有機體學會對條件刺激和與條件刺激相類似的刺激作出不同的反應。如讓狗區分圓和橢圓光圈。實際教學中分辨勇敢和魯莽、謙讓和退縮、區別重力和壓力、質量和重量。刺激泛化與分化是互補的過程，泛化是對事物的相似性的反應，分化則是對事物的差異的反應。

3、如何利用經典性條件作用幫助學生熱愛某門學科？

答：老師可以將快樂事件作為學習任務的無條件刺激。老師讓學生在群體競爭與合作中學習，或者創造一個舒適的讀書角，或者提供溫暖、舒適的課堂環境，使學生產生溫馨的感覺，并將這種感覺泛化到學習活動中。

4、為了消除一種不良行為，我們可以使用懲罰、消退和化性強化等方式。他們有何優點？各自適用范圍怎樣？

答：

1）懲罰。懲罰是指當有機體作出某種反應以后，呈現一個厭惡刺激或不愉快刺激，以消除或抑制此類反應的過程。在學校教育中，我們通常是給學生呈現厭惡刺激，或者使用隔離性措施，讓學生體驗到不愉快地情感體驗。這種方法能夠立刻讓學生從不適宜行為中脫離出來，但是其持久性不強，且易對學生產生不良的心理影響。一般，懲罰比較適合于比較明顯的攻擊性行為，如打架斗毆等。但應用時，要把握好時機和程度。通常，在教學中，我們不強調運用懲罰。

2）消退。消退是指消除強化或降低某一個行為。教學過程中運用消退比較困難，有時即使問題行為減弱，也可能突然重新出現，這是自然恢復現象。教師在使用消退時應注意前后一致地忽視某些不好的行為，并且，應結合消退使用其他的方法，如強化適當的行為。

3）分化性強化。分化則是對事物的差異的反應。分化性強化是指我們要利用一些線索、信號和信息來強化某些特定的行為、目標等。在教學過程中，教師為強化某一行為，應該明確告訴學生作出某一反應會得到某種獎勵，這樣學生的學習目標就會很明確，學習動機就會增強。要使學生學會分化，還必須對他們反應的正確和錯誤提供反饋。

5、如何利用普雷馬克原理來識別出學習者的最佳強化物？

答：即用高頻的活動作為低頻活動的強化物，或者說用學生喜愛的活動卻強化學生參與不喜愛的活動。在實際教育中，人們對各種不同的強化作出反應。有的學生能因在班上受到口頭表揚而受以激勵，但有的學生則不然。一個強化事件本身并不必然有效。因此，在教學中要注意：1）老師要針對班上不同的學生提供不同強化物系列。老師要注意觀察和了解學生對什么強化化感興趣。2）教師選擇強化物時應考慮年齡因素。

6、如何利用強化程式來教學習者習得并維持一個新行為？

答：

1）教新任務時，進行即時強化，不要進行延緩強化。在行為主義學習理論中有一條重要的原理就是，后果緊跟行為比后果延緩要有效得多。地反饋有兩個作用：首先它使行為和后果之間的聯系更為明確，其次它增加了反饋的信息的價值。2）在任務的早期階段，強化每一個正確的反應，隨著學習的發生，對比較正確的反應優先強化，逐漸地轉到間隔式強化。3）強化要保證做到朝正確方向促進或引導。不要堅持一開始就到完美。不要強化不希望行為。

7、觀察學習經歷了什么過程？請舉例說明。

答：經歷了四個過程：注意過程，保持過程，復制過程以及動機過程。班杜拉提出的交互決定論認為個體、環境和行為相互影響。他將新的學習與習得行為的表現區分開來。把學習分為參與性學習和替代性學習。他提出三種強化。直接強化：在模仿行為之后直接給出強化，為學習者提供誘因和和信息。替代強化：觀察者因為看到榜樣受強化而受到強化。（情緒反應的喚起—替代強化的另外一個功能）自我強化：觀察者遺照自己的標準對行為作出判斷后而進行的強化。（啟示待補充）

8、在課堂中如何應用觀察學習？

答：觀察學習分為四個過程：注意過程、保持過程、復制過程、動機過程，促進觀察學習的三種強化模式，即直接強化、替代強化和自我強化。直接強化指觀察者正確重復了行為就直接給予強化；替代性強化指學習者通過觀察他人的行為得到強化而受到鼓勵，并模仿其行為；自我強化指因個人行為表現符合或超出自我標準而帶來的強化。觀察學習理論在課堂中的應用：①教學內容中的新技能。②教師行為的榜樣作用。③教師的學習熱情和態度。④學生習得行為的表現。

9、比較經典性條件作用與操作性條件作用的異同？

答：經典性條件作用是刺激——反應的聯結，反應是由刺激引起的； 而操作性條作用則是操作——強化的過程，重要的是跟隨操作后強化。

第六章 認知學習理論★

1、舉例說明認知結構是如何幫助學習者“超越所給信息”的。

答：人們如果要超越直接的感覺材料，那么，所涉及的不僅僅是把感覺輸入歸入某一類別，并根據這一類別進行推理，而且，還要根據其他相關的類別作出推理，這些相關的類別就構成了編碼。例如：當我們看到前面一位留著披肩發穿著藥衣服的人時，我人所得到的遠比我們看到的要多，我們可以推斷這個是位女子，她有兩只眼睛，一個鼻子等。然而，我們不可能直接知覺到這些，所以我們必須超越所給的信息。我們先判定這是一位女子，然后根據女子這一類別，作出推斷。

2、簡述促進學生把握學科基本結構的教學原則。

答：

1）動機原則：三種最基本內在動機：好奇內驅力（求知欲）、勝任內驅力（成功的欲望）、互惠內驅力（人與人之間和睦共處的需要）（2）結構原則（3）程序原則（4）強化原則。

3、簡述奧蘇貝爾提出的意義學習及其條件。

答：有意義學習的實質是符號所代表的新知識與學習者認知結構中已有的適當觀念建立實質性的、非人為的聯系。

1）學習材料的邏輯意義（2）有意義學習的心向（3）學習者認知結構中必須具有適當的知識，以便與新知識進行聯系。4）學習者必須積極主動地使用這種具有潛在意義的新知識與他認知結構中有關的舊知識發生相互作用，即心理意義。

4、畫出加涅提出的學習的信息加工過程模式圖，并加以解釋。答

這一模式表示，來自學習者的環境中的刺激作用于他的感受器，并通過感覺登記器進入神經系統。信息最初的感覺登記器中進行編碼，最初的刺激以映像的形式保持在感覺登記器中，保持0.25~2秒。當信息進入短時記憶后，它再次被編碼，這時信息以語義的形式儲存焉，在短時記憶中信息保持的時間也短的，一般只保持2.5~20秒。但是如果學習者作聽復述，信息在短時記憶里就可以保持長一點時間，但也不超過一分鐘。經過復述、精細加工和組織編碼，信息被轉移到長時記憶中進行儲存，以備日后的回憶。大部分學習理論家認為長時記憶中的儲存是長久的，而后來加快不起來的原因是由于“提取”這些信息的困難。在這個信息加工過程中，一組很重要的結構就是圖上的“執行控制”和“期望”?！皥绦锌刂啤奔匆衙裼霉I的

經驗對現在學習過程的影響，“期望”即動機系統對學習過程的影響，整個學習過程都是在這兩個結構的作用下進行的。

5、加涅從信息加工的觀點出發把學習過程分成哪些基本階段？

答：把它分成八個階段：

1）動機階段。要使學習得以發生，首先應該激發起學習者的動機。要促進學習者的學習，就要使他們具有一種奔向某個動力。要把學習者想要達到的目標——也就是頭腦中的期望——與學生的實際學習活動聯系起來，并激起學生學習的興趣。

2）了解階段。在了解階段，學習者的心理活動主要是注意和選擇性知覺。3）獲得階段。對外部信息一旦開始注意和知覺，學習活動就可進入獲得階段。獲得階段指的是所學的東西進入了短時記憶，也就是對信息進行了編碼和儲存。4）保持階段。經過獲得階段已編碼的信息將進入長時記憶的儲存器，這種儲存可能是永久的，而且應指出的是，長時記憶的能力是很大的，至今還沒有實驗證實出大腦記憶容量的極限。

5）回憶階段。也就是信息的檢索階段，這時，所學的東西能夠作為一種活動表現出來。

6）概括階段。對所學東西的提取和應用并不限于同一種學習情景，它不是只在所學內容的范圍里才出現的，人們常常要在變化的情景或現實生活中利用所學的東西，這就需要實現學習的概括化。

7）操作階段。也就是反應的發生階段，就是反應發生器把學習者的反應命題組織起來，使它們在操作活動中表現出來，因此，作業的好壞是學習效果反映。8）反饋階段。通過操作活動，學習者認識到自己的學習是否達到了預定目標。這種信息反饋是強化的重要組成因素。

6、比較行為主義理論與認知理論之間的異同。

答：

1）學習的實質，行為考慮的是如何在刺激和反應之間形成聯系，并使之得到強化與維持。認知理論強調知識獲得和內部心理結構。

2）學習的影響因素，行為主義一般認為學習最關鍵的因素是在如何安排特定環境中的刺激及其后果。認知主義更重視學習者的主動性，包括學習者注意、編碼、轉換等。

3）對遷移的看法，在行為主義學習理論中，遷移來自于相似特征的情境可以使得行為在共同要素中實現遷移。認知理論指出，學生學習新知識時，認知結構可利用性高、可辨別性大、穩定性強，就能促進對新知識學習的遷移?！盀檫w移而教”實際上是塑造學生良好認知結構的問題。

4）由理論提出的教學方法，行為主義在此的核心思想就是強化，提出像斯金納的教學機器和程序教材這樣的教學策略。而認知主義強調認知策略，如框架、提綱等。總之行為主重視環境和經驗的作用，強調學習中的各種要素。行為主義學習理論對學習的解釋強調可觀察的行為，認為行為的多次愉快或痛苦的后果改變了個體的行為或者個體模仿他人的行為；認知理論非常關心人類的學習，重視人在學習或記憶新信息、新技能時不能觀察到的心理過程，注重理論在教學過程設計和教學生學會學習方面的實際應用。

第七章建構主義與人本主義學習理論★

1、對比初級知識獲得與高級知識獲得的差別，并分析其教學啟示。

答：初級知識獲得是學習中的低級階段，教師只要求學生知道一些重要的概念和事實，在測驗中只要求他們將所的東西按原樣再現出來，而高級學習則與此不同，它村注學生把握概念的復雜性，并廣泛而靈活地運用到具體情境中。在教學中，初級階段所涉及的主要是結構良好的問題，在高級知識獲得階段，開始涉及大量結構不良領域的問題，這時的教學主要是以對知識的理解為基礎，通過學徒式的引導而進行。初級知識獲得階段，必要的簡單化對教學來說是有意義的，但在整個教學過程中都過于簡單化則會使得學生的理解簡單、片面和僵化，這正是妨礙學習在具體情境中廣泛而靈活的遷移的主要原因。在高級知識獲得階段，學習者開始涉及大監督結構不良領域的問題，這時報教學主要是以對敵為我所用深層理解為基礎，著眼于知識的綜合聯系和靈活變通，面對復雜多變的任務情境，靈活地理解總理，靈活的解決問題。

2、剛進入大學的新生往往會在相當長的一段時間內，感到很迷茫，難以適應大學的學習和生活，請利用關于活動參與和文化內化的理論分析這一問題的成因，并提出解決這一問題的具體建議。

答：人的活動分外部活動和內部活動，這兩種形式是相互聯系的，內部的心里活動來源于外部的活動，人的社會存在就是人的實際生活過程，生活其實就是彼此交織的活動構成的，是彼此交替的活動系統，通過活動反映世界以及對世界的認識，然而剛進入大學的大學生由于相互之間是不認識或者是不熟悉的，他們缺乏和其他人交流的時間，缺乏活動，不能把新環境中的文化內化，變成自己的一部分，更加有意識的指引和掌握的個各種活動，就會感到迷茫，難以適應大學的生活；建議：學校多舉行一些利于大一新生參與的活動，同樣大學生也要放開自己，積極的加入到活動去。

3、支架式教學的基本思路是什么？舉例說明如何為學習活動搭建支架？

答：支架式教學一般包括如下幾個方面個方面：⑴ 搭腳支架⑵ 進入情境就是將學生引入一定的問題情境。⑶ 獨立探索就是讓學生獨立探索。⑷ 協作學習就是進行小組協商、討論。⑸ 效果評價就是對學習效果的評價。

而搭建支架就是圍繞當前學習主題，按“最鄰近發展區”的要求建立概念框架。首先要幫助學生建立任務性支架，使之明確和分解在完成目標的過程中需要做哪些事情，先后順序怎樣。例如在講解高中的《基因工程》時利用Mindmanager為學生搭建任務支架；接著是建立模板性支架，幫助學生對任務進行分解，從而降低難度，方便入手。用多媒體動畫課堂為學生搭建模板支架；最后是建立問題性支架，引導學生獲取知識的動力，激發學生的學習興趣；利用學案為學生搭建問題支架，幫助學生理解基因工程的工具和操作步驟。

4、用自己的話解釋認知學徒制的含義，總結認知學徒制在教學中的應用方式。

答：認知學徒制就是指知識經驗較少的學習者在專家的指導下參與某種真實性的活動，從而獲得與該活動有關的知識技能。認識學徒制在教學中應用一般采用如下步驟：

（1）建模。根據學習任務的需要，教師選擇典例，對專家的問題解決過程，如思維方式和應用策略進行建模，以使學生觀察和模仿專家的思維過程。

（2）情景設計。教師針對學習任務需要，設計情景化的活動，并與相關的預期結果關聯起來，以便學生在真實的情景中進行模擬學習，發展遠遷移能力。（3）提供支架。教師對學生的問題解決過程進行指導，提供必要的“支架”，如概念支持、元認知支持、過程支持、策略方法支持等。

（4）清晰表達。要求學生清晰地表達推理過程或解決問題的過程，以使學生真正了解自己的學習過程，不僅“知其然”，而且“知其所以然”。

（5）反思。鼓勵學生積極反思、評價或修正自己及他人的問題解決過程。（6）拆除支架。當學生能獨立解決問題時，教師逐漸拆除支架，以促進學生的發展。

在上述基本步驟中，教師和學生要積極扮演相應的角色，實現和諧互動。對教師來說，要精心設計教學以表現專家實踐的思維過程，并引導學生積極參與、體驗，在這個過程中，教師先示范必要的策略，再放手讓學生嘗試，并在學生需要時予以指導。對學生來說，通過對特定領域專家實踐能力的模仿、參與、討論、交流和闡釋，獲得基本的問題求解方法、策略和能力，并隨著支架的拆除，逐漸獨立探究、定義、分析和解決問題。

5、情境性學習的主要特征是什么，對教學有何啟示？

答：

1）提供能反映知識在真實中的運用方式的真實情境；

2）提供真實的活動；

3）提供接近專家作業和過程模式化的通路提供多樣化的角色和前景

支持知識的合作建構；

4）在臨界時刻提供指導和支撐； 5）促進反思，以便有可能形成抽象；

6）促進清晰表述，以便使緘默知識成為清晰的知識 7）在完成任務時，提供對學習的整體評價。

情境性教學是情境性學習觀念在教學中的具體應用。首先，這種教學應使學習在與現實情境相類似的情境中發生，以解決學生在現實生活中遇到的問題為目標。學習的內容要選擇真實性任務，不能對其做過于簡單化的處理，使其遠離現實的問題情境。其次，這種教學的過程與現實的總理解決過程相類似，所需要的工具往往隱含于情境當中，教師并不是將提前已準備好的內容教給學生，而是在課堂上展示出與現實情境中專家解決問題相類似的探索過程，提供解決問題的原型，并指導學生的探索。最后，情境性教學不需要獨立于教學過程的測驗，而是采用融合式測驗，在學習中對具體問題的解決過程本身就反映了學習的效果。或者進行與學習過程一致的情境化評估。

6、怎樣理解人本主義心理學的內在學習論？

答：就是依靠學生內在驅動，充分開發潛能，達到自我實現的學習。這是一種自學的、主動的、創造性學習模式。這種內在教育的會促進學生自發的學習，打破各種束縛人發展的清規戒律，自由地學他想學的任何課程，充分發揮想象力和創造力。

7、如何評價羅杰斯的以學生為中心的教育心理學思想？

答：羅杰斯等人本主義心理學家從他們的自然人性論、自我實現論及其“患者中心”出發，在教育實際中倡導以少于經驗為中心的“有義的自由學習”，對傳統教育理論造成了沖擊，推動了教育改革運動的發展。這種沖擊和促進主要表現在：突出情感在教學活動中的地位和作用，形成了一種以知情協調活動為主線、以情感作為教學活動的基本的新的教學模式；以學生的“自我”完善為核心，強調人際關系在教學過程中的重要性，認為課程內容、教學方法、教學手段等維系于課堂人際關系的形成和發展； 把教學活動的重心從教師引向學生，把學生的思想、情感、體驗和行為看作是教學的主體，從而促進了個別化教學運動的發展。人本主義的觀點和主張從理論上說無疑是方向正確的，值得我們思考和借鑒，但是，在教育實踐中實施起來也是相當不易的。即使在人本主義思潮處于鼎盛時期，他們自身的教學主張，如“開放學?！薄伴_放課堂”等并沒有得到真正的實現。

8、人本主義與認知派的意義學習存在什么區別？

答：人本主義的意義學習關注的是學習內容與個人之間有關系； 而認知派的意義學習則強調新舊知識之間的聯系，它只涉能理智，而不涉及個人意義。

第八章 學習動機★

1、什么是學習動機，學習動機和效果有什么樣的關系？

答：學習動機是指激勵并維持學生朝向某一目的的學習行為的動力傾向。學習動機與學習效果的關系并不是直接的，它們之間往往以學習行為為中介，而學習行為又不單純只受學習動機的影響，它還要受一系列主客觀的因素，如學習基礎、教師指導、學習方法、學習習慣、智力水平、個性特點、健康狀況等的制約。因此，只有把學習動機、學習行為、學習效果三者放在一起加以考察，才能看出學習動機與學習效果之間既一致又不一致的關系。

在四種學習動機與學習效果的關系類型中，有兩種類型的學習動機與學習效果的關系是一致的，另兩種類型的學習動機與學習效果的關系則不一致。一致的情況是：學習動機強，學習積極性高，學習行為也好，則學習效果好(正向一致)；相反，學習動機弱，學習積極性不高，學習行為也不好，則學習效果差(負向一致)。不一致的情況是：學習動機強，學習積極性高，如果學習行為不好，其學習效果也不會好(負向不一致)；相反，學習動機不強，如果學習行為好，其學習效果也可能好(正向不一致)。據此，我們便可以得出這樣的結論：學習動機是影響學習行為、提高學習效果的一個重要因素，但卻不是決定學習活動的唯一條件。在學習中，激發學習動機固然是重要的，但應當把改善各種主客觀條件以提高學習行為水平作為重點來抓。只有抓住了這個關鍵，才會保持正向一致和正向不一致．消除負向一致與負向不一致。

2、馬斯洛對缺失需要和成長需要的區分對教育有何意義？

答：一般說來，學校里最重要的缺失需要是愛和自尊。如果學生感到沒有被人愛，或認為自己無能，他們就不可能有強烈的動機去實現較高的目標。

3、不同的歸因對學習的學習有什么影響，如何指導學生進行積極歸因？ 答：

1）個人將成功歸因于能力和努力等內部因素時，他會感到驕傲、滿意、信心十足，而將成功歸因于任務容易和運氣好等外部因素時，產生的滿意感則較少。相反，如果一個人將失敗歸因于缺少能力或努力，則會產生羞愧和內疚，而將失敗歸因于任務太難或運氣不好時，產生的羞愧感則較少。而歸因于努力相對歸因于能力，無論成功或失敗都會產生更強烈的情緒體驗。努力而，體驗到愉快；不努力而失敗，體驗到羞愧； 努力而失敗，也應受到鼓勵。2）在付出同樣努力時，能力低的應得到更多的獎勵。

3）能力低而努力的人受到最高評價，而能力高卻不努力的人則受到最低評價。

韋納的歸因理論是對成就教動機理論研究的重要發展，明確地闡述了認知對成就動機的重要作用，不僅為教育實踐提供了可行的方法和途徑，它以培養學生完整的人格、優良的心理品質為目標，都會學生形成學習的內在動機和正確地認識失敗、應付失敗、不屈服于環境的影響并形成正確的自我意識系統，但是，人對成就行為的歸因是非常復雜和多樣的，況且人對不同性質的成就行為的歸因也不會是完全一樣的。

4、影響自我效能感的因素有哪些？

答：

1）直接經驗，學習者的親身經驗對效能感的影響是最大的。成功的經驗會提高人的自然效能感，多次失敗的經驗 會降低人的自我效能感。

2）替代經驗，學習者通過觀察示范者的行為而得的間接經驗對我自我效能感 的形成也具有重影響。當一個人看到與自己的水平差不多的示范者取得了成功，就會增強自我效能感，反之就會降低自我效能感。

3）言語說服。這是試圖憑借說服性的建議、勸告、解釋自我引導，來改變人們自我效能感的一種方法。然而，依靠這種方法形成的自我效能感 不易持久，一旦面臨令人困惑或難以處理的情境時，會迅速消失。4）情緒喚起。

5、分析不同目標定向的學生的差異。

答：持有能力實體觀的學生人傾向建立表現目標，從而避免被別人看不起。相反，持有能力增長觀的學生，他們更多設置掌握目標并尋求那些能真正鍛煉自己的能力、提高自己的技能的任務。持掌握目標學生其學習是為了個人的成長，又被稱為任務卷入的學習者，因為他們關心的是他們是否能掌握任務，而不是和他人相比，不是關心他們的表現是否出眾。這類學習者會更多地尋求幫助，使用較高水平的認知策略，運用更有效的學習方法。具有表現目標的學生更關心的是能否向其他人證明自己的能力，通俗地說，就是做給別人看，所以也被稱作自我卷入的學習者，因為他們關注的是自己。

6、有效反饋應該把握什么原則？

答：

1）學習結果的反饋要及時。2）學習結果的反饋要具體。3）學習結果的反饋要經常給予。

7、競爭是否必然導致消極的作用？

答：盡管單鍵對學生的學習動機存在一定的消極作用，但是取消競爭亦不可取。競爭對于學習還是有一定的促進作用的。

8、激發一個學生的學習動機，可以從哪些角度進行綜合考慮？

答：

（一）教學吸引。

1）利用靈活的教學方式喚起學生的學習熱情； 2）加強教學內容的新穎性，吸引學生的注意力； 3）充分調動學生在課堂練習中的積極性。

（二）興趣激發。

1）利用教師期望效應培養學生的學習興趣； 2）利用已有的動機和興趣形成新的學習興趣； 3）加強課外活動指導，發展學習興趣。

（三）反饋和評定。

（四）獎勵和懲罰。

（五）合作與競爭。

（六）歸因指導。

第九章 知識的學習★

第十章 技能的學習★

第十一章問題解決的學習與創造性★

第十二章 學習策略★

第十三章 品德的形成

第十四章 教學設計

3.簡述直接教學的過程及其使用條件。

答：教學功能活動：

（1）復習和檢查過去的學習

（2）呈現新的內容吧并賦以結構（3）提供有指導的練習（4）提供反饋和糾正（5）提供獨立的練習

（6）每周或每月的復習，以鞏固學生的學習

使用條件：直接教學模式尤其適合于教授那些學生必須掌握的、有良好結構的信息或技能。直接教學甚至在某些方面是不可缺少的。例如，學生對某些基本事實、規則和動作序列必須達到熟練掌握的程度，或者為了促進后續學習而必須進行過度學習。當然，如果教學的主要目標是深層的概念轉變、探究、發現，或者是開放的教學目標，那就不宜使用直接教學。

第十五章 課堂管理（略）

第十六章 學習評定（略）

第五篇：政治經濟學問答題復習

政治經濟學問答題復習

第一章

一．什么是政治經濟學？它的研究對象是什么？研究的出發點是什么？

1.政治經濟學是從理論上概括和闡明社會生產、分配和交換關系及其經濟運行規律的學說。

2.社會生產關系是正是經濟學的研究對象。

3.物質資料的生產時政治經濟學研究的出發點。

二．怎樣正確理解生產關系？

生產關系是指人們在生產過程中所結成的相互關系，也叫經濟經濟關系。它是各種社會關系中最基本的關系，政治關系、文化關系等各種社會關系都受生產關系的支配和制約。生產關系有廣義和狹義之分。狹義的生產關系是指人們在直接生產過程中結成的關系，如現代化生產過程中工人上下線關系等。廣義的生產關系是指包括生產、分配、交換、消費主關系在內的生產關系體系。政治經濟學研究的生產關系不僅包括直接生產過程中的關系，而且包括社會生產全過程的關系，也就是人們在社會生產總過程中所建立的各方面的經濟關系的總和。

第二章

一.什么是商品？如何正確理解商品的價值？為什么說商品是價值和使用價值的對立統一體？

1.商品是用于交換的勞動產品，具有使用價值和價值兩個因素貨兩種屬性。

2.一方面，商品是使用價值和價值的統一體，二者缺一就不能成為商品。價值的存在要以使用價值的存在為前提，沒有使用價值的東西就不會有價值，使用價值是價值的物質承擔者，價值寓于使用價值之中。另一方面，使用價值和價值又是不同的、矛盾的，使用將按照作為商品的自然屬性，反映的是人與自然的關系;價值作為商品的社會屬性，反映的是商品生產者之間的社會關系。對商品生產者來說，重要的是其價值，對于消費者來說，重要的是其是使用價值。生產者要得到商品的價值必須放棄其使用價值，而消費者要得到商品的使用價值就要支付其價值。

二．為什么說勞動二重性學說是理解馬克思主義政治經濟學的樞紐？

勞動二重性學說為徹底科學的勞動價值論學說奠定了基礎、為剩余價值學說奠定了科學基礎、為解決政治經濟中的一系列重大理論問題提供了理論依據。

三．什么是價值規律?它的表現形式和作用是什么？

1.價值規律的基本內容和要求是：商品的價值量由生產商品的社會必要勞動時間決定，商品以價值量為基礎，實行等價交換。

2.表現形式：價格圍繞價值上下波動。

3.作用：自發調節生產資料和勞動力在社會各部門之間的分配比例;

刺激生產技術的改進和勞動生產率的提高;

促使商品生產者兩極分化.第三章

一.商品流通公式和資本流通公式的聯系和區別是什么?

商品流通公式是：商品—貨幣—商品(W—G—W), 資本流通公式是：G—W—G

相同之處:都包含著買賣兩個相互對立的階段;在買賣的階段上都是商品和貨幣的對立;兩種流通都需要三個當事人,即買者,賣者,既是買者又是賣者登場,才能完成一個流通過程.區別：買賣的兩個次序相反,商品流通是先賣后買,資本流通是先買后賣.流通中的媒介物不同,商品流通以貨幣為媒介,它使兩種不同的使用價值交換成功；資本流通則以商品為媒介,使支出的貨幣重新收回來。流通的起點和終點不同，商品流通的起點和終點都是商品，而貨幣流通的起點和終點都是貨幣。

二．為什么說剩余價值的產生既在流通中又不在流通中？

不是“剩余價值既在流通中又不在流通中”而是“剩余價值既不在流通領域，又離不開流通領域”。

首先，剩余價值不能從流通中產生。在商品流通過程中，不論是等價交換，還是不等價交換，都不能產生剩余價值。在流通領域中都是按照價值實行等價交換，剩余價值無從產生，賤買貴賣只能改編商品總價值在不同資本家集團之間的分配，不能增加整個資本家階級所占有的貨幣財富，而剩余價值為原價值的一個增殖額，是新產生的社會財富，可見剩余價值不在流通領域里產生。

其次，剩余價值不能不從流通中產生，因為流通過程是商品所有者相互關系的總和。在流通之外，商品生產者只同自己的商品發生關系，他可以用自己的勞動去創造價值，但不能創造剩余價值，不能使貨幣轉化為資本。

三．為什么說資本主義生產過程是勞動過程和價值增殖的統一？

資本主義生產是以雇傭勞動為基礎，以獲取剩余價值為目的的生產。其生產過程具有兩重性：一方面時生產使用價值的勞動過程；另一方面是生產剩余價值的價值增殖過程。因此我們說：資本主義生產過程是勞動過程和價值增殖過程的統一。

第一，資本主義勞動過程。勞動過程是具體勞動創造使用價值的過程，是人和自然之間物質變換的過程。在勞動過程中勞動者運用勞動資料，對勞動對象進行加工，創造出勞動產品。這種勞動過程在任何社會都存在。但是，在資本主義制度下，由于勞動力和生產資料的結合是在資本家購買勞動力以后實現的，因此資本主義勞動過程有兩個特點：首先，工人的勞動力使用權屬于資本家，工人在資本家的監督和支配下勞動；其次，由于工人的勞動和生產資料都已屬于資本家，勞動產品也都歸資本家所有。

第二，資本主義的價值形成過程和價值增殖過程。任何商品生產過程都是勞動過程和價值增殖過程的統一。在勞動過程中，具體勞動創造商品的使用價值；在價值形成過程中，抽象勞

動形成商品的價值。資本主義生產過程不僅是生產生產使用價值的勞動過程，同時是生產剩余價值的價值增殖。價值形成過程是價值增殖過程的基礎，價值形成過程既是活勞動創造新價值的過程，又是物化勞動即生產資料的舊價值的轉移過程。這兩重過程是以生產商品的勞動二重性為基礎的。價值增殖過程無非是價值形成過程到一定點的延長。

四．什么是資本？馬克思把資本分為C和V的依據和意義是什么？

1.資本，在經濟學意義上，指的是用于生產的基本生產要素，即資金、廠房、設備、材料等物質資源。

2.依據：根據資本不同部分在價值增殖過程中的不同作用。

3.意義：剩余價值不是預付總資本帶來的，也不是不變資本帶來的，而是可變資本帶來的，雇傭工人的剩余勞動是剩余價值的唯一源泉。

第四章

一．通過對資本主義簡單再生產和擴大再生產的分析，揭露了哪些資本主義剝削關系？ 通過對資本主義簡單再生產過程的分析，可以發現資本主義經濟關系的一些重要特點。

（1）資本家付給工人的工資即可變資本，是工人自己創造的。因為資本家現在支付給工人的工資，不過是工人在以前的生產過程中所創造的價值的一部分。

（2）資本家的全部資本歸根到底都是工人創造的。資本家的全部原有資本，不管它最初是怎樣來的。經過一定時期以后，統統都會被資本家用于個人消費而全部被消費掉，因而他手中仍然掌握的資本，顯然是在這個時期內積累起來的剩余價值，也就是說，都是靠剝削工人的勞動得到的。

（3）工人的個人消費也從屬于資產階級，是資本主義再生產的必要條件。從再生產的角度來考察，工人進行個人消費，不過是為了恢復被消耗掉的勞動力，也就是為資本家再生產出可供剝削的勞動力,以便使資本主義再生產得以不斷進行下去。

這些特點表明，在資本主義簡單再生產過程中，不僅生產出商品和剩余價值，還要再生產出資產階級的全部資本和一無所有的雇傭工人，即把資本主義剝削關系存在的條件也重新生產出來。

二．決定和影響資本積累量的因素有哪些？

對勞動力的剝削程度，社會勞動生產率的高低，所用資本和所費資本之間差額的大小，預付資本量的多少。

三．資本積聚和資本集中的聯系和區別是什么？

資本積聚是個別資本家通過剩余價值資本化來增大自己的資本總額，即本來意義的資本積累；資本集中是通過在競爭中大資本兼并中、小資本，或者通過若干資本聯合成為股份公司的辦法，把原來分散的資本合并成更大的資本。資本積聚與資本集中既有區別又有聯系。首先，資本積聚與資本集中存在區別：

第一，資本積聚表現為資本“增量”，由于資本積聚使個別資本總額增大，從而增加了全社會資本的總量；而資本集中則是社會資本存量的調整與重組。

第二，資本積聚受到剩余價值量絕對增長的限制，因而增長緩慢；而資本集中通過合并或聯合中小資本可以在短時間使企業集中大量資本。作為資本集中載體之一的股份公司也因而逐步成為適應社會化大生產的現代企業制度的主流形式。

其次，資本積聚與資本集中存在聯系

一方面，資本積聚越多，大資本經濟力量增長越迅速，能夠增強資本競爭的力量，因而可以通過競爭加速資本集中，支配更多的社會資本。資本積聚水平決定著資本集中能力。另一方面，隨著資本集中，使得大資本的生產和經營的規模、范圍不斷提高、擴張，新技術的開發與運用水平不斷提高，從而能夠獲得更多的超額利潤。利潤的增加可以促進資本積累，從而在一個更高的水平上進行資本積聚。

資本積聚促進資本集中，資本集中加速資本積聚。

四．為什么說相對人口過剩是資本主義制度的必然產物，又是資本主義生產方式存在和發展的必要條件？

1.相對過剩人口是相對于資本對勞動力需求而表現為過剩的勞動人口。隨著資本積累的增長和資本有機構成的提高，必然出現兩種完全對立的趨勢：一方面，資本對勞動力的需求日益相對地，甚至絕對地減少；另一方面，勞動力的供給卻在迅速地增加。不可避免地造成大批工人失業，產生相對過剩人口。相對過剩人口，是在資本主義制度下表現出的特有的人口規律。

2.相對過剩人口也是資本主義生產方式存在和發展的必要條件。第一，相對過剩人口的存在，使資本家可以及時找到可供剝削的勞動力；第二，大量相對過剩人口的存在，有利于資本家加重對工人的剝削。

五．馬克思把資本劃分為C和V與把生產資本劃分為固定資本和流動資本的依據和意義是什么？

1．依據：劃分不變資本與可變資本的依據是資本不同部分在價值增殖中的不同作用劃分固定資本和流動資本的依據是按其價值周轉方式的不同。

2．意義：進一步揭露了剩余價值的源泉和資本主義的剝削實質。通過區分不變資本與可變資本，說明剩余價值不是由全部資本產生的，不是由不變資本產生的，而是由可變資本產生的，工人的剩余勞動是剩余價值的唯一源泉；為揭示資本家對工人的剝削程度提供了科學依據。這種剝削程度用剩余價值率表示。為研究資本主義生產總過程及其歷史趨勢奠定了理論基礎。

生產資本的構成是生產過程中影響資本周轉速度的重要因素。生產資本的不同構成部分，固定資本與流動資本是以價值周轉方式為依據的，及是預付資本不同不分的不同預付方式與周轉方式。依據資本價值周轉方式是多次周轉、多次收回的特點，把它稱為固定資本。而依據生產資本價值周轉是一次投入、一次收回的特點，把它稱為流動資本。其意義在于揭示資本周轉速度對剩余價值量的影響。

3.1。劃分的依據不同，前者是按周轉方式劃分，后者是按是否是剩余價值來源劃分

2。劃分的目的不同，前者是為了考察資本周轉的情況，后者是為了考察剩余價值的來源

3。劃分的內容不同，固定資本只包括勞動資料，流動資本包括勞動對象和勞動力；不變資本包括勞動資料和勞動對象，可變資本包括只勞動力

六．資本周轉速度對剩余價值生產有何影響？

1.加快資本周轉速度可以節省預付資本量，特別是節省流動資本量。

2.加快資本周轉速度可以增加年剩余價值量，提高年剩余價值率。

第五章

一．什么是社會總產品？馬克思關于社會資本再生產理論的兩條基本原理是什么？

1.社會總產品是指社會各個物質生產部門的勞動者在一定的時期內（通常為一年）所生產出來的全部物質資料的總和。

2.社會總產品的實物構成和價值構成，以及社會生產分為兩大部類的原理。

二．社會資本簡單再生產的實現條件是什么？

社會資本簡單再生產的基本實現條件是：第I部類的可變資本與剩余價值之和，必須等于第II部類的不變資本。即I(V+M)=IIC.由此基本實現條件可引申出另兩個實現條件：I(C+V+M)=IC+IIC，II(C+V+M)=I(V+M)+II(V+M)。

三．社會資本擴大再生產的前提條件和實現條件是什么？

1）社會資本擴大再生產的前提條件有兩個：

第一，Ⅰ（v + m）> Ⅱc.第一部類的可變資本價值與剩余價值之和，必須大于第二部類的不變資本價值，為擴大再生產提供可追加的生產資料。

第二，Ⅱ（c + m ？m/x）>Ⅰ（v + m/x）。第二部類的不變資本與用于積累的剩余價值之和，必須大于第一部類的可變資本與資本家用于個人消費的剩余價值之和，為擴大再生產提供可追加的消費資料。

（2）社會資本擴大再生產的實現條件有三個：

第一，第一部類原有可變資本的價值、追加的可變資本價值與本部類資本家用于個人消費的剩余價值三者之和，必須等于第二部類原有的不變資本價值與追加的不變資本價值之和。用公式表示為：Ⅰ（v + Δv + m/x）= Ⅱ（c + Δc）

第二，第一部類全部產品的價值必須等于兩大部類原有不變資本價值和追加的不變資本價值之和。用公式表示為：

Ⅰ（c + v + m）=Ⅰ（c + Δc）+ Ⅱ（c + Δc）

第三，第二部類全部產品的價值必須等于兩大部類原有的可變資本價值、追加的可變資本價值，以及資本家用于個人消費的剩余價值之和。用公式表示為：

Ⅱ（c + v + m）=Ⅰ（v +Δv + m/x）+ Ⅱ（v +Δv + m/x）

在這三個實現條件中，第一個條件是基本條件，第二條件和第三個條件則是由第一個條件派生而來的。社會資本擴大再生產的三個實現條件共同表明了保持兩大部類適當比例關系的重要性。

四．剩余價值是如何轉化為利潤的？

剩余價值原本只是可變資本的產物，但是，在資本家的眼中，剩余價值是其全部預付資本的產物。剩余價值在觀念上作為全部預付資本的產物，便轉化為利潤。從剩余價值率與利潤率的關系中，可以進一步理解利潤是剩余價值的轉化形式。剩余價值率是剩余價值與可變資本的比率，利潤率是剩余價值與全部預付資本的比率。

五．什么是利潤率？剩余價值率和利潤率的區別是什么？決定和影響利潤率高低的因素有哪些？

1.剩余價值率就是剩余價值與可變資本的比率。

2.剩余價值率和利潤率不僅在數量上有明顯區別，而且它們所表示的關系也是根本不同的。剩余價值率表示資本家對工人的剝削程度，利潤率表示預付總資本的增殖程度。

在與預付總資本與利潤的關系中，資本不知表現為對勞動的一種榨取關系，而是表現為資本對自身的關系。利潤率中包括了社會平均利潤率和剩余價值率。3.決定和影響利潤率的因素。

①剩余價值率的高低。

②資本有機構成的高低。

③資本周轉速度的快慢。

④不變資本的節省。

⑤原料價格的變動

六．什么是借貸資本？借貸資本是如何形成的？它的特點是什么？

1．借貸資本是為適應資本主義經濟發展需要，從產業資本和商業資本中分離出來并為職能資本服務的資本形式。

2．產業資本和商業資本在循環與周轉中形成了大量暫時閑置的貨幣資本，有暫時閑置的折舊基金、暫時閑置的流動資本、暫時閑置的積累基金。

3.貨幣資本的借貸是暫時的和有條件的，到了一定時期，職能資本家必須把借來的資本歸還原主，同時還必須將剝削來的剩余價值的一部分以利息形式作為報酬支付給貸方。