第一篇：當代教育心理學問答題(第六至八章)

第六章 認知學習理論

舉例說明認知結構是如何幫助學習者“超越所給信息”的。

人們?nèi)绻街苯拥母杏X材料，那么，所涉及的不僅僅是把感覺輸入歸入某一類別，并根據(jù)這一類別進行推理，而且，還要根據(jù)其他相關的類別作出推理，這些相關的類別就構成了編碼。例如：當我們看到前面一位留著披肩發(fā)穿著藥衣服的人時，我人所得到的遠比我們看到的要多，我們可以推斷這個是位女子，她有兩只眼睛，一個鼻子等。然而，我們不可能直接知覺到這些，所以我們必須超越所給的信息。我們先判定這是一位女子，然后根據(jù)女子這一類別，作出推斷。簡述促進學生把握學科基本結構的教學原則。

1）動機原則：三種最基本內(nèi)在動機：好奇內(nèi)驅(qū)力（求知欲）、勝任內(nèi)驅(qū)力（成功的欲望）、互惠內(nèi)驅(qū)力（人與人之間和睦共處的需要）（2）結構原則（3）程序原則（4）強化原則。

簡述奧蘇貝爾提出的意義學習及其條件。

有意義學習的實質(zhì)是符號所代表的新知識與學習者認知結構中已有的適當觀念建立實質(zhì)性的、非人為的聯(lián)系。

1）學習材料的邏輯意義（2）有意義學習的心向（3）學習者認知結構中必須具有適當?shù)闹R，以便與新知識進行聯(lián)系。4）學習者必須積極主動地使用這種具有潛在意義的新知識與他認知結構中有關的舊知識發(fā)生相互作用，即心理意義。畫出加涅提出的學習的信息加工過程模式圖，并加以解釋。

這一模式表示，來自學習者的環(huán)境中的刺激作用于他的感受器，并通過感覺登記器進入神經(jīng)系統(tǒng)。信息最初的感覺登記器中進行編碼，最初的刺激以映像的形式保持在感覺登記器中，保持0.25~2秒。當信息進入短時記憶后，它再次被編碼，這時信息以語義的形式儲存焉，在短時記憶中信息保持的時間也短的，一般只保持2.5~20秒。但是如果學習者作聽復述，信息在短時記憶里就可以保持長一點時間，但也不超過一分鐘。經(jīng)過復述、精細加工和組織編碼，信息被轉移到長時記憶中進行儲存，以備日后的回憶。大部分學習理論家認為長時記憶中的儲存是長久的，而后來加快不起來的原因是由于“提取”這些信息的困難。在這個信息加工過程中，一組很重要的結構就是圖上的“執(zhí)行控制”和“期望”。“執(zhí)行控制”即已民用工業(yè)的經(jīng)驗對現(xiàn)在學習過程的影響，“期望”即動機系統(tǒng)對學習過程的影響，整個學習過程都是在這兩個結構的作用下進行的。加涅從信息加工的觀點出發(fā)把學習過程分成哪些基本階段？

把它分成八個階段：1）動機階段。要使學習得以發(fā)生，首先應該激發(fā)起學習者的動機。要促進學習者的學習，就要使他們具有一種奔向某個動力。要把學習者想要達到的目標——也就是頭腦中的期望——與學生的實際學習活動聯(lián)系起來，并激起學生學習的興趣。2）了解階段。在了解階段，學習者的心理活動主要是注意和選擇性知覺。3）獲得階段。對外部信息一旦開始注意和知覺，學習活動就可進入獲得階段。獲得階段指的是所學的東西進入了短時記憶，也就是對信息進行了編碼和儲存。4）保持階段。經(jīng)過獲得階段已編碼的信息將進入長時記憶的儲存器，這種儲存可能是永久的，而且應指出的是，長時記憶的能力是很大的，至今還沒有實驗證實出大腦記憶容量的極限。5）回憶階段。也就是信息的檢索階段，這時，所學的東西能夠作為一種活動表現(xiàn)出來。6）概括階段。對所學東西的提取和應用并不限于同一種學習情景，它不是只在所學內(nèi)容的范圍里才出現(xiàn)的，人們常常要在變化的情景或現(xiàn)實生活中利用所學的東西，這就需要實現(xiàn)學習的概括化。7）操作階段。也就是反應的發(fā)生階段，就是反應發(fā)生器把學習者的反應命題組織起來，使它們在操作活動中表現(xiàn)出來，因此，作業(yè)的好壞是學習效果反映。8）反饋階段。通過操作活動，學習者認識到自己的學習是否達到了預定目標。這種信息反饋是強化的重要組成因素。比較行為主義理論與認知理論之間的異同。

1）學習的實質(zhì)，行為考慮的是如何在刺激和反應之間形成聯(lián)系，并使之得到強化與維持。認知理論強調(diào)知識獲得和內(nèi)部心理結構。2）學習的影響因素，行為主義一般認為學習最關鍵的因素是在如何安排特定環(huán)境中的刺激及其后果。認知主義更重視學習者的主動性，包括學習者注意、編碼、轉換等。

3）對遷移的看法，在行為主義學習理論中，遷移來自于相似特征的情境可以使得行為在共同要素中實現(xiàn)遷移。認知理論指出，學生學習新知識時，認知結構可利用性高、可辨別性大、穩(wěn)定性強，就能促進對新知識學習的遷移。“為遷移而教”實際上是塑造學生良好認知結構的問題。4）由理論提出的教學方法，行為主義在此的核心思想就是強化，提出像斯金納的教學機器和程序教材這樣的教學策略。而認知主義強調(diào)認知策略，如框架、提綱等。總之行為主重視環(huán)境和經(jīng)驗的作用，強調(diào)學習中的各種要素。行為主義學習理論對學習的解釋強調(diào)可觀察的行為，認為行為的多次愉快或痛苦的后果改變了個體的行為或者個體模仿他人的行為；認知理論非常關心人類的學習，重視人在學習或記憶新信息、新技能時不能觀察到的心理過程，注重理論在教學過程設計和教學生學會學習方面的實際應用。

第七章建構主義與人本主義學習理論

對比初級知識獲得與高級知識獲得的差別，并分析其教學啟示。

初級知識獲得是學習中的低級階段，教師只要求學生知道一些重要的概念和事實，在測驗中只要求他們將所的東西按原樣再現(xiàn)出來，而高級學習則與此不同，它村注學生把握概念的復雜性，并廣泛而靈活地運用到具體情境中。在教學中，初級階段所涉及的主要是結構良好的問題，在高級知識獲得階段，開始涉及大量結構不良領域的問題，這時的教學主要是以對知識的理解為基礎，通過學徒式的引導而進行。初級知識獲得階段，必要的簡單化對教學來說是有意義的，但在整個教學過程中都過于簡單化則會使得學生的理解簡單、片面和僵化，這正是妨礙學習在具體情境中廣泛而靈活的遷移的主要原因。在高級知識獲得階段，學習者開始涉及大監(jiān)督結構不良領域的問題，這時報教學主要是以對敵為我所用深層理解為基礎，著眼于知識的綜合聯(lián)系和靈活變通，面對復雜多變的任務情境，靈活地理解總理，靈活的解決問題。

剛進入大學的新生往往會在相當長的一段時間內(nèi)，感到很迷茫，難以適應大學的學習和生活，請利用關于活動參與和文化內(nèi)化的理論分析這一問題的成因，并提出解決這一問題的具體建議。

答：人的活動分外部活動和內(nèi)部活動，這兩種形式是相互聯(lián)系的，內(nèi)部的心里活動來源于外部的活動，人的社會存在就是人的實際生活過程，生活其實就是彼此交織的活動構成的，是彼此交替的活動系統(tǒng)，通過活動反映世界以及對世界的認識，然而剛進入大學的大學生由于相互之間是不認識或者是不熟悉的，他們?nèi)狈推渌私涣鞯臅r間，缺乏活動，不能把新環(huán)境中的文化內(nèi)化，變成自己的一部分，更加有意識的指引和掌握的個各種活動，就會感到迷茫，難以適應大學的生活；建議：學校多舉行一些利于大一新生參與的活動，同樣大學生也要放開自己，積極的加入到活動去。

支架式教學的基本思路是什么？舉例說明如何為學習活動搭建支架？

答：支架式教學一般包括如下幾個方面?zhèn)€方面：⑴ 搭腳支架⑵ 進入情境就是將學生引入一定的問題情境。⑶ 獨立探索就是讓學生獨立探索。⑷ 協(xié)作學習就是進行小組協(xié)商、討論。⑸ 效果評價就是對學習效果的評價。

而搭建支架就是圍繞當前學習主題，按“最鄰近發(fā)展區(qū)”的要求建立概念框架。首先要幫助學生建立任務性支架，使之明確和分解在完成目標的過程中需要做哪些事情，先后順序怎樣。例如在講解高中的《基因工程》時利用Mindmanager為學生搭建任務支架；接著是建立模板性支架，幫助學生對任務進行分解，從而降低難度，方便入手。用多媒體動畫課堂為學生搭建模板支架；最后是建立問題性支架，引導學生獲取知識的動力，激發(fā)學生的學習興趣；利用學案為學生搭建問題支架，幫助學生理解基因工程的工具和操作步驟。

用自己的話解釋認知學徒制的含義，總結認知學徒制在教學中的應用方式。認知學徒制就是指知識經(jīng)驗較少的學習者在專家的指導下參與某種真實性的活動，從而獲得與該活動有關的知識技能。

認識學徒制在教學中應用一般采用如下步驟：1.建模。根據(jù)學習任務的需要，教師選擇典例，對專家的問題解決過程，如思維方式和應用策略進行建模，以使學生觀察和模仿專家的思維過程。2.情景設計。教師針對學習任務需要，設計情景化的活動，并與相關的預期結果關聯(lián)起來，以便學生在真實的情景中進行模擬學習，發(fā)展遠遷移能力。3.提供支架。教師對學生的問題解決過程進行指導，提供必要的“支架”，如概念支持、元認知支持、過程支持、策略方法支持等。

4.清晰表達。要求學生清晰地表達推理過程或解決問題的過程，以使學生真正了解自己的學習過程，不僅“知其然”，而且“知其所以然”。5.反思。鼓勵學生積極反思、評價或修正自己及他人的問題解決過程。6.拆除支架。當學生能獨立解決問題時，教師逐漸拆除支架，以促進學生的發(fā)展。在上述基本步驟中，教師和學生要積極扮演相應的角色，實現(xiàn)和諧互動。對教師來說，要精心設計教學以表現(xiàn)專家實踐的思維過程，并引導學生積極參與、體驗，在這個過程中，教師先示范必要的策略，再放手讓學生嘗試，并在學生需要時予以指導。對學生來說，通過對特定領域?qū)＜覍嵺`能力的模仿、參與、討論、交流和闡釋，獲得基本的問題求解方法、策略和能力，并隨著支架的拆除，逐漸獨立探究、定義、分析和解決問題。

情境性學習的主要特征是什么，對教學有何啟示？

1）提供能反映知識在真實中的運用方式的真實情境； 2）提供真實的活動； 3）提供接近專家作業(yè)和過程模式化的通路提供多樣化的角色和前景

支持知識的合作建構； 4）在臨界時刻提供指導和支撐；5）促進反思，以便有可能形成抽象；6）促進清晰表述，以便使緘默知識成為清晰的知識 7）在完成任務時，提供對學習的整體評價。

情境性教學是情境性學習觀念在教學中的具體應用。首先，這種教學應使學習在與現(xiàn)實情境相類似的情境中發(fā)生，以解決學生在現(xiàn)實生活中遇到的問題為目標。學習的內(nèi)容要選擇真實性任務，不能對其做過于簡單化的處理，使其遠離現(xiàn)實的問題情境。其次，這種教學的過程與現(xiàn)實的總理解決過程相類似，所需要的工具往往隱含于情境當中，教師并不是將提前已準備好的內(nèi)容教給學生，而是在課堂上展示出與現(xiàn)實情境中專家解決問題相類似的探索過程，提供解決問題的原型，并指導學生的探索。最后，情境性教學不需要獨立于教學過程的測驗，而是采用融合式測驗，在學習中對具體問題的解決過程本身就反映了學習的效果。或者進行與學習過程一致的情境化評估。怎樣理解人本主義心理學的內(nèi)在學習論？

就是依靠學生內(nèi)在驅(qū)動，充分開發(fā)潛能，達到自我實現(xiàn)的學習。這是一種自學的、主動的、創(chuàng)造性學習模式。這種內(nèi)在教育的會促進學生自發(fā)的學習，打破各種束縛人發(fā)展的清規(guī)戒律，自由地學他想學的任何課程，充分發(fā)揮想象力和創(chuàng)造力。

如何評價羅杰斯的以學生為中心的教育心理學思想？

羅杰斯等人本主義心理學家從他們的自然人性論、自我實現(xiàn)論及其“患者中心”出發(fā)，在教育實際中倡導以少于經(jīng)驗為中心的“有義的自由學習”，對傳統(tǒng)教育理論造成了沖擊，推動了教育改革運動的發(fā)展。這種沖擊和促進主要表現(xiàn)在：突出情感在教學活動中的地位和作用，形成了一種以知情協(xié)調(diào)活動為主線、以情感作為教學活動的基本的新的教學模式；以學生的“自我”完善為核心，強調(diào)人際關系在教學過程中的重要性，認為課程內(nèi)容、教學方法、教學手段等維系于課堂人際關系的形成和發(fā)展； 把教學活動的重心從教師引向?qū)W生，把學生的思想、情感、體驗和行為看作是教學的主體，從而促進了個別化教學運動的發(fā)展。人本主義的觀點和主張從理論上說無疑是方向正確的，值得我們思考和借鑒，但是，在教育實踐中實施起來也是相當不易的。即使在人本主義思潮處于鼎盛時期，他們自身的教學主張，如“開放學校”“開放課堂”等并沒有得到真正的實現(xiàn)。人本主義與認知派的意義學習存在什么區(qū)別？

人本主義的意義學習關注的是學習內(nèi)容與個人之間有關系； 而認知派的意義學習則強調(diào)新舊知識之間的聯(lián)系，它只涉能理智，而不涉及個人意義。

第八章 學習動機

什么是學習動機，學習動機和效果有什么樣的關系？

學習動機是指激勵并維持學生朝向某一目的的學習行為的動力傾向。學習動機與學習效果的關系并不是直接的，它們之間往往以學習行為為中介，而學習行為又不單純只受學習動機的影響，它還要受一系列主客觀的因素，如學習基礎、教師指導、學習方法、學習習慣、智力水平、個性特點、健康狀況等的制約。因此，只有把學習動機、學習行為、學習效果三者放在一起加以考察，才能看出學習動機與學習效果之間既一致又不一致的關系。在四種學習動機與學習效果的關系類型中，有兩種類型的學習動機與學習效果的關系是一致的，另兩種類型的學習動機與學習效果的關系則不一致。一致的情況是：學習動機強，學習積極性高，學習行為也好，則學習效果好(正向一致)；相反，學習動機弱，學習積極性不高，學習行為也不好，則學習效果差(負向一致)。不一致的情況是：學習動機強，學習積極性高，如果學習行為不好，其學習效果也不會好(負向不一致)；相反，學習動機不強，如果學習行為好，其學習效果也可能好(正向不一致)。據(jù)此，我們便可以得出這樣的結論：學習動機是影響學習行為、提高學習效果的一個重要因素，但卻不是決定學習活動的唯一條件。在學習中，激發(fā)學習動機固然是重要的，但應當把改善各種主客觀條件以提高學習行為水平作為重點來抓。只有抓住了這個關鍵，才會保持正向一致和正向不一致．消除負向一致與負向不一致。

馬斯洛對缺失需要和成長需要的區(qū)分對教育有何意義？

一般說來，學校里最重要的缺失需要是愛和自尊。如果學生感到?jīng)]有被人愛，或認為自己無能，他們就不可能有強烈的動機去實現(xiàn)較高的目標。不同的歸因?qū)W習的學習有什么影響，如何指導學生進行積極歸因？

1）個人將成功歸因于能力和努力等內(nèi)部因素時，他會感到驕傲、滿意、信心十足，而將成功歸因于任務容易和運氣好等外部因素時，產(chǎn)生的滿意感則較少。相反，如果一個人將失敗歸因于缺少能力或努力，則會產(chǎn)生羞愧和內(nèi)疚，而將失敗歸因于任務太難或運氣不好時，產(chǎn)生的羞愧感則較少。而歸因于努力相對歸因于能力，無論成功或失敗都會產(chǎn)生更強烈的情緒體驗。努力而，體驗到愉快；不努力而失敗，體驗到羞愧； 努力而失敗，也應受到鼓勵。2）在付出同樣努力時，能力低的應得到更多的獎勵。3）能力低而努力的人受到最高評價，而能力高卻不努力的人則受到最低評價。

韋納的歸因理論是對成就教動機理論研究的重要發(fā)展，明確地闡述了認知對成就動機的重要作用，不僅為教育實踐提供了可行的方法和途徑，它以培養(yǎng)學生完整的人格、優(yōu)良的心理品質(zhì)為目標，都會學生形成學習的內(nèi)在動機和正確地認識失敗、應付失敗、不屈服于環(huán)境的影響并形成正確的自我意識系統(tǒng)，但是，人對成就行為的歸因是非常復雜和多樣的，況且人對不同性質(zhì)的成就行為的歸因也不會是完全一樣的。影響自我效能感的因素有哪些？

1）直接經(jīng)驗，學習者的親身經(jīng)驗對效能感的影響是最大的。成功的經(jīng)驗會提高人的自然效能感，多次失敗的經(jīng)驗 會降低人的自我效能感。2）替代經(jīng)驗，學習者通過觀察示范者的行為而得的間接經(jīng)驗對我自我效能感 的形成也具有重影響。當一個人看到與自己的水平差不多的示范者取得了成功，就會增強自我效能感，反之就會降低自我效能感。3）言語說服。這是試圖憑借說服性的建議、勸告、解釋自我引導，來改變?nèi)藗冏晕倚芨械囊环N方法。然而，依靠這種方法形成的自我效能感 不易持久，一旦面臨令人困惑或難以處理的情境時，會迅速消失。4）情緒喚起。分析不同目標定向的學生的差異。

持有能力實體觀的學生人傾向建立表現(xiàn)目標，從而避免被別人看不起。相反，持有能力增長觀的學生，他們更多設置掌握目標并尋求那些能真正鍛煉自己的能力、提高自己的技能的任務。持掌握目標學生其學習是為了個人的成長，又被稱為任務卷入的學習者，因為他們關心的是他們是否能掌握任務，而不是和他人相比，不是關心他們的表現(xiàn)是否出眾。這類學習者會更多地尋求幫助，使用較高水平的認知策略，運用更有效的學習方法。具有表現(xiàn)目標的學生更關心的是能否向其他人證明自己的能力，通俗地說，就是做給別人看，所以也被稱作自我卷入的學習者，因為他們關注的是自己。有效反饋應該把握什么原則？

1）學習結果的反饋要及時。2）學習結果的反饋要具體。3）學習結果的反饋要經(jīng)常給予。

競爭是否必然導致消極的作用？

盡管單鍵對學生的學習動機存在一定的消極作用，但是取消競爭亦不可取。競爭對于學習還是有一定的促進作用的。

激發(fā)一個學生的學習動機，可以從哪些角度進行綜合考慮？

（一）教學吸引。1）利用靈活的教學方式喚起學生的學習熱情；2）加強教學內(nèi)容的新穎性，吸引學生的注意力；3）充分調(diào)動學生在課堂練習中的積極性。

（二）興趣激發(fā)。1）利用教師期望效應培養(yǎng)學生的學習興趣；2）利用已有的動機和興趣形成新的學習興趣；3）加強課外活動指導，發(fā)展學習興趣。

（三）反饋和評定。

（四）獎勵和懲罰。

（五）合作與競爭。

（六）歸因指導。

第二篇：當代教育心理學問答題

第一章

教育心理學及其研究★

1、簡要敘述教育心理學研究的主要對象是什么？

答：是要研究的是教與學，包括學習心理、教學心理、學生心理和教師心理。

2、說說學與教過程的模式。

答：學與教過程是一個系統(tǒng)過程，該系統(tǒng)包括學生、教師、教學內(nèi)容、教學媒體和教學環(huán)境五年要素，由學習過程、教學過程和評價/反思過程這三種過程交織在一起。在這一模式中，學生、教學、教學內(nèi)容、教學媒體和教學環(huán)境五方面因素相互作用，共同影響學習與教學及其評價/反思之間的相互作用過程。

3、當今教育心理研究的新趨勢表現(xiàn)在哪幾個方面？

答：（1）研究學習者的主體性。(2)研究學習者的能動性。（3）研究學習的內(nèi)在過程和機制。（4）研究社會環(huán)境的影響。（5）研究實際情境的影響。（6）研究文化背景的影響。（7）研究學習環(huán)境設計和有效教學模式。（8）研究信息技術的利用。

4、定量研究與質(zhì)性研究的主要區(qū)別是什么？

答：定量研究又稱為“量化研究”“量的研究”，它重在對事物可以量化的特性進行測量和分析，以檢驗研究者的理論假設。它有一套完備的操作技術，包括抽樣方法、資料收集方法、數(shù)據(jù)統(tǒng)計方法等。其基本過程是：假設—抽樣—資料收集—統(tǒng)計檢驗。研究者首先明確分析志研究的問題，確定其中的重要變量對變量之間的因果關系或者相關關系做出理論假設，然后通過概率抽樣的方式選擇研究樣本，使用可靠而有效的工具和程序來采集數(shù)據(jù)，進而通過數(shù)據(jù)統(tǒng)計分析來檢驗所假設的變量關系。質(zhì)性研究又稱為“質(zhì)的研究”是指研究者參與到自然情境之中，采用觀察、訪談、實物分析等多種方法收集資料，對社會現(xiàn)象進行整體性探究，采用歸納而非演繹的思路來分析資料和形成理論，通過與研究對象實際互動來理解和解釋他們的行為。這種研究一般不使用量表或其他測量工具，而是以研究者本人作為研究工具。質(zhì)性研究不像定量研究那樣通過收集事實資料來檢驗已有的理論假設，而是采用自下而上的思路，從原始資料中歸納出經(jīng)驗概括，尋找其中的核心維度，“扎要”于經(jīng)驗資料來建立理論。質(zhì)性方法強調(diào)從被研究者的角度來真實地反映他們的做法、看法和體驗，強調(diào)事件的整體性和情境性，強調(diào)隨著資料的積累動態(tài)地主事研究問題和資料收集方法。值得注意的是，質(zhì)性研究并不是理論思辨、個人見解或經(jīng)驗總結，質(zhì)性研究和量化研究都堅守實證主義的立場，都強調(diào)以“事實資料”為基礎。

5、行動研究的基本思路和基本過程是怎樣的？

答：行動研究是在教育情境中進行的，與特定問題相聯(lián)系的一種方法它旨在對現(xiàn)實世界進行功能性的干預，并檢驗這種干預的效果。它體現(xiàn)出從行動出發(fā)、通過行動進行、并著眼于改進行動的研究思路。

行動研究大致可分為如下環(huán)節(jié)：（1）從日常教學情境中確定、評價和形成有意義的問題。（2）與有關人士初步討論和協(xié)商，形成初步的意向。（3）查閱相關文獻，從同類研究汲取經(jīng)驗教訓，包括他們的目標、程序以及遇到問題等。（4）重新個性和定義問題。（5）選擇研究程序，比如取樣、管理、材料選擇、學與教的方法資源與任務的配置、人員準備等。（6）選擇評價方法。（7）實施。（8）資料解釋、推論和課題評價。

6、根據(jù)教育心理學的研究對象談談教育心理學的體系結構。

第二章

學生心理★

1、說說皮亞杰的建構主義學習觀。他的理論對教育有何啟示？

答：建構主義學習觀：強調(diào)復雜學習環(huán)境和真實的任務；強調(diào)社會協(xié)商和相互作用；主張用多種方式表述教學內(nèi)容；主張理解知識建構過程；主張以學生為中心的教學。

建構主義認為，學習不是由教師把知識簡單地傳遞給學生，而是由學生自己建構知識的過程。學生不是簡單被動地接受信息，而是主動建構知識的意義，這種建構是無法由他人來代替的。強調(diào)學習者的自主性、能動性，強調(diào)學習者主動發(fā)現(xiàn)問題、主動收集、分析、梳理有關資料，主動進行意義的建構。學習意義的獲得，是每個學習者以自己原有的知識經(jīng)驗為基礎，對新信息重新認識和編碼，建構自己的理解。在這一過程中，學習者原有的知識經(jīng)驗因為新知識經(jīng)驗的進入而發(fā)生調(diào)整和改變。學習不是簡單的信息積累，更重要的是包含新舊知識經(jīng)驗的沖突，以及由此而引發(fā)的認知結構的重組。學習過程不是簡單的信息輸入、存儲和提取，是新舊知識經(jīng)驗之間雙向的相互作用過程，也就是學習者與學習環(huán)境之間互動的過程。與以往的學習理論相比，建構主義學習理論體現(xiàn)出來三個重要傾向，強調(diào)學習的主動建構性、社會互動性和情境性。

2、如何理解皮亞杰認知發(fā)展理論中的同化和順應之間的關系？

答：個體對環(huán)境的適應機能包括同化和順應兩個過程。皮亞杰認為“同化就是把外界元素整合到一個正在形成或已經(jīng)形成的結構中”。即主全能夠 利用已有的圖式或認知結構把刺激整合到自己的認知結構中。順應是指“同化性的圖式或結構受到它所同化的元素的影響而發(fā)生的改變”。也就是改變主體動作以適應客觀變化，也可以說改變認知結構以處理新的信息。

3、支架式教學與最近發(fā)展區(qū)的關系是怎樣的？在教學中有何應用？

答：支架式教學應當為學習者建構對知識的理解提供一種概念框架。這種框架中的概念是為發(fā)展學習者對問題的進一步理解所需要的，為此，事先要把復雜的學習任務加以分解，以便于把學習者的理解逐步引向深入。”很顯然，這種教學思想是來源于前蘇聯(lián)著名心理學家維果斯基的“最鄰近發(fā)展區(qū)”理論。維果斯基認為，在兒童智力活動中，對于所要解決的問題和原有能力之間可能存在差異，通過教學，兒童在教師幫助下可以消除這種差異，這個差異就是“最鄰近發(fā)展區(qū)”。換句話說，最鄰近發(fā)展區(qū)定義為，兒童獨立解決問題時的實際發(fā)展水平(第一個發(fā)展水平)和教師指導下解決問題時的潛在發(fā)展水平(第二個發(fā)展水平)之間的距離。可見兒童的第一個發(fā)展水平與第二個發(fā)展水平之間的狀態(tài)是由教學決定的，即教學可以創(chuàng)造最鄰近發(fā)展區(qū)。因此教學絕不應消極地適應兒童智力發(fā)展的已有水平，而應當走在發(fā)展的前面，不停頓地把兒童的智力從一個水平引導到另一個新的更高的水平。建構主義者正是從維果斯基的思想出發(fā)，借用建筑行業(yè)中使用的“腳手架”作為上述概念框架的形象化比喻，其實質(zhì)是利用上述概念框架作為學習過程中的腳手架。如上所述，這種框架中的概念是為發(fā)展學生對問題的進一步理解所要的，也就是說，該框架應按照學生智力的“最鄰近發(fā)展區(qū)”來建立，因而可通過這種腳手架的支撐作用(或曰“支架作用”)不停頓地把學生的智力從一個水平提升到另一個新的更高水平，真正做到使教學走在發(fā)展的前面。在運用支架式教學時，要保證提供的支架一直使學生牌其最近發(fā)展區(qū)之內(nèi)，在學生能力有所發(fā)展的時候，隨著學生認知發(fā)展的變化而進行調(diào)整。同時，為了列好地形成學習者的變得豐美沖突，實現(xiàn)有效教學，教學支架既不能太難，也不能太容易。教師常常在學生學習有一定挑戰(zhàn)性的內(nèi)容時使用到教學支架。

4、比較維果茨基和皮亞杰的認知發(fā)展理論及其對教育的影響。

答：皮亞杰發(fā)展理論對教育教學實踐有很大的影響。許多心理發(fā)展研究與課程論都是建立在皮亞杰理論基礎上的。他的理論對教育工作者的理論研究和實踐探索都有重要的價值。（1）不主張教給兒童那些明顯超出發(fā)展水平的材料，即不主張毫無根據(jù)地或瓦為地加速兒童的發(fā)展；但同時，過于簡單的問題對兒童的認知發(fā)展作用也不大。（2）保持學生的學習主動性和自主性，使他們積極地參與參與學習活動中來。（3）兒童晨認知發(fā)展過程中存在著個體差異。維果茨基的思想體系是當今建構主義發(fā)展的重要推動力量，他的思想強烈地影響到建構主義者對教學和學習的看法。建構主義者們不再局限于僅僅強調(diào)教學的結果和處外部變量，開始注重影響教學有效性的各種內(nèi)部變量，如一些變量性和過程性變量。在維果茨基思想的啟發(fā)下，教育研究者對學習和教學進行了大量理論建設和實際探索。（1）研究者在維果茨基搭建支架的基礎上，提出了支架式教學。（2）教學是交互作用的動力系統(tǒng)。按照維果茨基最近發(fā)展區(qū)的觀點，教師必須在教學中給學生提供處于其最近發(fā)展區(qū)內(nèi)的并且難度適當?shù)膶W習材料。而最近發(fā)展區(qū)是個動態(tài)的區(qū)域，因此，教師需要不斷地獲得有關學生發(fā)展的反饋。（3）維果茨基的理論對歙合作學習也有一軍事援助指導作用。（4）維果茨基的理論在情境認知理論及其教學械中也有一定的作用。

5、簡單說說埃里克森的發(fā)展理論對中小學教育的影響。

答：埃里克森的理論有助于我們的教育適應中小學生的發(fā)展。（1）幫助學生適應勤奮和自卑危機。（2）適應同一性和角色混亂危機。

6、加德納的多元智能理論與傳統(tǒng)智力理論有什么不同？對教學有何啟示？

答：加德納提出“智力應該是在某一特定文化情境或社群情境或社群中所展現(xiàn)出來的解決問題或制作生產(chǎn)的能力”。人類的至少存在八存在智能，分別是語言智能、邏輯—數(shù)學智能、空間智能、肢體—動覺智能、音樂智能、人際智能、內(nèi)省智能，以及他后來補充的自然觀察智能。每一種智能代表著一種區(qū)別于其他智能的獨特思考模式，但這些智能之間是相互依賴、相互補充的。

多元智能理帶來的教育新內(nèi)涵，對我們樹立正確的學生觀和教學觀，實施施教，進行素質(zhì)教育，推動教育改革的發(fā)展有重要的啟示。

7、簡要敘述斯騰伯格的三元智力理論？

答：斯騰伯格認為，人的智力是由分析性能力、創(chuàng)造性能力和應用性能力三種相對獨立的能力組成的。多數(shù)人在這三種能力上存在著不均衡，個體的智力差異主要表現(xiàn)在這三種能力的不同組合上。他認為，多數(shù)智力理論都是僅僅人某個特定的角度去考查智力，而一個完備的智力理論必須要說明智力的三個方面：智力的內(nèi)在萬分、智力成分與經(jīng)驗的關系和智力萬分的外部作用。這三個方面分別構成了智力成分亞理論、智力情境亞理論和智力經(jīng)驗亞理論。

8、什么叫流體智力？什么叫晶體智力？它們之間有何區(qū)別與聯(lián)系？

答：流體智力需要較少的專業(yè)知識，包括理解復雜關系和解決問題的能力，如在處理數(shù)字系列、空間視覺感和圖形矩陣項目時所需的能力。這種智力在青少年之前一直在增長，歲左右達到頂峰，隨后逐漸衰退。晶體智力是指對從社會文化中習得的解決問題的方法進行應用的能力，是在實踐中形成的能力。這能力人的整個一生中都在增長，因為它包括了習得的技能和知識，例如詞匯、一般信息和審美問題等。人通過在解決問題時投入流體智力而發(fā)展晶體智力。但是，生活中的許多任務同時需要流體智力和晶體智力。這一理論把人與生俱來的素質(zhì)與后天通過學習而獲得的東西區(qū)分開來，不僅在智力研究中給了人們很大啟發(fā)，對適應學生的個體差異也具有一定的指導作用。

9、什么叫學習風格？了解學生的學習風格對教學有什么意義？

答：學習風格指學習者在完成學習任務時所表現(xiàn)出來的一貫的、典型的、獨具個人特色的學習策略和學習傾向。了解學生的學習風格，可以了解學生對外界環(huán)境生理刺激、對一天內(nèi)時間節(jié)律以及在接受外界信息時對不同感覺通道的偏愛，還可以了解學生學習的心理因素是屬于場獨立型還是場依存型，從而了解學生與其認知風格相符合的學科有哪些，指導他們的學習，充分發(fā)揮他們的優(yōu)勢，另外還可以了解學生的學習風格是屬于獨立學習還是結伴學習，是喜歡競爭還是合作，是否喜歡成人支持。總之，通過了解學生的學習風格，教師在教學中就會因材施教，因人而異，在課堂中采用多種教學方法，競爭意識的培養(yǎng)與合作學習相結合，探究學習與記憶、閱讀相結合，面向全體學生，教師同時還要兼顧個體的差異，讓全體學生得到發(fā)展。

10、簡要敘述常見的學生學習風格差異，這對教師的教學方法與策略有何影響？

答：常見的學習風格差民有

1、感覺通道（1）視覺型學習者。（2）聽覺型學習者。（3）動覺型學習者。

2、認知風格（1）場依存性和場獨立性。（2）反思型和沖動型。（3）整體性和系列性。（4）深層加工和表層加工。

第三章

教師心理★

1、簡要敘述教師在教學活動中扮演的多種角色。

答：師生之間憶不再是單一的授受關系，同時可能是同伴關系，組織者與參與者的關系以及厄特拉者與被幫助者的關系。具體說來，教師要在教學中扮演以下重要角色：(1)設計者；（2）信息源；（3）指導者和促進者；（4）組織者和管理者；（5）平等吉的首席。

2、教師如何從教學活動中的主導轉變?yōu)閹熒訉W習活動中“平等中的首席”？

答：要實現(xiàn)教學過程中師生交往、共同發(fā)展的有效互動，教師需要從居高臨下的權威轉向“平等中的首席”。在這個學習共同體中，教學成為師生個性化的創(chuàng)造過程，從而使學生得到充分的發(fā)展。教師可以做學生的同伴，共同促進學生的學習。一方面，教師與學生之間建立友好融洽的關系有利于增強教育的力量。教師要善于觀察和理解學生，甚至應研究學生，了解他們的需要、學習特點和個性特征，了解他們學習的過程，理解他們在學習中犯各種錯誤的原因，從而在教學中與學生很好地配合和合作。另一方面，教師有時甚至要以平等的身份和學生進行討論或合作，作為學習的同伴與學生共同進行意義的理解建構，共同解決問題。由于教師有更豐富的經(jīng)驗和更高的能力，因而在這種交往中，教師作為成熟水平較高的社會成員，通過學生與他們的交往，可以促進學生的“最近發(fā)展區(qū)”向現(xiàn)實發(fā)展的轉化。

3、如何區(qū)分教師“所倡導的理論”與“所采用的理論”，這對教學有何意義？

答：所倡導的理論，這各知識教師容易意識到，容易報告出來，它更容易受外界新信息的影響而產(chǎn)生變化，但它并不能對教學行為產(chǎn)生直接的影響；所采用的理論，這類知識要直接對教學行為產(chǎn)生重要影響，但卻不容易被意識到，而且不容易受新信息的影響而產(chǎn)生變化，而是列多地受文化和習慣的影響。這兩類知識之間并非是截然分開的，所倡導的理論可以轉化為所采用的理論而對教學活動產(chǎn)生影響。

4、教師的教學監(jiān)控能力在教師素質(zhì)中具有什么樣的地位？

答：教師的教學能力可以分為三個方面，教學認知能力，教學操作能力和教學監(jiān)控能力。在整個教學能力結構中，教學認知能力是基礎，教學操作能力是教學能力的集中體現(xiàn)，而教學監(jiān)控能力是關鍵。

5、調(diào)節(jié)師生相互作用對教學效果有何作用？ 答：首先掌握反思的環(huán)節(jié)：（1）具體經(jīng)驗階段；（2）觀察與分析階段；（3）重新概括；（4）積極的驗證。

6、怎樣指導教師進行有效的教學反思？

答：其次掌握反思的方法：（1）反思日記：在一天的教學工作結束后，要求教師寫下自己的經(jīng)驗，并與其指導教師共同分析。（2）詳細描述，教師相互觀摩彼此的教學，詳細描述他們所看到的情景，教師們對此進行討論分析。（3）職業(yè)發(fā)展：來自不同學校的教師聚集在一起，首先提出課堂上發(fā)生的問題，然后共同討論解決的辦法，最后得到的方案為所有教師及其他學校所共享。（4）行動研究：為弄明白課堂上遇到的問題的實質(zhì)，探索用以改進教學的行動方案，教師以及研究者合作進行調(diào)查和實驗研究，它不同于研究者從外部進行的旨在探索普遍法則的研究，而是直接著眼于教學實踐的改進。

7、新手型與專家型教師存在哪些差異？

答：在教學策略、成就目標、人格特征上，專家型教師均優(yōu)于熟手型教師，而熟手型教師又優(yōu)于新手型教師；在職業(yè)承諾和職業(yè)倦怠上，專家型教師均優(yōu)于熟手型教師和新手型教師，而熟手型教師與新手型教師不存在差異。

8、教師成長和培養(yǎng)有哪些基本的途徑？ 答：

（1）觀摩和分析；（2）微格教學；（3）教學決策訓練；（4）教學反思訓練；（5）教師行動研究。

9、教師職業(yè)倦怠有哪些主要特征？

答：（1）精疲力竭型：這類教師在高壓下的表現(xiàn)是放棄努力，以減少工作的投入秋求得心理平衡。（2）狂熱型：這類教師有著極強的成功信念，能狂熱地投入工作，但理想與現(xiàn)實之間的巨大反差，使他們的這種熱情通常堅持不了太長時間，整個信念系統(tǒng)突然塌陷，最終屈服于精力耗竭。（3）低挑戰(zhàn)型：對于這類教師而言，工作本身缺乏刺激，他們覺得以自己的能力來做當前的工作是大材小用，因而厭倦工作。他們在工作一段時間后，就開始對工作敷衍賽責，并考慮換其他工作。

10、教師職業(yè)倦怠的形成因素有哪些？有哪些對策？

答：因素有：社會因素、組織因素、個人因素。對策有：（1）緩解教師職業(yè)倦怠，需要建立一個和諧的社會支持網(wǎng)絡。首先要給教師合理的角色期待，引導教師合理定位；其次，拉家切實采取措施提高教師待遇和社會地位，維護教師權益，使教師切實感受到社會的尊重；最后，教育部門應該探索出有效的教師教育培訓體系，將職前與職后培訓有機結合，提高教師智力與智力能力，重視教師隨工作壓力和自我緩解壓力的訓練。（2）改善學校領導方式是緩解教師職業(yè)壓力的有效途徑。學校領導要關心教師生活，力所能及地幫助他們解決一些實際生活困難協(xié)調(diào)好教師的工作關系和人際關系。學校要完善教學評價機制，提倡過程性評價，發(fā)展性評價。另外，要為教師提供學深造及參與學校民主決策的機會，增強教師對學校的認同和自尊心，有效地防止職業(yè)倦怠的發(fā)生。（3）教師本人應認識到倦怠是源于自己 所遇到的壓力，解決的最好途徑是提高自己的耐壓能力。因此，教師必須采取適當?shù)拇胧黾幼约汗ぷ鞯膬?nèi)部動力。實踐證明，堅持對教育工作藝術性、創(chuàng)造性的探索，有意識地觀察自己 的工作環(huán)境，反省自己的失誤，及時處理問題，可以有效地減少倦怠。此外，教師了解自我，悅納自我，培養(yǎng)開朗、樂觀、積極向上的個性品質(zhì)，多參與社會活動，與他人分享工作體驗，也可以減輕工作壓力。對于已出現(xiàn)倦怠癥狀的教師，在自己有意識調(diào)整情緒的過程中，也可借助于他人的力量，找朋友傾訴、找專家咨詢都是緩解倦怠的有效算途徑。

第四章 學習心理導論★

1、舉例說明什么是學習？

答：學習是個體在特定情境下由于學習或反復經(jīng)驗而產(chǎn)生的行為或行為潛能的比較持久的變化。第一，學習的發(fā)生是由于經(jīng)驗所引起的。這里的“經(jīng)驗”不是我們通常所說的總結出來的經(jīng)驗，而是指“經(jīng)歷”，是個體通過某種活動來獲得經(jīng)驗的過程，是個體與外界信息的相互作用的過程。它可以是個體做某種事情，可以是觀察別人的活動，也可以是閱讀或聽講等。第二，由于學習必然發(fā)生的變化有時立即見諸于行為，有時這種變化未必立即見諸于行為，而是需要經(jīng)過很長時間才能見諸于行為，因此，有的性理學家把這種情況視為行為潛能的變化。然而，認知學習理論家則認為，由于學習的發(fā)生引起內(nèi)部心理結構的變化，故應直接視為思維的變化。當然，無論是思維或行為的變化，都是比較持久的。第三，不能簡單地認為行為的變化等同于學習的存在。學習的產(chǎn)生是由練習或反復經(jīng)驗而產(chǎn)生的。學習發(fā)生之后將要引起行為的變化，當然這種變化并不一定馬上發(fā)生，有時發(fā)生產(chǎn)之后要經(jīng)過很長時間才能出現(xiàn)行為的變化。而且，不能簡單的認為，凡是行為的變化都意味著學習的存在。有體貼機體的行為變化不僅可以由學習引起，也可以由本能、疲勞、適應和成熟等引起，由這些引起的行為變化就不能稱之為學習的行為變化。第四，變化間一個廣義概念，它不僅是人類普遍具有的，而且動物也存在學習。綜上所述，我們以對學習做出這樣的界定：辦公室產(chǎn)是個體以自己現(xiàn)有的知識、技能、態(tài)度等心理結構為基礎，通過與客體信息進行雙向的相互作用來形成、充實或調(diào)整自己的知識、技能和態(tài)度的過程，而這種變化會對個體以后在相關情境中的活動的水平和方式產(chǎn)生影響。

2、學習的作用可以體現(xiàn)在哪些方面？

答：（1）學習是有機體和環(huán)境取得平衡的條件。（2）學習可以影響成熟。（3）學習能激發(fā)人腦智力的潛力，從而促進個體心理的發(fā)展。

3、如何根據(jù)五種智力技能的層級關系安排教學順序？

答：智力技能包括五種子技能，這些子技能按學習水平由低到高排列依次為：辨別——具體概念——定義概念——規(guī)則——高級規(guī)則（解決問題）等智慧技能。每一級智力技能的學習要以低一級智力技能的獲得為前提，最復雜的智力技能則是把許多簡單的技能組合起來而形成。這是加涅的學習層級說。在實際教學中，根據(jù)學生的認知規(guī)律，教師應先從學生的感官等刺激入手，創(chuàng)設良好的教學情境，引入新課，使學生形成辨別技能，它是其它技能形成的前提；然后教師根據(jù)學生已有的知識水平，通過教學活動使學生在一類事物中找出共同屬性，形成具體概念繼而形成定義概念，下一步教師要引導學生分析理解所形成的概念，確定某一規(guī)律或定理、定律、原理，然后要靈活運用這些知識，學生在解決具體問題的過程中，達到高級規(guī)則，它是一種學習結果，是學生在解決問題過程中的思維產(chǎn)物。

4、奧蘇貝爾對學習的分類給我們什么啟示？

答：奧蘇貝爾根據(jù)知識學習過程的不同性質(zhì)，將學習分為意義學習和機械學習。意義學習是指語言文字或符號所表述的新知識能夠與學習者認知結構中已有的有關舊知識建立一種實質(zhì)的和非人為的聯(lián)系。以下兩個先決條件是劃分意義學習和機械學習的標準：“(1)學習者表現(xiàn)出一種意義學習(meaningful learning)的心向，即表現(xiàn)出一種把新學的材料同他已了解的知識建立非任意的、實質(zhì)性聯(lián)系的意向。(2)學習任務對于學習者具有潛在意義，即學習的任務能夠在非任意的和非逐字逐句的基礎上同學習者知識結構聯(lián)系起來。”

明確了意義學習的先決條件，就不難對意義學習和機械學習做出明確地區(qū)分。拿無意義音節(jié)的學習來說，由于學習者頭腦中沒有與之對應的有關觀念，無意義音節(jié)不能與學習者認知結構中的適當觀念建立實質(zhì)性的聯(lián)系，因此，在學習中只能逐字逐句地背誦它，所以，它只能建立一種逐字逐句的聯(lián)系，因而是機械的學習。有時人們?yōu)榱吮阌谟泝|，往往把無意義的材料賦予某種意義，但這種意義的賦予不符合邏輯意義，而且是因人而異的。這種聯(lián)系是一種人為的或任意的聯(lián)系，因而也屬于機械學習。

當然意義學習和機械學習的劃分也不是絕對的。奧蘇貝爾認為，“這兩種學習僅是處在一個連續(xù)體的兩個極端”。“概念、命題和原理的學習是意義學習，而符號學習便具有某種機械學習的逐字逐句的性質(zhì)”。有時機械學習和意義學習也會同時發(fā)生，例如，學生通過背誦來學習一首古詩或?qū)W習乘法口訣就是這種情況。

第五章 行為學習理論★

1、中性刺激怎么變?yōu)闂l件刺激？

答：（1）在無條件刺激食物的作用下,狗分泌唾液（2）在只有中性刺激鈴聲下狗不分泌唾液（3）中性刺激與無條件刺激多次重復配對出現(xiàn)狗分泌唾液（4）去掉無條件刺激只在中性刺激下狗分泌唾液,中性刺激變?yōu)闂l件刺激。

2、經(jīng)典性條件作用的分化和泛化有什么區(qū)別？

答：人和動物一旦學會對某一特定的條件刺激作出條件反應以后，其他與該條件刺激相類似的刺激也能誘發(fā)其條件反應（如曾被大狗咬，也怕小狗），叫刺激泛化。刺激分化，是指通過選擇性強化和消退使有機體學會對條件刺激和與條件刺激相類似的刺激作出不同的反應。如讓狗區(qū)分圓和橢圓光圈。實際教學中分辨勇敢和魯莽、謙讓和退縮、區(qū)別重力和壓力、質(zhì)量和重量。刺激泛化與分化是互補的過程，泛化是對事物的相似性的反應，分化則是對事物的差異的反應。

3、如何利用經(jīng)典性條件作用幫助學生熱愛某門學科？

答：老師可以將快樂事件作為學習任務的無條件刺激。老師讓學生在群體競爭與合作中學習，或者創(chuàng)造一個舒適的讀書角，或者提供溫暖、舒適的課堂環(huán)境，使學生產(chǎn)生溫馨的感覺，并將這種感覺泛化到學習活動中。

4、為了消除一種不良行為，我們可以使用懲罰、消退和化性強化等方式。他們有何優(yōu)點？各自適用范圍怎樣？

答：

1）懲罰。懲罰是指當有機體作出某種反應以后，呈現(xiàn)一個厭惡刺激或不愉快刺激，以消除或抑制此類反應的過程。在學校教育中，我們通常是給學生呈現(xiàn)厭惡刺激，或者使用隔離性措施，讓學生體驗到不愉快地情感體驗。這種方法能夠立刻讓學生從不適宜行為中脫離出來，但是其持久性不強，且易對學生產(chǎn)生不良的心理影響。一般，懲罰比較適合于比較明顯的攻擊性行為，如打架斗毆等。但應用時，要把握好時機和程度。通常，在教學中，我們不強調(diào)運用懲罰。

2）消退。消退是指消除強化或降低某一個行為。教學過程中運用消退比較困難，有時即使問題行為減弱，也可能突然重新出現(xiàn)，這是自然恢復現(xiàn)象。教師在使用消退時應注意前后一致地忽視某些不好的行為，并且，應結合消退使用其他的方法，如強化適當?shù)男袨椤?/p>

3）分化性強化。分化則是對事物的差異的反應。分化性強化是指我們要利用一些線索、信號和信息來強化某些特定的行為、目標等。在教學過程中，教師為強化某一行為，應該明確告訴學生作出某一反應會得到某種獎勵，這樣學生的學習目標就會很明確，學習動機就會增強。要使學生學會分化，還必須對他們反應的正確和錯誤提供反饋。

5、如何利用普雷馬克原理來識別出學習者的最佳強化物？

答：即用高頻的活動作為低頻活動的強化物，或者說用學生喜愛的活動卻強化學生參與不喜愛的活動。在實際教育中，人們對各種不同的強化作出反應。有的學生能因在班上受到口頭表揚而受以激勵，但有的學生則不然。一個強化事件本身并不必然有效。因此，在教學中要注意：1）老師要針對班上不同的學生提供不同強化物系列。老師要注意觀察和了解學生對什么強化化感興趣。2）教師選擇強化物時應考慮年齡因素。

6、如何利用強化程式來教學習者習得并維持一個新行為？

答：

1）教新任務時，進行即時強化，不要進行延緩強化。在行為主義學習理論中有一條重要的原理就是，后果緊跟行為比后果延緩要有效得多。地反饋有兩個作用：首先它使行為和后果之間的聯(lián)系更為明確，其次它增加了反饋的信息的價值。2）在任務的早期階段，強化每一個正確的反應，隨著學習的發(fā)生，對比較正確的反應優(yōu)先強化，逐漸地轉到間隔式強化。3）強化要保證做到朝正確方向促進或引導。不要堅持一開始就到完美。不要強化不希望行為。

7、觀察學習經(jīng)歷了什么過程？請舉例說明。

答：經(jīng)歷了四個過程：注意過程，保持過程，復制過程以及動機過程。班杜拉提出的交互決定論認為個體、環(huán)境和行為相互影響。他將新的學習與習得行為的表現(xiàn)區(qū)分開來。把學習分為參與性學習和替代性學習。他提出三種強化。直接強化：在模仿行為之后直接給出強化，為學習者提供誘因和和信息。替代強化：觀察者因為看到榜樣受強化而受到強化。（情緒反應的喚起—替代強化的另外一個功能）自我強化：觀察者遺照自己的標準對行為作出判斷后而進行的強化。（啟示待補充）

8、在課堂中如何應用觀察學習？

答：觀察學習分為四個過程：注意過程、保持過程、復制過程、動機過程，促進觀察學習的三種強化模式，即直接強化、替代強化和自我強化。直接強化指觀察者正確重復了行為就直接給予強化；替代性強化指學習者通過觀察他人的行為得到強化而受到鼓勵，并模仿其行為；自我強化指因個人行為表現(xiàn)符合或超出自我標準而帶來的強化。觀察學習理論在課堂中的應用：①教學內(nèi)容中的新技能。②教師行為的榜樣作用。③教師的學習熱情和態(tài)度。④學生習得行為的表現(xiàn)。

9、比較經(jīng)典性條件作用與操作性條件作用的異同？

答：經(jīng)典性條件作用是刺激——反應的聯(lián)結，反應是由刺激引起的； 而操作性條作用則是操作——強化的過程，重要的是跟隨操作后強化。

第六章 認知學習理論★

1、舉例說明認知結構是如何幫助學習者“超越所給信息”的。

答：人們?nèi)绻街苯拥母杏X材料，那么，所涉及的不僅僅是把感覺輸入歸入某一類別，并根據(jù)這一類別進行推理，而且，還要根據(jù)其他相關的類別作出推理，這些相關的類別就構成了編碼。例如：當我們看到前面一位留著披肩發(fā)穿著藥衣服的人時，我人所得到的遠比我們看到的要多，我們可以推斷這個是位女子，她有兩只眼睛，一個鼻子等。然而，我們不可能直接知覺到這些，所以我們必須超越所給的信息。我們先判定這是一位女子，然后根據(jù)女子這一類別，作出推斷。

2、簡述促進學生把握學科基本結構的教學原則。

答：

1）動機原則：三種最基本內(nèi)在動機：好奇內(nèi)驅(qū)力（求知欲）、勝任內(nèi)驅(qū)力（成功的欲望）、互惠內(nèi)驅(qū)力（人與人之間和睦共處的需要）（2）結構原則（3）程序原則（4）強化原則。

3、簡述奧蘇貝爾提出的意義學習及其條件。

答：有意義學習的實質(zhì)是符號所代表的新知識與學習者認知結構中已有的適當觀念建立實質(zhì)性的、非人為的聯(lián)系。

1）學習材料的邏輯意義（2）有意義學習的心向（3）學習者認知結構中必須具有適當?shù)闹R，以便與新知識進行聯(lián)系。4）學習者必須積極主動地使用這種具有潛在意義的新知識與他認知結構中有關的舊知識發(fā)生相互作用，即心理意義。

4、畫出加涅提出的學習的信息加工過程模式圖，并加以解釋。答

這一模式表示，來自學習者的環(huán)境中的刺激作用于他的感受器，并通過感覺登記器進入神經(jīng)系統(tǒng)。信息最初的感覺登記器中進行編碼，最初的刺激以映像的形式保持在感覺登記器中，保持0.25~2秒。當信息進入短時記憶后，它再次被編碼，這時信息以語義的形式儲存焉，在短時記憶中信息保持的時間也短的，一般只保持2.5~20秒。但是如果學習者作聽復述，信息在短時記憶里就可以保持長一點時間，但也不超過一分鐘。經(jīng)過復述、精細加工和組織編碼，信息被轉移到長時記憶中進行儲存，以備日后的回憶。大部分學習理論家認為長時記憶中的儲存是長久的，而后來加快不起來的原因是由于“提取”這些信息的困難。在這個信息加工過程中，一組很重要的結構就是圖上的“執(zhí)行控制”和“期望”。“執(zhí)行控制”即已民用工業(yè)的

經(jīng)驗對現(xiàn)在學習過程的影響，“期望”即動機系統(tǒng)對學習過程的影響，整個學習過程都是在這兩個結構的作用下進行的。

5、加涅從信息加工的觀點出發(fā)把學習過程分成哪些基本階段？

答：把它分成八個階段：

1）動機階段。要使學習得以發(fā)生，首先應該激發(fā)起學習者的動機。要促進學習者的學習，就要使他們具有一種奔向某個動力。要把學習者想要達到的目標——也就是頭腦中的期望——與學生的實際學習活動聯(lián)系起來，并激起學生學習的興趣。

2）了解階段。在了解階段，學習者的心理活動主要是注意和選擇性知覺。3）獲得階段。對外部信息一旦開始注意和知覺，學習活動就可進入獲得階段。獲得階段指的是所學的東西進入了短時記憶，也就是對信息進行了編碼和儲存。4）保持階段。經(jīng)過獲得階段已編碼的信息將進入長時記憶的儲存器，這種儲存可能是永久的，而且應指出的是，長時記憶的能力是很大的，至今還沒有實驗證實出大腦記憶容量的極限。

5）回憶階段。也就是信息的檢索階段，這時，所學的東西能夠作為一種活動表現(xiàn)出來。

6）概括階段。對所學東西的提取和應用并不限于同一種學習情景，它不是只在所學內(nèi)容的范圍里才出現(xiàn)的，人們常常要在變化的情景或現(xiàn)實生活中利用所學的東西，這就需要實現(xiàn)學習的概括化。

7）操作階段。也就是反應的發(fā)生階段，就是反應發(fā)生器把學習者的反應命題組織起來，使它們在操作活動中表現(xiàn)出來，因此，作業(yè)的好壞是學習效果反映。8）反饋階段。通過操作活動，學習者認識到自己的學習是否達到了預定目標。這種信息反饋是強化的重要組成因素。

6、比較行為主義理論與認知理論之間的異同。

答：

1）學習的實質(zhì)，行為考慮的是如何在刺激和反應之間形成聯(lián)系，并使之得到強化與維持。認知理論強調(diào)知識獲得和內(nèi)部心理結構。

2）學習的影響因素，行為主義一般認為學習最關鍵的因素是在如何安排特定環(huán)境中的刺激及其后果。認知主義更重視學習者的主動性，包括學習者注意、編碼、轉換等。

3）對遷移的看法，在行為主義學習理論中，遷移來自于相似特征的情境可以使得行為在共同要素中實現(xiàn)遷移。認知理論指出，學生學習新知識時，認知結構可利用性高、可辨別性大、穩(wěn)定性強，就能促進對新知識學習的遷移。“為遷移而教”實際上是塑造學生良好認知結構的問題。

4）由理論提出的教學方法，行為主義在此的核心思想就是強化，提出像斯金納的教學機器和程序教材這樣的教學策略。而認知主義強調(diào)認知策略，如框架、提綱等。總之行為主重視環(huán)境和經(jīng)驗的作用，強調(diào)學習中的各種要素。行為主義學習理論對學習的解釋強調(diào)可觀察的行為，認為行為的多次愉快或痛苦的后果改變了個體的行為或者個體模仿他人的行為；認知理論非常關心人類的學習，重視人在學習或記憶新信息、新技能時不能觀察到的心理過程，注重理論在教學過程設計和教學生學會學習方面的實際應用。

第七章建構主義與人本主義學習理論★

1、對比初級知識獲得與高級知識獲得的差別，并分析其教學啟示。

答：初級知識獲得是學習中的低級階段，教師只要求學生知道一些重要的概念和事實，在測驗中只要求他們將所的東西按原樣再現(xiàn)出來，而高級學習則與此不同，它村注學生把握概念的復雜性，并廣泛而靈活地運用到具體情境中。在教學中，初級階段所涉及的主要是結構良好的問題，在高級知識獲得階段，開始涉及大量結構不良領域的問題，這時的教學主要是以對知識的理解為基礎，通過學徒式的引導而進行。初級知識獲得階段，必要的簡單化對教學來說是有意義的，但在整個教學過程中都過于簡單化則會使得學生的理解簡單、片面和僵化，這正是妨礙學習在具體情境中廣泛而靈活的遷移的主要原因。在高級知識獲得階段，學習者開始涉及大監(jiān)督結構不良領域的問題，這時報教學主要是以對敵為我所用深層理解為基礎，著眼于知識的綜合聯(lián)系和靈活變通，面對復雜多變的任務情境，靈活地理解總理，靈活的解決問題。

2、剛進入大學的新生往往會在相當長的一段時間內(nèi)，感到很迷茫，難以適應大學的學習和生活，請利用關于活動參與和文化內(nèi)化的理論分析這一問題的成因，并提出解決這一問題的具體建議。

答：人的活動分外部活動和內(nèi)部活動，這兩種形式是相互聯(lián)系的，內(nèi)部的心里活動來源于外部的活動，人的社會存在就是人的實際生活過程，生活其實就是彼此交織的活動構成的，是彼此交替的活動系統(tǒng)，通過活動反映世界以及對世界的認識，然而剛進入大學的大學生由于相互之間是不認識或者是不熟悉的，他們?nèi)狈推渌私涣鞯臅r間，缺乏活動，不能把新環(huán)境中的文化內(nèi)化，變成自己的一部分，更加有意識的指引和掌握的個各種活動，就會感到迷茫，難以適應大學的生活；建議：學校多舉行一些利于大一新生參與的活動，同樣大學生也要放開自己，積極的加入到活動去。

3、支架式教學的基本思路是什么？舉例說明如何為學習活動搭建支架？

答：支架式教學一般包括如下幾個方面?zhèn)€方面：⑴ 搭腳支架⑵ 進入情境就是將學生引入一定的問題情境。⑶ 獨立探索就是讓學生獨立探索。⑷ 協(xié)作學習就是進行小組協(xié)商、討論。⑸ 效果評價就是對學習效果的評價。

而搭建支架就是圍繞當前學習主題，按“最鄰近發(fā)展區(qū)”的要求建立概念框架。首先要幫助學生建立任務性支架，使之明確和分解在完成目標的過程中需要做哪些事情，先后順序怎樣。例如在講解高中的《基因工程》時利用Mindmanager為學生搭建任務支架；接著是建立模板性支架，幫助學生對任務進行分解，從而降低難度，方便入手。用多媒體動畫課堂為學生搭建模板支架；最后是建立問題性支架，引導學生獲取知識的動力，激發(fā)學生的學習興趣；利用學案為學生搭建問題支架，幫助學生理解基因工程的工具和操作步驟。

4、用自己的話解釋認知學徒制的含義，總結認知學徒制在教學中的應用方式。

答：認知學徒制就是指知識經(jīng)驗較少的學習者在專家的指導下參與某種真實性的活動，從而獲得與該活動有關的知識技能。認識學徒制在教學中應用一般采用如下步驟：

（1）建模。根據(jù)學習任務的需要，教師選擇典例，對專家的問題解決過程，如思維方式和應用策略進行建模，以使學生觀察和模仿專家的思維過程。

（2）情景設計。教師針對學習任務需要，設計情景化的活動，并與相關的預期結果關聯(lián)起來，以便學生在真實的情景中進行模擬學習，發(fā)展遠遷移能力。（3）提供支架。教師對學生的問題解決過程進行指導，提供必要的“支架”，如概念支持、元認知支持、過程支持、策略方法支持等。

（4）清晰表達。要求學生清晰地表達推理過程或解決問題的過程，以使學生真正了解自己的學習過程，不僅“知其然”，而且“知其所以然”。

（5）反思。鼓勵學生積極反思、評價或修正自己及他人的問題解決過程。（6）拆除支架。當學生能獨立解決問題時，教師逐漸拆除支架，以促進學生的發(fā)展。

在上述基本步驟中，教師和學生要積極扮演相應的角色，實現(xiàn)和諧互動。對教師來說，要精心設計教學以表現(xiàn)專家實踐的思維過程，并引導學生積極參與、體驗，在這個過程中，教師先示范必要的策略，再放手讓學生嘗試，并在學生需要時予以指導。對學生來說，通過對特定領域?qū)＜覍嵺`能力的模仿、參與、討論、交流和闡釋，獲得基本的問題求解方法、策略和能力，并隨著支架的拆除，逐漸獨立探究、定義、分析和解決問題。

5、情境性學習的主要特征是什么，對教學有何啟示？

答：

1）提供能反映知識在真實中的運用方式的真實情境；

2）提供真實的活動；

3）提供接近專家作業(yè)和過程模式化的通路提供多樣化的角色和前景

支持知識的合作建構；

4）在臨界時刻提供指導和支撐； 5）促進反思，以便有可能形成抽象；

6）促進清晰表述，以便使緘默知識成為清晰的知識 7）在完成任務時，提供對學習的整體評價。

情境性教學是情境性學習觀念在教學中的具體應用。首先，這種教學應使學習在與現(xiàn)實情境相類似的情境中發(fā)生，以解決學生在現(xiàn)實生活中遇到的問題為目標。學習的內(nèi)容要選擇真實性任務，不能對其做過于簡單化的處理，使其遠離現(xiàn)實的問題情境。其次，這種教學的過程與現(xiàn)實的總理解決過程相類似，所需要的工具往往隱含于情境當中，教師并不是將提前已準備好的內(nèi)容教給學生，而是在課堂上展示出與現(xiàn)實情境中專家解決問題相類似的探索過程，提供解決問題的原型，并指導學生的探索。最后，情境性教學不需要獨立于教學過程的測驗，而是采用融合式測驗，在學習中對具體問題的解決過程本身就反映了學習的效果。或者進行與學習過程一致的情境化評估。

6、怎樣理解人本主義心理學的內(nèi)在學習論？

答：就是依靠學生內(nèi)在驅(qū)動，充分開發(fā)潛能，達到自我實現(xiàn)的學習。這是一種自學的、主動的、創(chuàng)造性學習模式。這種內(nèi)在教育的會促進學生自發(fā)的學習，打破各種束縛人發(fā)展的清規(guī)戒律，自由地學他想學的任何課程，充分發(fā)揮想象力和創(chuàng)造力。

7、如何評價羅杰斯的以學生為中心的教育心理學思想？

答：羅杰斯等人本主義心理學家從他們的自然人性論、自我實現(xiàn)論及其“患者中心”出發(fā)，在教育實際中倡導以少于經(jīng)驗為中心的“有義的自由學習”，對傳統(tǒng)教育理論造成了沖擊，推動了教育改革運動的發(fā)展。這種沖擊和促進主要表現(xiàn)在：突出情感在教學活動中的地位和作用，形成了一種以知情協(xié)調(diào)活動為主線、以情感作為教學活動的基本的新的教學模式；以學生的“自我”完善為核心，強調(diào)人際關系在教學過程中的重要性，認為課程內(nèi)容、教學方法、教學手段等維系于課堂人際關系的形成和發(fā)展； 把教學活動的重心從教師引向?qū)W生，把學生的思想、情感、體驗和行為看作是教學的主體，從而促進了個別化教學運動的發(fā)展。人本主義的觀點和主張從理論上說無疑是方向正確的，值得我們思考和借鑒，但是，在教育實踐中實施起來也是相當不易的。即使在人本主義思潮處于鼎盛時期，他們自身的教學主張，如“開放學校”“開放課堂”等并沒有得到真正的實現(xiàn)。

8、人本主義與認知派的意義學習存在什么區(qū)別？

答：人本主義的意義學習關注的是學習內(nèi)容與個人之間有關系； 而認知派的意義學習則強調(diào)新舊知識之間的聯(lián)系，它只涉能理智，而不涉及個人意義。

第八章 學習動機★

1、什么是學習動機，學習動機和效果有什么樣的關系？

答：學習動機是指激勵并維持學生朝向某一目的的學習行為的動力傾向。學習動機與學習效果的關系并不是直接的，它們之間往往以學習行為為中介，而學習行為又不單純只受學習動機的影響，它還要受一系列主客觀的因素，如學習基礎、教師指導、學習方法、學習習慣、智力水平、個性特點、健康狀況等的制約。因此，只有把學習動機、學習行為、學習效果三者放在一起加以考察，才能看出學習動機與學習效果之間既一致又不一致的關系。

在四種學習動機與學習效果的關系類型中，有兩種類型的學習動機與學習效果的關系是一致的，另兩種類型的學習動機與學習效果的關系則不一致。一致的情況是：學習動機強，學習積極性高，學習行為也好，則學習效果好(正向一致)；相反，學習動機弱，學習積極性不高，學習行為也不好，則學習效果差(負向一致)。不一致的情況是：學習動機強，學習積極性高，如果學習行為不好，其學習效果也不會好(負向不一致)；相反，學習動機不強，如果學習行為好，其學習效果也可能好(正向不一致)。據(jù)此，我們便可以得出這樣的結論：學習動機是影響學習行為、提高學習效果的一個重要因素，但卻不是決定學習活動的唯一條件。在學習中，激發(fā)學習動機固然是重要的，但應當把改善各種主客觀條件以提高學習行為水平作為重點來抓。只有抓住了這個關鍵，才會保持正向一致和正向不一致．消除負向一致與負向不一致。

2、馬斯洛對缺失需要和成長需要的區(qū)分對教育有何意義？

答：一般說來，學校里最重要的缺失需要是愛和自尊。如果學生感到?jīng)]有被人愛，或認為自己無能，他們就不可能有強烈的動機去實現(xiàn)較高的目標。

3、不同的歸因?qū)W習的學習有什么影響，如何指導學生進行積極歸因？ 答：

1）個人將成功歸因于能力和努力等內(nèi)部因素時，他會感到驕傲、滿意、信心十足，而將成功歸因于任務容易和運氣好等外部因素時，產(chǎn)生的滿意感則較少。相反，如果一個人將失敗歸因于缺少能力或努力，則會產(chǎn)生羞愧和內(nèi)疚，而將失敗歸因于任務太難或運氣不好時，產(chǎn)生的羞愧感則較少。而歸因于努力相對歸因于能力，無論成功或失敗都會產(chǎn)生更強烈的情緒體驗。努力而，體驗到愉快；不努力而失敗，體驗到羞愧； 努力而失敗，也應受到鼓勵。2）在付出同樣努力時，能力低的應得到更多的獎勵。

3）能力低而努力的人受到最高評價，而能力高卻不努力的人則受到最低評價。

韋納的歸因理論是對成就教動機理論研究的重要發(fā)展，明確地闡述了認知對成就動機的重要作用，不僅為教育實踐提供了可行的方法和途徑，它以培養(yǎng)學生完整的人格、優(yōu)良的心理品質(zhì)為目標，都會學生形成學習的內(nèi)在動機和正確地認識失敗、應付失敗、不屈服于環(huán)境的影響并形成正確的自我意識系統(tǒng)，但是，人對成就行為的歸因是非常復雜和多樣的，況且人對不同性質(zhì)的成就行為的歸因也不會是完全一樣的。

4、影響自我效能感的因素有哪些？

答：

1）直接經(jīng)驗，學習者的親身經(jīng)驗對效能感的影響是最大的。成功的經(jīng)驗會提高人的自然效能感，多次失敗的經(jīng)驗 會降低人的自我效能感。

2）替代經(jīng)驗，學習者通過觀察示范者的行為而得的間接經(jīng)驗對我自我效能感 的形成也具有重影響。當一個人看到與自己的水平差不多的示范者取得了成功，就會增強自我效能感，反之就會降低自我效能感。

3）言語說服。這是試圖憑借說服性的建議、勸告、解釋自我引導，來改變?nèi)藗冏晕倚芨械囊环N方法。然而，依靠這種方法形成的自我效能感 不易持久，一旦面臨令人困惑或難以處理的情境時，會迅速消失。4）情緒喚起。

5、分析不同目標定向的學生的差異。

答：持有能力實體觀的學生人傾向建立表現(xiàn)目標，從而避免被別人看不起。相反，持有能力增長觀的學生，他們更多設置掌握目標并尋求那些能真正鍛煉自己的能力、提高自己的技能的任務。持掌握目標學生其學習是為了個人的成長，又被稱為任務卷入的學習者，因為他們關心的是他們是否能掌握任務，而不是和他人相比，不是關心他們的表現(xiàn)是否出眾。這類學習者會更多地尋求幫助，使用較高水平的認知策略，運用更有效的學習方法。具有表現(xiàn)目標的學生更關心的是能否向其他人證明自己的能力，通俗地說，就是做給別人看，所以也被稱作自我卷入的學習者，因為他們關注的是自己。

6、有效反饋應該把握什么原則？

答：

1）學習結果的反饋要及時。2）學習結果的反饋要具體。3）學習結果的反饋要經(jīng)常給予。

7、競爭是否必然導致消極的作用？

答：盡管單鍵對學生的學習動機存在一定的消極作用，但是取消競爭亦不可取。競爭對于學習還是有一定的促進作用的。

8、激發(fā)一個學生的學習動機，可以從哪些角度進行綜合考慮？

答：

（一）教學吸引。

1）利用靈活的教學方式喚起學生的學習熱情； 2）加強教學內(nèi)容的新穎性，吸引學生的注意力； 3）充分調(diào)動學生在課堂練習中的積極性。

（二）興趣激發(fā)。

1）利用教師期望效應培養(yǎng)學生的學習興趣； 2）利用已有的動機和興趣形成新的學習興趣； 3）加強課外活動指導，發(fā)展學習興趣。

（三）反饋和評定。

（四）獎勵和懲罰。

（五）合作與競爭。

（六）歸因指導。

第九章 知識的學習★

第十章 技能的學習★

第十一章問題解決的學習與創(chuàng)造性★

第十二章 學習策略★

第十三章 品德的形成

第十四章 教學設計

3.簡述直接教學的過程及其使用條件。

答：教學功能活動：

（1）復習和檢查過去的學習

（2）呈現(xiàn)新的內(nèi)容吧并賦以結構（3）提供有指導的練習（4）提供反饋和糾正（5）提供獨立的練習

（6）每周或每月的復習，以鞏固學生的學習

使用條件：直接教學模式尤其適合于教授那些學生必須掌握的、有良好結構的信息或技能。直接教學甚至在某些方面是不可缺少的。例如，學生對某些基本事實、規(guī)則和動作序列必須達到熟練掌握的程度，或者為了促進后續(xù)學習而必須進行過度學習。當然，如果教學的主要目標是深層的概念轉變、探究、發(fā)現(xiàn)，或者是開放的教學目標，那就不宜使用直接教學。

第十五章 課堂管理（略）

第十六章 學習評定（略）

第三篇：心理學問答題

心理學問答題

第一部分 心理學簡答題

第二章小學兒童的注意、感覺和知覺

1、【注意時的外部表現(xiàn)】

2、如何利用注意的規(guī)律組織教學？

3、【引起無意注意的條件】

4、【引起和保持有意注意的條件】

5、【小學兒童注意有意性（有意注意）的發(fā)展】

6、【發(fā)展觀察力的意義？】

7、【如何培養(yǎng)小學兒童的觀察力？】

8、【小學兒童觀察能力的發(fā)展（發(fā)展水平）分為四個階段】

9、【小學兒童觀察品質(zhì)的發(fā)展與特點】

10、簡述知覺的特性。

11、【小學兒童對描繪在紙上堆積在一起的立方體數(shù)常常不能正確確認，而且總是多判，為什么？】

第三章 小學兒童的記憶和想象

12、【簡述記憶的類型】

13、【表象的作用？】

14、【小學兒童保持的特點？】

15、【教會兒童提高識記效果的方法？】

16、【怎樣合理地組織復習？（怎樣進行復習最有效？）】

17、【掌握一些回憶的策略】

18、【小學兒童想象的發(fā)展的特點】

19、【如何培養(yǎng)小學兒童的想象力？】

20、如何培養(yǎng)小學兒童的記憶能力？

21、如何培養(yǎng)小學兒童的想象能力？

第四章小學兒童的思維

22、【簡述思維的種類及其含義】

23、【簡述小學兒童思維發(fā)展的一般趨勢是什么？】

24、【簡述小學兒童思維概括水平的發(fā)展？】

25、【簡述并舉例說明小學兒童掌握概念的三級水平？】

26、【簡述小學兒童對數(shù)的概括水平可劃分為五個等級？】

27、【簡述在教學中如何培養(yǎng)小學兒童的思維能力？】

28、【簡述解題的過程】

29、【思維品質(zhì)的判斷指標有哪些？】

第五章小學兒童的情感與意志 30、【簡述情感與認識過程的關系】

31、【簡述小學兒童情感的特點】

32、【如何培養(yǎng)小學兒童的情感？】

33、【簡述意志行動的主要心理成分】

34、【簡述意志與認識、情感的關系】

35、【簡述小學兒童意志發(fā)展的特點】

36、【簡述如何培養(yǎng)小學兒童的意志？】

37、【在養(yǎng)成教育這個方面，有經(jīng)驗的教師通常采取以下做法：】

38、教師如何幫助兒童正確地對待挫折？

39、如何在困難環(huán)境中鍛煉小學兒童的意志？

第六章品德

41、【簡述運用強化手段培養(yǎng)預期的行為結果，必須遵循以下原則：】

42、【什么是說理法？運用說理法應該注意哪些問題？】

43、【 簡述為什么應少用、慎用懲罰？】

44、【簡述運用懲罰時應注意的問題：】

45、【為什么小學兒童的道德行為習慣的發(fā)展水平出現(xiàn)“馬鞍型”現(xiàn)象？】

46、【什么是榜樣示范法？為兒童提供榜樣應該注意哪些問題？】

47、小學兒童道德判斷發(fā)展的規(guī)律

48、【簡述品德與道德的聯(lián)系】

49、【簡述品德的心理結構】

50、【簡述小學兒童道德行為發(fā)展的一般趨勢】

第七章小學兒童的人際關系

51、【簡述影響人際關系的心理因素】

52、【簡述班級人際關系發(fā)展的特點】

53、【簡述影響班級人際關系發(fā)展的社會心理因素有哪些？】

54、【簡述如何對班級中的小團體進行引導？】

55、如何調(diào)節(jié)小學兒童的人際關系？

56、【你認為目前的課堂教學模式，對于發(fā)展小學兒童的人際關系所表現(xiàn)出來的不足之處在什么地方？在改變這種消極的教學模式上有何設想？其出發(fā)點是什么？】

57、【如何幫助兒童形成正確的交往態(tài)度和原則？】

58、【 如何調(diào)整處境不利兒童在集體中的地位？】

第八章個性

59、【簡述個性的特性】

60、【為什么說個性最本質(zhì)的特點是社會性？】

61、【簡述馬斯洛的需要層次理論。】

62、【簡述小學兒童需要的發(fā)展包括哪幾個方面？】

63、【簡述小學兒童在入學頭幾年，成就需要的發(fā)展表現(xiàn)如下：】

64、【*小學兒童興趣發(fā)展的特點是什么？】

65、【簡述如何引導和培養(yǎng)小學兒童的興趣？】 66、【心理學中的個性概念與日常生活中的“個性”有什么區(qū)別？】

第九章自我意識

67、【簡述小學兒童自我評價的幾種表現(xiàn)】

68、【簡述小學兒童自我評價發(fā)展的特點】

69、【簡述提高兒童自我評價能力的策略主要有如下幾點】：

70、【簡述如何通過交往活動提高兒童自我評價能力】

71、【你認為自我評價過高的兒童，還是自我評價過低的兒童對其今后的發(fā)展成長更為不利？為什么？怎樣對自我評價過低的兒童進行個別指導？】

第十章小學兒童的能力、氣質(zhì)、性格

72、【簡述能力與知識、技能的關系】

73、【如何培養(yǎng)小學兒童的能力？】

74、【如何根據(jù)學生不同氣質(zhì)類型進行相應的教育？】

75、【簡述性格的特征】

76、【簡述性格與氣質(zhì)的關系】

77、【簡述小學兒童性格的特征】

78、【如何培養(yǎng)孩子獲得良好性格？】

79、【簡述小學兒童能力的差異（特點）】

第十一章影響兒童心理發(fā)展的因素

80、【簡述兒童心理發(fā)展的具體表現(xiàn)】

81、【怎樣理解年齡特征這個特點？】

82、【簡述兒童心理發(fā)展的特征】

第二部分 心理學論述題

1、如何運用注意規(guī)律在教學中的應用？

（你若是低年級的老師，將怎樣考慮學生注意的特點組織教學？）

2、如何培養(yǎng)小學兒童的觀察力？

3、記憶品質(zhì)有哪些？聯(lián)系實際說明如何培養(yǎng)小學兒童的記憶品質(zhì)/記憶能力？

4、聯(lián)系實際說明如何培養(yǎng)小學兒童的想象能力？

5、聯(lián)系實際說明如何培養(yǎng)兒童的思維能力？

6、論述創(chuàng)造性思維及其品質(zhì)的培養(yǎng)

7、如何培養(yǎng)小學兒童的意志？

8、從總體上如何估價小學階段兒童品德的發(fā)展？

9、分析逃學與離家出走的原因以及教育的措施

10、如何調(diào)節(jié)小學兒童的人際關系？

11、如何提高小學兒童自我評價的能力，促進其自我意識的發(fā)展？

12、試分析兒童性格形成的原因和培養(yǎng)方法。

13、影響兒童心理發(fā)展的因素有哪些？

第四篇：當代教育心理學知識點

當代教育心理學

第一章 教育心理學及其研究

一、教育心理學的研究對象：學習心理，教學心理，學生心理，教師心理。（P4）

二、教育心理學的作用：(P6)(1)理論意義：探索人類心理和意識奧秘的心理學已經(jīng)成為當今重要的學科之一。教育心理學從教育過程這一側面對一些心理規(guī)律進行探索，為心理學理論研究做出貢獻。教育心理學中也同樣存在大量的未知領域。教育心理學的研究對教育學的理論發(fā)展起重要作用。對人類學習過程的了解還將為人工智能的發(fā)展提供有益的理論指導。

(2)教學實踐意義：提供學與教系統(tǒng)的理論知識和科學研究成果，幫助教師指導和評價自己的教學；提供各種研究方法和角度，幫助教師解決實際的課堂問題。

三、教育心理學的發(fā)展過程(P9)初創(chuàng)時期（20世紀20年代以前）發(fā)展時期（20世紀20-50年代末）成熟時期（20世紀60-70年代末）深化拓展時期（20世紀80年代以后）

四、教育心理學采用的研究方法(P14)（1）觀察法：指在自然條件下，對表現(xiàn)心理現(xiàn)象的外部活動

進行有系統(tǒng)，有計劃的觀察，從中發(fā)現(xiàn)心理現(xiàn)象產(chǎn)生和發(fā)展的規(guī)律性。

（2）調(diào)查法：是按照一定的目的和計劃，間接的搜集研究對

象有關的現(xiàn)狀及歷史資料，從而弄清事實，通過分析，概括等方法發(fā)現(xiàn)問題，探索教育規(guī)律。

（3）教育經(jīng)驗總結法：是依據(jù)教育實踐所提供的事實，按照

科學研究的程序，分析和概括教育現(xiàn)象，揭示其內(nèi)在聯(lián)系和規(guī)律，使之上升為教育理論的一種教育科研方法。

五、什么時候成為獨立學科 1903年

第二章 學生心理

一、皮亞杰的認知發(fā)展觀：(P31)感知運動階段（0-2歲）前運算階段（2-7歲）具體運算階段（7-11歲）

形式運算階段（11歲至成人）

二、影響發(fā)展的因素(P34)（1）成熟

（2）練習和經(jīng)驗（3）社會性經(jīng)驗（4）平衡化

三、維果茨基的心理發(fā)展觀(P38)在他看來，心理發(fā)展是人體的心理自出生到成年，在環(huán)境與教育的影響下，在

低級心理機能的基礎上，逐漸向高級機能轉化的過程。有4個表現(xiàn)：隨意機能的不斷發(fā)展；抽象-概括機能的提高；各種心理機能之間的關系不斷變化，重組，形成間接的，以符號為中介的心理結構；心理活動的個性化。

四、教育與發(fā)展的關系-最近發(fā)展區(qū)(P39)最近發(fā)展區(qū)----實際的發(fā)展水平與潛在的發(fā)展水平之間的差距 認為教學創(chuàng)造著學生的發(fā)展

五、埃里克森的社會化發(fā)展理論(P43)信任對懷疑（0-1.5歲）自主對羞怯（1.5-3歲）

主動感對內(nèi)疚感（3-6.7歲）勤奮感對自卑感（6-12歲）

角色同一性對角色混亂（12-18歲）友愛親密對孤獨（18-30歲）繁殖對停滯（30-60歲）

完美無憾對悲觀絕望（60歲以后）

第三章 教師心理

一、教師的角色(P77)設計者，信息源，指導者和促進者，組織者和管理者，平等中的首席，反思者與研究者，終生學習者

二、教學效能感：指教師對于自己影響學生的學習活動和學習結果的能力的一種主觀判斷（來源于班杜拉的自我效能）(P82)

三、教師控制點：指教師將學生的好或壞的學業(yè)表現(xiàn)歸為外部或內(nèi)部原因的傾向。(P82)

四、教師的教學與溝通能力(P84)(一)教師的教學能力

教學認知能力 教學操作能力 教學監(jiān)控能力

（二）教師的交互溝通能力

五、教師職業(yè)倦怠的成因(P101)社會因素 組織因素 個人因素

第四章 學習心理導論

一、學習是個體在特定情境下由于練習或反復經(jīng)驗而產(chǎn)生的行為或行為潛能的比較持久的變化。(P110)

二、學習水平的分類:信號學習刺激-反應學習連鎖學習言語聯(lián)想學習辨別學習概念學習規(guī)則學習解決問題的學習。(P115)

三、學習結果分類:言語信息，智慧技能，認知策略，態(tài)度 運動技能。(P116)

四、(1)內(nèi)隱學習:有機體在與環(huán)境接觸的過程中不知不覺地獲得了一些經(jīng)驗，并因之改變其事后某些行為的學習。

(2)外顯學習:類似于有意識的問題解決，是有意識的、作努力的和清晰的、需

要付出心理努力并需按照規(guī)則作出反應的學習，包括一個試圖形成任務的心理表象，搜尋同功能系統(tǒng)的知識的記憶，以及試圖建立和檢驗任務操作的心理模型。(P117)

第五章 行為學習理論

一、頻因律：在其他條件相等的情況下，某種行為練習得越多，習慣形成得就越迅速。(P134)

二、近因律：當反應頻繁發(fā)生時，最新近的反應比較早的反應更容易得到強化。(P134)

三、桑代克的學習律：(P136)（1）準備律（2）練習律（3）效果律

四、強化理論*(P138)（1）強化物：凡是能增強反應概率的刺激和事件都叫強化物。

（2）懲罰：在反應之后緊跟一個討厭的刺激，從而導致反應概率下降，則是懲罰。

（3）普雷馬克原理：即用高頻的活動作為低頻活動的強化物，或者說用學生喜愛的活動去強化學生參與不喜愛的活動。

五、消退：是指消除強化從而消除或降低某一行為。(P142)

六、行為的分化和泛化(P144)分化：就是知覺刺激的差異并對這種差異作出反應。

泛化：就是將行為、技能、概念從一個情境移到另一個情境或任務中。

七、替代性學習：是通過觀察別人而進行的學習。(P146)

八、觀察學習：班杜拉認為，觀察學習經(jīng)歷四個過程。(P147)（1）注意過程（2）保持過程（3）復制過程（4）動機過程

九、替代性強化：指觀察者因看到榜樣受到強化而受到的強化。(P148)自我強化：依賴于社會傳遞的結果。社會向個體傳遞某一行為行為標準，當個體的行為表現(xiàn)符合甚至超過這一標準時，他就對自己的行為進行自我獎勵。

第六章 認知學習理論

一、P156格式塔學習理論的主張： 1.學習即知覺重組或認知重組

2、頓悟?qū)W習可以避免多余的試誤，同時又有助于遷移；

3、真正的學習是不會遺忘的

二、P158 托爾曼符號學習理論的基本觀點：

1、學習是有目的的行為，而不是盲目的；

2、學習是對“符號—完形”的認知

3在外部刺激（S）和行為反應（R）之間存在中介變量（O）;

4、外在的強化并不是學習產(chǎn)生的必要因素，不強化也會出 現(xiàn)學習；

三、P159潛伏學習：動物在未獲得強化前學習已出現(xiàn)，只不過未表

現(xiàn)出來，稱之為潛伏學習。

四、P160 布魯納的認知表征理論的階段：

1、動作性表征（0—3歲）；

2、映象性表征（3—10歲）；

3、符號性表征（10歲后）；

五、P161 認知結構理論主張：

1、人們是根據(jù)類別或分類系統(tǒng)來與環(huán)境相互作用的，或者是借助已有的類別來處理外來信息，或者是由外來信息形成新的類別；

2、人們?nèi)绻街苯拥母杏X材料，那么，所涉及不僅是把感覺輸入歸入某一類別，并根據(jù)這一類別進行推理，而且，還要根據(jù)其他相關的類別做出推理，這些相關的類別就構成了編碼系統(tǒng)；

3、對一門學科的學習包含三個差不多同時發(fā)生的過程：（新知識的獲得、知識的轉化、評價）

六、P165 發(fā)現(xiàn)學習的優(yōu)點和不足

優(yōu)點：

1、提高智能的潛力；

2、使外部獎賞向內(nèi)部動機轉移；

3、學會將來作出發(fā)現(xiàn)的最優(yōu)方法和策略；

4、幫助信息的保持和檢索。

不足：

1、夸大了學生的學習能力，忽視了知識學習活動的特殊性，忽視了知識的學習即知識的再生產(chǎn)過程與知識的生產(chǎn)過程的差異；

2、布魯納認為“任何科目都可以按某種正確的方式教給任何年齡的任何兒童”這是無法實現(xiàn)的。

3、發(fā)現(xiàn)學習法應用范圍有限。

a、學習主體看，真正能夠用發(fā)現(xiàn)法學習的只是 極少數(shù)學生；

b、學科領域看，只適合自然科學的某些知識的教學，對于文學、藝術等以情感為基礎的學科是不適用的；

c、執(zhí)教人員看，發(fā)現(xiàn)法教學沒有現(xiàn)成方案，過于靈活，對教師知識素養(yǎng)和教學機智、技巧.耐心等要求很高，一般教師很難掌握，反而容易弄巧成拙；

4、發(fā)現(xiàn)法耗時過多，不經(jīng)濟，不宜用于在短時間內(nèi)向?qū)W生傳授一定數(shù)量的知識和技能的集體教學活動；

七、P165 有意義學習：就是符號所代表的新知識與學習者認知結構中已有的適當觀念建立非任意的和實質(zhì)性的聯(lián)系。

八、P166 有意義學習的條件: 外部條件：

1、學習材料性質(zhì)的影響；

2、學習者自身因素的影響；

內(nèi)部條件：

1、學習者的學習心向；

2、已有的知識結構；

3、學習的積極主動作用；

九、P167 認知同化過程

下位學習：又稱為類屬學習，是指將概括程度或包容圍較低的新概念或命題，歸屬到認知結構中原有的概括程度或包容范圍較高的適當概念或命題之下，從而獲得新概念或新命題的意義。

上位學習：是指新概念、新命題具有較廣的包容面或較高的概括水平，這時，新知識通過把一系列已有的觀念包含于其下而獲得意義，新學習的內(nèi)容便與學生認知結構中已有觀念產(chǎn)生了一種上位關系。

組合學習：當學生新概念或新命題與認知結構中已有的觀念既不產(chǎn)生下位關系，也不產(chǎn)生上位關系時，它們之間可能存在組合關系。這種只能憑借組合關系來理解意義的學習就是組合學習。

十、P170 講授教學的原則和技術：

1、逐漸分化原則：首先應該傳授最一般的、包攝性最廣的概念，然后根據(jù)具體細節(jié)對它們逐漸加以分化。

2、整合協(xié)調(diào)原則:要求學生對認知結構中現(xiàn)有要素重新加以組合。

3、先行組織者策略：它是先于學習任務本身呈現(xiàn)的一種引導性材料，他要比學習任務本身更具有更高的抽象、概括和綜合水平，并且能清晰地與認知結構中原有的概念和新的學習任務關聯(lián)。

十一、P173加涅將學習活動分成八階段：

動機階段、了解階段、獲得階段、保持階段、回憶階段、概括階段、作業(yè)階段、反饋階段

第七章 建構主義與人本主義學習理論

一、當代建構主義的基本理論觀點：(P185)(1)知識觀：在知識觀上，建構主義在一定程度上對知識的客觀性和確定性提出了質(zhì)疑，強調(diào)知識的動態(tài)性。

(2)學習觀：學習者的這種知識建構過程具有三個重要特征。主動建構性 社會互動性 情境性

(3)教學觀：促成知識經(jīng)驗的重新組織、轉換和改造。(4)學生觀：強調(diào)學生并不是空著腦袋走進教室的。

綜上所述，當今的建構主義者對學習和教學做出了新的解釋，強調(diào)知識的動態(tài)性，強調(diào)學生的經(jīng)驗世界的豐富性和差異性，強調(diào)學習的主動建構性、社會性和情境性。

二、生成學習理論：維特羅克(P189)理解的生成學習大致經(jīng)歷了如下環(huán)節(jié)：

(1)首先是長時記憶中存在著的影響個體知覺和注意的各方面內(nèi)容，以及以特殊方式加工信息的傾向進入短時記憶。

(2)這些內(nèi)容的傾向?qū)嶋H上構成了學習者的動機，使他不僅能注意外來的、意想不到的有興趣的信息，而且也能主動地對感覺經(jīng)驗進行選擇性注意，具有持續(xù)的興趣去從事選擇性的知覺。(3)經(jīng)過選擇性知覺得到的信息，要達到對其意義的理解，或者說要生成學習，還需要和長時記憶中存在的有關信息建立某種聯(lián)系，即主動地理解新信息的意義。

(4)在與長時記憶進行試驗性檢驗、建構意義時，可以通過與感覺經(jīng)驗的對照，與長時記憶中已有的信息建立某種聯(lián)系，即主動地建構新信息的意義。

(5)如果經(jīng)檢驗，建構意義不成功，應該回到感覺信息檢查感覺信息與長時記憶試驗性聯(lián)系的策略。

(6)如果建構意義成功，即達到了意義的理解。

(7)在新的信息達到意義的理解后，可以從短時記憶中歸屬到長時記憶中，同化到原有的認知結構中，或?qū)е麻L時記憶中原有認知結構的重組。

三、認知靈活性理論(P192)(1)認知靈活性就是指學習者通過多種方式同時建構自己的知識，以便在情境發(fā)生根本變化的時候能夠做出適宜的反應。

(2)斯皮羅等把知識分為結構良好領域的知識和結構不良領域的知識。

(3)初級知識獲得：是學習中的低級階段，教師只要求學生知道一些重要的概念和實事，在測驗中只要求他們將所學的東西按原樣再現(xiàn)出來，這里所涉及的內(nèi)容主要是結構良好的領域。

(4)高級知識獲得：它要求學生把握概念的復雜性，并廣泛而靈活地運用到具體情境中。

四、隨機通達教學的核心主張是：對同一內(nèi)容的學習，要在不同時間，在重復安排的情景下，帶著不同目的以及從不同的角度多次進行，以此達到高級知識獲得的目標。(P194)

五、維果斯基分析了內(nèi)化過程中兩種知識的相互作用。(P195)自下而上的知識 自上而下的知識

在維果斯基的基礎上，列昂節(jié)夫進一步強調(diào)了活動在內(nèi)化過程中的關鍵作用。他認為，人的意識決定于人的社會存在，而不是決定于周圍的事物、現(xiàn)象。

六、拋錨式教學這種教學要求建立在有感染力的真實事件或真實問題的基礎上。確定這類真實事件或問題被形象地比喻為“拋錨”，因為一旦這類事件或問題被確定了，整個教學內(nèi)容和教學進程也就被確定了（就像輪船被錨固定一樣）。(P198)

七、支架式教學：是通過教師的幫助（支架）把管理學習的任務逐漸由教師轉移給學生自己，最后撤去支架。(P200)

八、外在學習：是單純依賴強化和條件作用的學習。其著眼點在于灌輸而不在于理解，屬于一種被動的、機械的、傳統(tǒng)教育的模式。(P204)

九、內(nèi)在學習：就是依靠學生內(nèi)在驅(qū)動，充分開發(fā)潛能，達到自我實現(xiàn)的學習。這是一種自覺的、主動的、創(chuàng)造性的學習模式。(P204)

十、羅杰斯的學習理論的主張：(P205)(1)知情統(tǒng)一的教學目標觀(2)有意義的自由學習觀(3)學生中心的教學觀

第八章 學習

一、學習動機是指激勵并維持學生朝向某一目的的學習行為的動力傾向。（P211）動機的產(chǎn)生：

（1）有機體的某種需要。（2）誘因的存在。

作用:引發(fā)作用，定向作用，維持作用，調(diào)節(jié)作用。（P213）

二、動機與學習效果的關系:（P213）（1）動機具有加強學習的作用

（2）學習動機強度與學習效率并不完全成正比。學習動機存在一個最佳水平。

而且這種關系因?qū)W習者個性、課題性質(zhì)、課題材料難易程度等因素而異。（耶克斯——多德森定律曲線）

三、內(nèi)部動機是指人們對學習本身的興趣所引起的動機。外部動機是指由外部誘因所引起的動機。（P215）

四、認知內(nèi)驅(qū)力，即一種要求了解和理解的需要，要求掌握知識的需要，以及系統(tǒng)地闡述問題并解決問題的需要。

自我提高的內(nèi)驅(qū)力：是個體因自己的勝任能力或工作能力而贏得相應地位的需要。

附屬內(nèi)驅(qū)力：是一個人為了保持長者們的贊許或認可而表現(xiàn)出來的把工作做好的一種需要。（P216）

五、強化論理論:S——R心理學家認為引起動機同習得行為并無兩樣，都可用強化來解釋。人們具有某種行為傾向取決于先前這種行為和刺激因強化而建立的牢固聯(lián)系。（P218）

六、自我效能感指人們對自己是否能夠成功地進行某一成就行為的主觀判斷。（P220）

七、自我效能感的形成因素有:直接經(jīng)驗 替代經(jīng)驗 言語說服 情緒的喚起。（P221）

八、阿特金森對成就動機理論做了進一步的發(fā)展，創(chuàng)建了動機的期望——價值理論，該理論運用了數(shù)量化的形式來說明。（P222）

他認為趨向成功的動機乃是成就需要、對行為成功的主觀期望概率以及取得成就的誘因值三者乘積的函數(shù)，即:Ts為追求成功的傾向，它由以下三個因素所決定：①對成就的需要（成功的動機）Ms；②在該項任務上將會成功的可能性Ps；③成功的誘因值Is。其公式為Ts＝Ms×Ps×Is 與成就有關的情景中既能引起對成功的期望，也能引起對失敗的擔心。決定對失敗擔心的因素類似于對成功希望的因素，即避免失敗的傾向Taf是以下三個因素的乘積的函數(shù)：①避免失敗的動機Maf，也就是因失敗而體驗到的羞愧感的能量；②失敗的可能性Pf；③失敗的消極誘因值If。其公式為：Taf＝Maf×Pf×If 總結:作為結果的成就動機由力求成功的傾向的強度減去避免失敗的傾向的強度。Ta＝（Ms×Ps×Is）－（Maf×Pf×If）

九、歸因理論韋納認為，每一維度對動機都有重要的影響。在內(nèi)外維度上，如果將成功歸因于內(nèi)部因素，回產(chǎn)生自豪感，從而動機提高；歸因于外部因素，則 會產(chǎn)生僥幸心理。將失敗歸因于內(nèi)部因素，則會產(chǎn)生羞愧的感覺；歸因于外部因素，則會生氣。在穩(wěn)定性維度上，如果將成功歸因于穩(wěn)定因素，會產(chǎn)生自豪感，從而動機提高；歸因于不穩(wěn)定因素，則會產(chǎn)生僥幸心理。將失敗歸因于穩(wěn)定因素，將會產(chǎn)生絕望的感覺。將失敗歸因于不穩(wěn)定因素，則會生氣。在控制性維度上，如果將成功歸因于可控因素，則會積極的去爭取成功；歸因于不可控因素，則不會產(chǎn)生多大的動力。將失敗歸因于可控因素，則會繼續(xù)努力，歸因于不可控因素，則會絕望，將失敗歸因于內(nèi)部、穩(wěn)定、不可控時是最大的問題，會產(chǎn)生習得性無助感。（P226）

十、如何激發(fā)學習動機（P233）

（1）教學吸引(2)興趣激發(fā)(3)反饋和評定

(4)獎勵和懲罰

(5)合作與競爭(6)歸因指導

第九章 知識的學習

一、知識的分類：直接知識和間接知識；感性知識和理性知識；主觀知識和客觀知識；個人知識和公眾知識；顯性知識和隱性知識；結構良好領域知識和結構不良領域知識；陳述性知識和程序性知識。（P250）

二、陳述性知識：關于“是什么”的知識，是對事實、定義、規(guī)則和原理等的描述。

程序性知識：關于“怎么做”的知識，如怎樣進行推理、決策或者解決某類問題等。

顯性知識：是指用“書面文字、圖表和數(shù)學表述的知識”，通常是用言語等人為方式，通過表述來實現(xiàn)的，所以又稱為“言明的知識”。

隱性知識：是指尚未被言語或其他形式表述的知識，是“尚未言明的”或者“難以言傳的”知識。（P251、P253）

三、知識的表征：陳述性知識以概念、命題、命題網(wǎng)絡、表象或圖式表征，而程序性知識主要以產(chǎn)生式表征，有時也可能以圖式表征。（P254）

四、概念的獲得：兒童獲得概念的兩種基本形式是概念的形成和概念的同化。（P270P289）

九、為遷移而教：①整合學科內(nèi)容；②加強知識聯(lián)系；③強調(diào)概括總結；④重視學習策略；⑤培養(yǎng)遷移意識。（P293-P294）

第十章、技能的學習

一、P300 技能：是指經(jīng)過練習而獲得的合乎法則的認知活動或身體活動的動作方式。

二、P302動作技能：又稱為運動技能和操作技能。它是指由一系列的外部動作以合理的程序組成的操作活動方式。（書寫）

三、P303 心智技能：又稱為智慧技能或智力技能。它是一種借助于內(nèi)部語言在人腦中進行的認知活動方式。（默讀、心算、寫作、觀察、分析）

四、P303 動作技能和心智技能的區(qū)別與聯(lián)系：

區(qū)別：動作技能具有物質(zhì)性、外顯性和擴展性等特點。（主要表現(xiàn)為外顯的肌肉骨骼的操作活動）

心智技能具有觀念性、內(nèi)隱性和簡縮性等特點。（主要表現(xiàn)為內(nèi)隱的思維操作活動）

聯(lián)系：心智技能是動作技能的調(diào)節(jié)者和必要的組成部分，動作技能又是心智技能形成的最初依據(jù)和外部體現(xiàn)的標志；

兩者是相輔相成、互相制約、互相促進的。

五、P307 動作技能形成的階段

菲茨與波斯納的三階段模型：

認知階段、聯(lián)系階段、自動化階段

六、P311 如何培養(yǎng)動作技能？

1、指導與示范

a、掌握相關的知識

b、明確練習目的和要求 c、形成正確的動作映象 d、獲得一定的學習策略

2、練習

3、反饋

（結果反饋、情境反饋、分情況反饋、內(nèi)在的動覺反饋）

七、P317 心智技能形成的過程

加里培林的五階段模型：

1、活動定向階段

2、物質(zhì)活動或物質(zhì)化活動階段

3、有聲的言語活動階段

4、無聲的外部言語活動階段

5、內(nèi)部言語活動階段

第十一章 問題解決的學習與創(chuàng)新性

一、試誤說：這一學說認為，問題解決是由刺激情境與適當反應之間形成的聯(lián)結構成的，這種聯(lián)結是通過嘗試錯誤逐漸形成的。(P331)

二、頓悟說：認為人遇到問題時，會重組問題情境的當前結構，以彌補問題的缺口，達到新的完形，從而聯(lián)想起一種可行的解決方案。(P331)

三、問題解決的影響因素： 分為問題因素和個人因素；

問題因素包括問題的刺激點、功能固著以及反應定勢。

個人因素包括有關的知識背景、智慧水平、對問題的敏感性、好奇心和綜合各種觀念的能力以及動機的氣質(zhì)。（P343）

四、專家和新手解決問題的差異可以歸納為以下幾點：（P351）

第一，專家不注意中間過程，可以很快地解決問題；新手則需要很多中間過程，而且要有意識地加以注意。

第二，新手先明確目的，從尾到頭地解決問題；專家或者立即推理，或者搜集信息，從頭到尾地解決問題，即是一種再認的過程。

第三，專家更多地利用直覺，即根據(jù)生活經(jīng)驗的表征來解決問題；新手則更多地依賴正確的方程式來解決問題。專家解決問題所依據(jù)的經(jīng)驗中的基本關系是復雜方程式的基礎。

五、創(chuàng)造性思維：（P353）

（1）含義：是思維活動的高級過程，是在個人已有經(jīng)驗的基礎上，發(fā)現(xiàn)新事物、創(chuàng)造新方法、解決新問題的思維過程。（2）創(chuàng)造性思維的特點： 思維的流暢性 思維的靈活性 思維的獨創(chuàng)性

六、創(chuàng)新性思維的訓練方法：（P356）腦激勵法（大腦風暴法）分合法 聯(lián)想技術

第十二章 學習策略

一、邁克卡的分類: 學習策略可以分為認知策略（復述策略、精細加工策略、組織策略），元認知策略（計劃策略、監(jiān)控策略、調(diào)節(jié)策略），資源管理策略（時間管理，學習環(huán)境管理，努力管理，其他人支持）。(P365)

二、倒攝抑制:當后面所學的信息干擾了先前所學信息在記憶中的保存，這種現(xiàn)象叫做倒攝抑制。

前攝抑制:當所學的信息干擾了后面信息的學習時，就出現(xiàn)前攝抑制。(P370)

三、如何做到合理復習(P371)1、及時復習、集中復習和分散復習、部分學習和整體學習、自問自答或嘗試背誦 5、過度學習

四、精細加工策略，就是通過把所學的新信息和已有的知識聯(lián)系起來，以此來增加新信息的意義，也就是說我們應用已有的圖式和已有的知識使新信息合理化。(P376)

五、元認知策略大致可分為(P385)(1)計劃策略

(2)監(jiān)控策略（領會策略，集中注意）(3)調(diào)節(jié)策略。

六、如何進行時間管理(P388)(1)時間排序

(2)有效時間管理的使用(3)靈活運用零碎時間。

第十三章 品德的形成

一、品德或道德品質(zhì)是指個人依據(jù)一定的道德行為準則行動時所形成和表現(xiàn)出來的某種穩(wěn)固的特征。品德是內(nèi)在的心理傾向，由內(nèi)而發(fā)支配個人的外顯行為。(P405)

二、皮亞杰道德認知發(fā)展理論階段(P407)(1)前道德階段——無律階段(2)他律階段(3)自律階段

三、科爾伯格道德認知發(fā)展理論 研究方法:道德兩難故事法 階段理論:(1)前習俗水平(2)習俗的水平(3)后習俗水平

四、移情就是對事物進行判斷和決策之前，將自己處在他人位置，考慮他人的心理反應，理解他人的態(tài)度和情感的能力。(P415)

五、品德形成的影響因素(P421)(1)家庭因素(2)社會環(huán)境

(3)班集體與同輩團體(4)自身的智力水平

第五篇：《當代教育心理學》讀后感

讀《當代教育心理學》有感

第一次接觸教育心理學這門學科是在準備研究生考試的時候，當時市面上有關教育的心理學教材有很多，比如張大均的《教育心理學》（人民教育出版社）、張春興、林清山的《教育心理學》（東華書局）、張春興、林清山的《教育心理學》（東華書局）、馮忠良、伍新春、姚梅林、王健敏的《教育心理學》（人民教育出版社）等等。最后，權衡再三，選擇了北京師范大學出版社出版的《當代教育心理學》（第二版），主編為陳琦和劉儒德。

陳琦、劉儒德著《當代教育心理學》是我國高校采用較多的教育心理學權威教材。自從1997年第一版問世之后，于2007年再版，此次修訂對教材的內(nèi)容、結構、體例以及文字進行了一系列的改動。該書屬于心理學基礎課系列教材，并被評為普通高等教育精品教材、普通高等教育“十一五”國家級規(guī)劃教材。第二版根據(jù)教育心理學的學習和教學需要，在每章之前設立內(nèi)容提要；每章之中突出重點概念；每章之后羅列關鍵術語界定與思考問題等；在全書后面還羅列了參考文獻。文字上力求文字簡練，概念明確，舉例精當，引文翔實，新增許多圖片、圖解和表格。本書可用作高等師范大學的教育學院和心理系的本科生和研究生的教材，可作為各級各類教師培訓學校、研究生課程班的教學材料，可作為各種教育科研人員的參考資料，還可用作各種考試（如研究生入學考試、教師資格證考試）的參考用書。時隔一年之后再看此書，其主要知識點依然歷歷在目，深感此書體系之科學、邏輯之嚴謹，語言之簡練，內(nèi)容之翔實。

《當代教育心理學》（第二版）一共分為五個部分，共十六章。第一部分為緒論，主要闡述教育心理學的研究對象與應用、發(fā)展概況和研究方法；第二部分為學生與教師心理，著重介紹學生的個性發(fā)展與個體差異，教師的角色與特征、成長與倦怠；第三部分是一般學習心理，包括學習心理導論，行為學習理論，認知學習理論，建構主義與人本主義學習理論以及學習動機，這部分是學習的重點與難點；第四部分是分類學習心理，涵蓋了知識的學習，技能的學習，問題解決的學習與創(chuàng)造性，學習策略與品德的形成；第五部分為教學心理，有教學設計，課堂管理，學習評定。最后是參考文獻與英文文獻。從總體上看，本書的邏輯體系十分明晰，最開始介紹教育心理學這門學科的定義以及發(fā)展歷史，讓初學者了解有關這一學科最基本的知識點，很容易上手，并將教育心理學歸納為“一門用科學的研究方法解釋‘學’與‘教’相互作用過程中的基本規(guī)律的科學”，簡潔的語言中突出了教育心理學中最重要的兩個因素。緊接著，就“學”與“教”展開了對教學活動中學生心理以及教師心理的研究。第三部分和第四部分實際上都是介紹學習心理，只不過第三部分是從總體上對學習心理這一教育心理學從始至終的研究重點作詳細介紹，包括學習的有關知識，三大理論流派的大概發(fā)

展歷史，學習動機，第四部分分別介紹加涅所劃分的不同類型的學習過程。最后介紹與教師相對應的教學心理，這也是根據(jù)教學活動的一般過程而編制的，從課前的教學設計到上課時的課堂管理，最后到課后的學習評定，一脈相承。由此看來，本書的編排邏輯符合學習規(guī)律，方便學習者在頭腦中構建一副完整的知識結構圖。

從內(nèi)容的角度看，本書著重介紹了學習心理，學習理論是心理學中最古老、最核心也是最發(fā)達的領域之一。早在心理學尚未分化為一門獨立的學科時，就有不少哲學家論及學習的問題。例如，古希臘哲學家柏拉圖、亞里士多德的思想中就有不少論述學習與記憶的內(nèi)容，其中亞里士多德的三條聯(lián)想律原則——臨近律、相似律和對比律構成了后來心理學中聯(lián)想主義的主要基礎，而中國古代的傳統(tǒng)學習心理思想更是十分豐富，偉大的孔子對此有重大貢獻。學習心理涉及一般學習過程規(guī)律的理論，如條件作用、觀察學習、信息加工和知識建構等；對各種學習結果及其過程的研究，如概念的獲得、技能的形成、問題的解決、學習策略的習得以及品德與態(tài)度的形成等；還涉及對各個內(nèi)容領域的特殊學習過程，如識字、閱讀、寫作、計算等。前兩個方面的內(nèi)容在本書的學習理論部分與分類學習部分加以介紹，至于后者屬于學科心理學的范疇，在本書中不做介紹。在進入前兩部分之前，還對學習的界定進行了一番討論。因為這是各派理論爭論的焦點問題，反映了對學習研究的不同視角和層面。此外，隨著認知神經(jīng)科學的發(fā)展，有關學習的腦機制問題日益受到人們的關注，這一方面的成果和證據(jù)對驗證各種學習理論、改善學習的品質(zhì)具有十分重要的意義，這也是學習心理學的研究成果造福人類的最直觀的的體現(xiàn)。

羅伯特·加涅是當代著名的教育心理學家，信息加工學的代表人物，被譽為學習分類理論的權威。1970年加涅根據(jù)學習的繁簡水平不同，提出了八類學習：信號學習、刺激—反應學習、連鎖學習、言語聯(lián)想學習、辨別學習、概念學習、規(guī)則學習、解決問題學習。1971年加涅對這種分類作了修正，把前四類學習合并為一類，把概念學習擴展為具體概念和定義概念的學習兩類，這樣這種分類成為：連鎖學習、辨別學習、具體概念學習、定義概念學習、規(guī)則學習、解決問題的學習。加涅按學習的結果，又把學習分為五類：

1、言語信息的學習，即學生掌握的是以言語信息傳遞（通過言語交往或印刷物的形式）的內(nèi)容或者學生的學習結果是以言語信息表達出來的；

2、智慧技能的學習。言語信息的學習幫助學生解決“是什么”的問題；而智慧技能的學習要解決“怎么做”的問題，以處理外界的符號和信息，又稱過程知識；

3、認知策略的學習。認知策略是學習者用以支配他自己的注意、學習、記憶和思維的有內(nèi)在組織的才能，這種才能使得學習過程的執(zhí)行控制成為可能；

4、態(tài)度的學習。態(tài)度是通過學習獲得的內(nèi)部狀態(tài)，這種狀態(tài)影響著個人對某種事物、人物及事件所采取的行動；

5、運動技能的學習。運動技能又稱為動作技能，如體操技能、寫字技能、作圖技能、操作儀器技能等，它也是能力的組成部分。從學習結果對學習進行分類，對于教師幫助學生學習，更好的組織教學具有非常現(xiàn)實的意義。

加涅將學習過程詳細的分為八個階段：動機階段、了解階段、獲得階段、保持階段、回憶階段、概括階段、作業(yè)階段以及反饋階段，這對實際教學很有啟示。首先，吸引學生注意力是教學中一個很重要的問題。在呈現(xiàn)教學內(nèi)容之前，教師應該讓學生停止手頭上的活動，把注意力轉移回來。另外，最好能讓學生帶著問題去學習。其次，教師應該突出教學重點，在重要的地方做強調(diào)，以便于學生對信息的選擇編碼。再次，教師應該引導學生復述這些內(nèi)容，并運用原有的知識來理解和解釋這些內(nèi)容，比如用自己的話說出來，通過舉例或用自己的經(jīng)驗來解釋某種知識，這樣可以增強學生對知識的記憶。這一理論解釋了大部分課堂學習，并提出了切實可行的教學操作步驟。

任何一門學科，不論理論體系如何完備，如果不能運用于實踐，解決問題，促進人類發(fā)展，就是沒有意義的。因此，我認為學習心理學知識的最終目標就是將書本上的知識運用到實際生活中，解決當前的問題。讀完《當代教育心理學》后，最大的收獲就是將以前所一知半解的經(jīng)驗化的東西加工成體系化、科學化的知識，對于解決特定的問題，能夠準確的找出原因以及相對應的解決方案。一方面，現(xiàn)在作為學生的我，對于更好的掌握學習方法，優(yōu)化學習方案，從而獲取最佳學習效果有了更加深入的了解；另一方面，以后可能將成為教師的我，已經(jīng)提前對于教學工作中應該注意的問題有了詳細的學習，這對于以后的工作將是大有裨益。

綜上所述，我認為《當代教育心理學》這本書對我具有啟蒙的作用，對幫助我成為一名更優(yōu)秀的學生以及未來的人民教師真乃良師益友！

王慧 133197