第一篇：當代教育心理學5試題

一、名詞

1.認知學徒制

2.自上而下的知識及自上而下的知識

3.人本主義心理學

4.個人建構主義

二、填空

1.建構主義者的理論共識是（）、（）、（）。

2.維果茨基認為，人具有其他動物所沒有的心理機能，其核心特征是人類能夠利用（）工具。

3.（）教學要求建立在有感染力的真實事件或真實問題的基礎上。

4.建構主義的最早提出者是（）。

三、選擇

1.根據喬納森提出的知識獲得三階段模式，高級知識的獲得主要通過何種方式（）

A.練習B.反饋C.學徒關系D.經驗

2.皮亞杰的建構主義認識論是（）

A.經驗論B.先驗論C.預成論D.漸成論

3.隨機通達的教學是由（）提出的A.斯皮羅B.馬斯洛C.維特羅克D.列昂節夫

四、簡答

1.情景式學習的主要特征是什么?對教學有何啟示?在現實生活中你是如何進行情景式學習的？

2.談談你對當代建構主義基本理論觀點的理解。

3.支架式教學的基本思路是什么、舉例說明如何為學習活動搭建支架？

4.聯系實際談談你對外在學習與內在學習的理解。

第二篇：當代教育心理學知識點

當代教育心理學

第一章 教育心理學及其研究

一、教育心理學的研究對象：學習心理，教學心理，學生心理，教師心理。（P4）

二、教育心理學的作用：(P6)(1)理論意義：探索人類心理和意識奧秘的心理學已經成為當今重要的學科之一。教育心理學從教育過程這一側面對一些心理規律進行探索，為心理學理論研究做出貢獻。教育心理學中也同樣存在大量的未知領域。教育心理學的研究對教育學的理論發展起重要作用。對人類學習過程的了解還將為人工智能的發展提供有益的理論指導。

(2)教學實踐意義：提供學與教系統的理論知識和科學研究成果，幫助教師指導和評價自己的教學；提供各種研究方法和角度，幫助教師解決實際的課堂問題。

三、教育心理學的發展過程(P9)初創時期（20世紀20年代以前）發展時期（20世紀20-50年代末）成熟時期（20世紀60-70年代末）深化拓展時期（20世紀80年代以后）

四、教育心理學采用的研究方法(P14)（1）觀察法：指在自然條件下，對表現心理現象的外部活動

進行有系統，有計劃的觀察，從中發現心理現象產生和發展的規律性。

（2）調查法：是按照一定的目的和計劃，間接的搜集研究對

象有關的現狀及歷史資料，從而弄清事實，通過分析，概括等方法發現問題，探索教育規律。

（3）教育經驗總結法：是依據教育實踐所提供的事實，按照

科學研究的程序，分析和概括教育現象，揭示其內在聯系和規律，使之上升為教育理論的一種教育科研方法。

五、什么時候成為獨立學科 1903年

第二章 學生心理

一、皮亞杰的認知發展觀：(P31)感知運動階段（0-2歲）前運算階段（2-7歲）具體運算階段（7-11歲）

形式運算階段（11歲至成人）

二、影響發展的因素(P34)（1）成熟

（2）練習和經驗（3）社會性經驗（4）平衡化

三、維果茨基的心理發展觀(P38)在他看來，心理發展是人體的心理自出生到成年，在環境與教育的影響下，在

低級心理機能的基礎上，逐漸向高級機能轉化的過程。有4個表現：隨意機能的不斷發展；抽象-概括機能的提高；各種心理機能之間的關系不斷變化，重組，形成間接的，以符號為中介的心理結構；心理活動的個性化。

四、教育與發展的關系-最近發展區(P39)最近發展區----實際的發展水平與潛在的發展水平之間的差距 認為教學創造著學生的發展

五、埃里克森的社會化發展理論(P43)信任對懷疑（0-1.5歲）自主對羞怯（1.5-3歲）

主動感對內疚感（3-6.7歲）勤奮感對自卑感（6-12歲）

角色同一性對角色混亂（12-18歲）友愛親密對孤獨（18-30歲）繁殖對停滯（30-60歲）

完美無憾對悲觀絕望（60歲以后）

第三章 教師心理

一、教師的角色(P77)設計者，信息源，指導者和促進者，組織者和管理者，平等中的首席，反思者與研究者，終生學習者

二、教學效能感：指教師對于自己影響學生的學習活動和學習結果的能力的一種主觀判斷（來源于班杜拉的自我效能）(P82)

三、教師控制點：指教師將學生的好或壞的學業表現歸為外部或內部原因的傾向。(P82)

四、教師的教學與溝通能力(P84)(一)教師的教學能力

教學認知能力 教學操作能力 教學監控能力

（二）教師的交互溝通能力

五、教師職業倦怠的成因(P101)社會因素 組織因素 個人因素

第四章 學習心理導論

一、學習是個體在特定情境下由于練習或反復經驗而產生的行為或行為潛能的比較持久的變化。(P110)

二、學習水平的分類:信號學習刺激-反應學習連鎖學習言語聯想學習辨別學習概念學習規則學習解決問題的學習。(P115)

三、學習結果分類:言語信息，智慧技能，認知策略，態度 運動技能。(P116)

四、(1)內隱學習:有機體在與環境接觸的過程中不知不覺地獲得了一些經驗，并因之改變其事后某些行為的學習。

(2)外顯學習:類似于有意識的問題解決，是有意識的、作努力的和清晰的、需

要付出心理努力并需按照規則作出反應的學習，包括一個試圖形成任務的心理表象，搜尋同功能系統的知識的記憶，以及試圖建立和檢驗任務操作的心理模型。(P117)

第五章 行為學習理論

一、頻因律：在其他條件相等的情況下，某種行為練習得越多，習慣形成得就越迅速。(P134)

二、近因律：當反應頻繁發生時，最新近的反應比較早的反應更容易得到強化。(P134)

三、桑代克的學習律：(P136)（1）準備律（2）練習律（3）效果律

四、強化理論*(P138)（1）強化物：凡是能增強反應概率的刺激和事件都叫強化物。

（2）懲罰：在反應之后緊跟一個討厭的刺激，從而導致反應概率下降，則是懲罰。

（3）普雷馬克原理：即用高頻的活動作為低頻活動的強化物，或者說用學生喜愛的活動去強化學生參與不喜愛的活動。

五、消退：是指消除強化從而消除或降低某一行為。(P142)

六、行為的分化和泛化(P144)分化：就是知覺刺激的差異并對這種差異作出反應。

泛化：就是將行為、技能、概念從一個情境移到另一個情境或任務中。

七、替代性學習：是通過觀察別人而進行的學習。(P146)

八、觀察學習：班杜拉認為，觀察學習經歷四個過程。(P147)（1）注意過程（2）保持過程（3）復制過程（4）動機過程

九、替代性強化：指觀察者因看到榜樣受到強化而受到的強化。(P148)自我強化：依賴于社會傳遞的結果。社會向個體傳遞某一行為行為標準，當個體的行為表現符合甚至超過這一標準時，他就對自己的行為進行自我獎勵。

第六章 認知學習理論

一、P156格式塔學習理論的主張： 1.學習即知覺重組或認知重組

2、頓悟學習可以避免多余的試誤，同時又有助于遷移；

3、真正的學習是不會遺忘的

二、P158 托爾曼符號學習理論的基本觀點：

1、學習是有目的的行為，而不是盲目的；

2、學習是對“符號—完形”的認知

3在外部刺激（S）和行為反應（R）之間存在中介變量（O）;

4、外在的強化并不是學習產生的必要因素，不強化也會出 現學習；

三、P159潛伏學習：動物在未獲得強化前學習已出現，只不過未表

現出來，稱之為潛伏學習。

四、P160 布魯納的認知表征理論的階段：

1、動作性表征（0—3歲）；

2、映象性表征（3—10歲）；

3、符號性表征（10歲后）；

五、P161 認知結構理論主張：

1、人們是根據類別或分類系統來與環境相互作用的，或者是借助已有的類別來處理外來信息，或者是由外來信息形成新的類別；

2、人們如果要超越直接的感覺材料，那么，所涉及不僅是把感覺輸入歸入某一類別，并根據這一類別進行推理，而且，還要根據其他相關的類別做出推理，這些相關的類別就構成了編碼系統；

3、對一門學科的學習包含三個差不多同時發生的過程：（新知識的獲得、知識的轉化、評價）

六、P165 發現學習的優點和不足

優點：

1、提高智能的潛力；

2、使外部獎賞向內部動機轉移；

3、學會將來作出發現的最優方法和策略；

4、幫助信息的保持和檢索。

不足：

1、夸大了學生的學習能力，忽視了知識學習活動的特殊性，忽視了知識的學習即知識的再生產過程與知識的生產過程的差異；

2、布魯納認為“任何科目都可以按某種正確的方式教給任何年齡的任何兒童”這是無法實現的。

3、發現學習法應用范圍有限。

a、學習主體看，真正能夠用發現法學習的只是 極少數學生；

b、學科領域看，只適合自然科學的某些知識的教學，對于文學、藝術等以情感為基礎的學科是不適用的；

c、執教人員看，發現法教學沒有現成方案，過于靈活，對教師知識素養和教學機智、技巧.耐心等要求很高，一般教師很難掌握，反而容易弄巧成拙；

4、發現法耗時過多，不經濟，不宜用于在短時間內向學生傳授一定數量的知識和技能的集體教學活動；

七、P165 有意義學習：就是符號所代表的新知識與學習者認知結構中已有的適當觀念建立非任意的和實質性的聯系。

八、P166 有意義學習的條件: 外部條件：

1、學習材料性質的影響；

2、學習者自身因素的影響；

內部條件：

1、學習者的學習心向；

2、已有的知識結構；

3、學習的積極主動作用；

九、P167 認知同化過程

下位學習：又稱為類屬學習，是指將概括程度或包容圍較低的新概念或命題，歸屬到認知結構中原有的概括程度或包容范圍較高的適當概念或命題之下，從而獲得新概念或新命題的意義。

上位學習：是指新概念、新命題具有較廣的包容面或較高的概括水平，這時，新知識通過把一系列已有的觀念包含于其下而獲得意義，新學習的內容便與學生認知結構中已有觀念產生了一種上位關系。

組合學習：當學生新概念或新命題與認知結構中已有的觀念既不產生下位關系，也不產生上位關系時，它們之間可能存在組合關系。這種只能憑借組合關系來理解意義的學習就是組合學習。

十、P170 講授教學的原則和技術：

1、逐漸分化原則：首先應該傳授最一般的、包攝性最廣的概念，然后根據具體細節對它們逐漸加以分化。

2、整合協調原則:要求學生對認知結構中現有要素重新加以組合。

3、先行組織者策略：它是先于學習任務本身呈現的一種引導性材料，他要比學習任務本身更具有更高的抽象、概括和綜合水平，并且能清晰地與認知結構中原有的概念和新的學習任務關聯。

十一、P173加涅將學習活動分成八階段：

動機階段、了解階段、獲得階段、保持階段、回憶階段、概括階段、作業階段、反饋階段

第七章 建構主義與人本主義學習理論

一、當代建構主義的基本理論觀點：(P185)(1)知識觀：在知識觀上，建構主義在一定程度上對知識的客觀性和確定性提出了質疑，強調知識的動態性。

(2)學習觀：學習者的這種知識建構過程具有三個重要特征。主動建構性 社會互動性 情境性

(3)教學觀：促成知識經驗的重新組織、轉換和改造。(4)學生觀：強調學生并不是空著腦袋走進教室的。

綜上所述，當今的建構主義者對學習和教學做出了新的解釋，強調知識的動態性，強調學生的經驗世界的豐富性和差異性，強調學習的主動建構性、社會性和情境性。

二、生成學習理論：維特羅克(P189)理解的生成學習大致經歷了如下環節：

(1)首先是長時記憶中存在著的影響個體知覺和注意的各方面內容，以及以特殊方式加工信息的傾向進入短時記憶。

(2)這些內容的傾向實際上構成了學習者的動機，使他不僅能注意外來的、意想不到的有興趣的信息，而且也能主動地對感覺經驗進行選擇性注意，具有持續的興趣去從事選擇性的知覺。(3)經過選擇性知覺得到的信息，要達到對其意義的理解，或者說要生成學習，還需要和長時記憶中存在的有關信息建立某種聯系，即主動地理解新信息的意義。

(4)在與長時記憶進行試驗性檢驗、建構意義時，可以通過與感覺經驗的對照，與長時記憶中已有的信息建立某種聯系，即主動地建構新信息的意義。

(5)如果經檢驗，建構意義不成功，應該回到感覺信息檢查感覺信息與長時記憶試驗性聯系的策略。

(6)如果建構意義成功，即達到了意義的理解。

(7)在新的信息達到意義的理解后，可以從短時記憶中歸屬到長時記憶中，同化到原有的認知結構中，或導致長時記憶中原有認知結構的重組。

三、認知靈活性理論(P192)(1)認知靈活性就是指學習者通過多種方式同時建構自己的知識，以便在情境發生根本變化的時候能夠做出適宜的反應。

(2)斯皮羅等把知識分為結構良好領域的知識和結構不良領域的知識。

(3)初級知識獲得：是學習中的低級階段，教師只要求學生知道一些重要的概念和實事，在測驗中只要求他們將所學的東西按原樣再現出來，這里所涉及的內容主要是結構良好的領域。

(4)高級知識獲得：它要求學生把握概念的復雜性，并廣泛而靈活地運用到具體情境中。

四、隨機通達教學的核心主張是：對同一內容的學習，要在不同時間，在重復安排的情景下，帶著不同目的以及從不同的角度多次進行，以此達到高級知識獲得的目標。(P194)

五、維果斯基分析了內化過程中兩種知識的相互作用。(P195)自下而上的知識 自上而下的知識

在維果斯基的基礎上，列昂節夫進一步強調了活動在內化過程中的關鍵作用。他認為，人的意識決定于人的社會存在，而不是決定于周圍的事物、現象。

六、拋錨式教學這種教學要求建立在有感染力的真實事件或真實問題的基礎上。確定這類真實事件或問題被形象地比喻為“拋錨”，因為一旦這類事件或問題被確定了，整個教學內容和教學進程也就被確定了（就像輪船被錨固定一樣）。(P198)

七、支架式教學：是通過教師的幫助（支架）把管理學習的任務逐漸由教師轉移給學生自己，最后撤去支架。(P200)

八、外在學習：是單純依賴強化和條件作用的學習。其著眼點在于灌輸而不在于理解，屬于一種被動的、機械的、傳統教育的模式。(P204)

九、內在學習：就是依靠學生內在驅動，充分開發潛能，達到自我實現的學習。這是一種自覺的、主動的、創造性的學習模式。(P204)

十、羅杰斯的學習理論的主張：(P205)(1)知情統一的教學目標觀(2)有意義的自由學習觀(3)學生中心的教學觀

第八章 學習

一、學習動機是指激勵并維持學生朝向某一目的的學習行為的動力傾向。（P211）動機的產生：

（1）有機體的某種需要。（2）誘因的存在。

作用:引發作用，定向作用，維持作用，調節作用。（P213）

二、動機與學習效果的關系:（P213）（1）動機具有加強學習的作用

（2）學習動機強度與學習效率并不完全成正比。學習動機存在一個最佳水平。

而且這種關系因學習者個性、課題性質、課題材料難易程度等因素而異。（耶克斯——多德森定律曲線）

三、內部動機是指人們對學習本身的興趣所引起的動機。外部動機是指由外部誘因所引起的動機。（P215）

四、認知內驅力，即一種要求了解和理解的需要，要求掌握知識的需要，以及系統地闡述問題并解決問題的需要。

自我提高的內驅力：是個體因自己的勝任能力或工作能力而贏得相應地位的需要。

附屬內驅力：是一個人為了保持長者們的贊許或認可而表現出來的把工作做好的一種需要。（P216）

五、強化論理論:S——R心理學家認為引起動機同習得行為并無兩樣，都可用強化來解釋。人們具有某種行為傾向取決于先前這種行為和刺激因強化而建立的牢固聯系。（P218）

六、自我效能感指人們對自己是否能夠成功地進行某一成就行為的主觀判斷。（P220）

七、自我效能感的形成因素有:直接經驗 替代經驗 言語說服 情緒的喚起。（P221）

八、阿特金森對成就動機理論做了進一步的發展，創建了動機的期望——價值理論，該理論運用了數量化的形式來說明。（P222）

他認為趨向成功的動機乃是成就需要、對行為成功的主觀期望概率以及取得成就的誘因值三者乘積的函數，即:Ts為追求成功的傾向，它由以下三個因素所決定：①對成就的需要（成功的動機）Ms；②在該項任務上將會成功的可能性Ps；③成功的誘因值Is。其公式為Ts＝Ms×Ps×Is 與成就有關的情景中既能引起對成功的期望，也能引起對失敗的擔心。決定對失敗擔心的因素類似于對成功希望的因素，即避免失敗的傾向Taf是以下三個因素的乘積的函數：①避免失敗的動機Maf，也就是因失敗而體驗到的羞愧感的能量；②失敗的可能性Pf；③失敗的消極誘因值If。其公式為：Taf＝Maf×Pf×If 總結:作為結果的成就動機由力求成功的傾向的強度減去避免失敗的傾向的強度。Ta＝（Ms×Ps×Is）－（Maf×Pf×If）

九、歸因理論韋納認為，每一維度對動機都有重要的影響。在內外維度上，如果將成功歸因于內部因素，回產生自豪感，從而動機提高；歸因于外部因素，則 會產生僥幸心理。將失敗歸因于內部因素，則會產生羞愧的感覺；歸因于外部因素，則會生氣。在穩定性維度上，如果將成功歸因于穩定因素，會產生自豪感，從而動機提高；歸因于不穩定因素，則會產生僥幸心理。將失敗歸因于穩定因素，將會產生絕望的感覺。將失敗歸因于不穩定因素，則會生氣。在控制性維度上，如果將成功歸因于可控因素，則會積極的去爭取成功；歸因于不可控因素，則不會產生多大的動力。將失敗歸因于可控因素，則會繼續努力，歸因于不可控因素，則會絕望，將失敗歸因于內部、穩定、不可控時是最大的問題，會產生習得性無助感。（P226）

十、如何激發學習動機（P233）

（1）教學吸引(2)興趣激發(3)反饋和評定

(4)獎勵和懲罰

(5)合作與競爭(6)歸因指導

第九章 知識的學習

一、知識的分類：直接知識和間接知識；感性知識和理性知識；主觀知識和客觀知識；個人知識和公眾知識；顯性知識和隱性知識；結構良好領域知識和結構不良領域知識；陳述性知識和程序性知識。（P250）

二、陳述性知識：關于“是什么”的知識，是對事實、定義、規則和原理等的描述。

程序性知識：關于“怎么做”的知識，如怎樣進行推理、決策或者解決某類問題等。

顯性知識：是指用“書面文字、圖表和數學表述的知識”，通常是用言語等人為方式，通過表述來實現的，所以又稱為“言明的知識”。

隱性知識：是指尚未被言語或其他形式表述的知識，是“尚未言明的”或者“難以言傳的”知識。（P251、P253）

三、知識的表征：陳述性知識以概念、命題、命題網絡、表象或圖式表征，而程序性知識主要以產生式表征，有時也可能以圖式表征。（P254）

四、概念的獲得：兒童獲得概念的兩種基本形式是概念的形成和概念的同化。（P270P289）

九、為遷移而教：①整合學科內容；②加強知識聯系；③強調概括總結；④重視學習策略；⑤培養遷移意識。（P293-P294）

第十章、技能的學習

一、P300 技能：是指經過練習而獲得的合乎法則的認知活動或身體活動的動作方式。

二、P302動作技能：又稱為運動技能和操作技能。它是指由一系列的外部動作以合理的程序組成的操作活動方式。（書寫）

三、P303 心智技能：又稱為智慧技能或智力技能。它是一種借助于內部語言在人腦中進行的認知活動方式。（默讀、心算、寫作、觀察、分析）

四、P303 動作技能和心智技能的區別與聯系：

區別：動作技能具有物質性、外顯性和擴展性等特點。（主要表現為外顯的肌肉骨骼的操作活動）

心智技能具有觀念性、內隱性和簡縮性等特點。（主要表現為內隱的思維操作活動）

聯系：心智技能是動作技能的調節者和必要的組成部分，動作技能又是心智技能形成的最初依據和外部體現的標志；

兩者是相輔相成、互相制約、互相促進的。

五、P307 動作技能形成的階段

菲茨與波斯納的三階段模型：

認知階段、聯系階段、自動化階段

六、P311 如何培養動作技能？

1、指導與示范

a、掌握相關的知識

b、明確練習目的和要求 c、形成正確的動作映象 d、獲得一定的學習策略

2、練習

3、反饋

（結果反饋、情境反饋、分情況反饋、內在的動覺反饋）

七、P317 心智技能形成的過程

加里培林的五階段模型：

1、活動定向階段

2、物質活動或物質化活動階段

3、有聲的言語活動階段

4、無聲的外部言語活動階段

5、內部言語活動階段

第十一章 問題解決的學習與創新性

一、試誤說：這一學說認為，問題解決是由刺激情境與適當反應之間形成的聯結構成的，這種聯結是通過嘗試錯誤逐漸形成的。(P331)

二、頓悟說：認為人遇到問題時，會重組問題情境的當前結構，以彌補問題的缺口，達到新的完形，從而聯想起一種可行的解決方案。(P331)

三、問題解決的影響因素： 分為問題因素和個人因素；

問題因素包括問題的刺激點、功能固著以及反應定勢。

個人因素包括有關的知識背景、智慧水平、對問題的敏感性、好奇心和綜合各種觀念的能力以及動機的氣質。（P343）

四、專家和新手解決問題的差異可以歸納為以下幾點：（P351）

第一，專家不注意中間過程，可以很快地解決問題；新手則需要很多中間過程，而且要有意識地加以注意。

第二，新手先明確目的，從尾到頭地解決問題；專家或者立即推理，或者搜集信息，從頭到尾地解決問題，即是一種再認的過程。

第三，專家更多地利用直覺，即根據生活經驗的表征來解決問題；新手則更多地依賴正確的方程式來解決問題。專家解決問題所依據的經驗中的基本關系是復雜方程式的基礎。

五、創造性思維：（P353）

（1）含義：是思維活動的高級過程，是在個人已有經驗的基礎上，發現新事物、創造新方法、解決新問題的思維過程。（2）創造性思維的特點： 思維的流暢性 思維的靈活性 思維的獨創性

六、創新性思維的訓練方法：（P356）腦激勵法（大腦風暴法）分合法 聯想技術

第十二章 學習策略

一、邁克卡的分類: 學習策略可以分為認知策略（復述策略、精細加工策略、組織策略），元認知策略（計劃策略、監控策略、調節策略），資源管理策略（時間管理，學習環境管理，努力管理，其他人支持）。(P365)

二、倒攝抑制:當后面所學的信息干擾了先前所學信息在記憶中的保存，這種現象叫做倒攝抑制。

前攝抑制:當所學的信息干擾了后面信息的學習時，就出現前攝抑制。(P370)

三、如何做到合理復習(P371)1、及時復習、集中復習和分散復習、部分學習和整體學習、自問自答或嘗試背誦 5、過度學習

四、精細加工策略，就是通過把所學的新信息和已有的知識聯系起來，以此來增加新信息的意義，也就是說我們應用已有的圖式和已有的知識使新信息合理化。(P376)

五、元認知策略大致可分為(P385)(1)計劃策略

(2)監控策略（領會策略，集中注意）(3)調節策略。

六、如何進行時間管理(P388)(1)時間排序

(2)有效時間管理的使用(3)靈活運用零碎時間。

第十三章 品德的形成

一、品德或道德品質是指個人依據一定的道德行為準則行動時所形成和表現出來的某種穩固的特征。品德是內在的心理傾向，由內而發支配個人的外顯行為。(P405)

二、皮亞杰道德認知發展理論階段(P407)(1)前道德階段——無律階段(2)他律階段(3)自律階段

三、科爾伯格道德認知發展理論 研究方法:道德兩難故事法 階段理論:(1)前習俗水平(2)習俗的水平(3)后習俗水平

四、移情就是對事物進行判斷和決策之前，將自己處在他人位置，考慮他人的心理反應，理解他人的態度和情感的能力。(P415)

五、品德形成的影響因素(P421)(1)家庭因素(2)社會環境

(3)班集體與同輩團體(4)自身的智力水平

第三篇：《當代教育心理學》讀后感

讀《當代教育心理學》有感

第一次接觸教育心理學這門學科是在準備研究生考試的時候，當時市面上有關教育的心理學教材有很多，比如張大均的《教育心理學》（人民教育出版社）、張春興、林清山的《教育心理學》（東華書局）、張春興、林清山的《教育心理學》（東華書局）、馮忠良、伍新春、姚梅林、王健敏的《教育心理學》（人民教育出版社）等等。最后，權衡再三，選擇了北京師范大學出版社出版的《當代教育心理學》（第二版），主編為陳琦和劉儒德。

陳琦、劉儒德著《當代教育心理學》是我國高校采用較多的教育心理學權威教材。自從1997年第一版問世之后，于2007年再版，此次修訂對教材的內容、結構、體例以及文字進行了一系列的改動。該書屬于心理學基礎課系列教材，并被評為普通高等教育精品教材、普通高等教育“十一五”國家級規劃教材。第二版根據教育心理學的學習和教學需要，在每章之前設立內容提要；每章之中突出重點概念；每章之后羅列關鍵術語界定與思考問題等；在全書后面還羅列了參考文獻。文字上力求文字簡練，概念明確，舉例精當，引文翔實，新增許多圖片、圖解和表格。本書可用作高等師范大學的教育學院和心理系的本科生和研究生的教材，可作為各級各類教師培訓學校、研究生課程班的教學材料，可作為各種教育科研人員的參考資料，還可用作各種考試（如研究生入學考試、教師資格證考試）的參考用書。時隔一年之后再看此書，其主要知識點依然歷歷在目，深感此書體系之科學、邏輯之嚴謹，語言之簡練，內容之翔實。

《當代教育心理學》（第二版）一共分為五個部分，共十六章。第一部分為緒論，主要闡述教育心理學的研究對象與應用、發展概況和研究方法；第二部分為學生與教師心理，著重介紹學生的個性發展與個體差異，教師的角色與特征、成長與倦怠；第三部分是一般學習心理，包括學習心理導論，行為學習理論，認知學習理論，建構主義與人本主義學習理論以及學習動機，這部分是學習的重點與難點；第四部分是分類學習心理，涵蓋了知識的學習，技能的學習，問題解決的學習與創造性，學習策略與品德的形成；第五部分為教學心理，有教學設計，課堂管理，學習評定。最后是參考文獻與英文文獻。從總體上看，本書的邏輯體系十分明晰，最開始介紹教育心理學這門學科的定義以及發展歷史，讓初學者了解有關這一學科最基本的知識點，很容易上手，并將教育心理學歸納為“一門用科學的研究方法解釋‘學’與‘教’相互作用過程中的基本規律的科學”，簡潔的語言中突出了教育心理學中最重要的兩個因素。緊接著，就“學”與“教”展開了對教學活動中學生心理以及教師心理的研究。第三部分和第四部分實際上都是介紹學習心理，只不過第三部分是從總體上對學習心理這一教育心理學從始至終的研究重點作詳細介紹，包括學習的有關知識，三大理論流派的大概發

展歷史，學習動機，第四部分分別介紹加涅所劃分的不同類型的學習過程。最后介紹與教師相對應的教學心理，這也是根據教學活動的一般過程而編制的，從課前的教學設計到上課時的課堂管理，最后到課后的學習評定，一脈相承。由此看來，本書的編排邏輯符合學習規律，方便學習者在頭腦中構建一副完整的知識結構圖。

從內容的角度看，本書著重介紹了學習心理，學習理論是心理學中最古老、最核心也是最發達的領域之一。早在心理學尚未分化為一門獨立的學科時，就有不少哲學家論及學習的問題。例如，古希臘哲學家柏拉圖、亞里士多德的思想中就有不少論述學習與記憶的內容，其中亞里士多德的三條聯想律原則——臨近律、相似律和對比律構成了后來心理學中聯想主義的主要基礎，而中國古代的傳統學習心理思想更是十分豐富，偉大的孔子對此有重大貢獻。學習心理涉及一般學習過程規律的理論，如條件作用、觀察學習、信息加工和知識建構等；對各種學習結果及其過程的研究，如概念的獲得、技能的形成、問題的解決、學習策略的習得以及品德與態度的形成等；還涉及對各個內容領域的特殊學習過程，如識字、閱讀、寫作、計算等。前兩個方面的內容在本書的學習理論部分與分類學習部分加以介紹，至于后者屬于學科心理學的范疇，在本書中不做介紹。在進入前兩部分之前，還對學習的界定進行了一番討論。因為這是各派理論爭論的焦點問題，反映了對學習研究的不同視角和層面。此外，隨著認知神經科學的發展，有關學習的腦機制問題日益受到人們的關注，這一方面的成果和證據對驗證各種學習理論、改善學習的品質具有十分重要的意義，這也是學習心理學的研究成果造福人類的最直觀的的體現。

羅伯特·加涅是當代著名的教育心理學家，信息加工學的代表人物，被譽為學習分類理論的權威。1970年加涅根據學習的繁簡水平不同，提出了八類學習：信號學習、刺激—反應學習、連鎖學習、言語聯想學習、辨別學習、概念學習、規則學習、解決問題學習。1971年加涅對這種分類作了修正，把前四類學習合并為一類，把概念學習擴展為具體概念和定義概念的學習兩類，這樣這種分類成為：連鎖學習、辨別學習、具體概念學習、定義概念學習、規則學習、解決問題的學習。加涅按學習的結果，又把學習分為五類：

1、言語信息的學習，即學生掌握的是以言語信息傳遞（通過言語交往或印刷物的形式）的內容或者學生的學習結果是以言語信息表達出來的；

2、智慧技能的學習。言語信息的學習幫助學生解決“是什么”的問題；而智慧技能的學習要解決“怎么做”的問題，以處理外界的符號和信息，又稱過程知識；

3、認知策略的學習。認知策略是學習者用以支配他自己的注意、學習、記憶和思維的有內在組織的才能，這種才能使得學習過程的執行控制成為可能；

4、態度的學習。態度是通過學習獲得的內部狀態，這種狀態影響著個人對某種事物、人物及事件所采取的行動；

5、運動技能的學習。運動技能又稱為動作技能，如體操技能、寫字技能、作圖技能、操作儀器技能等，它也是能力的組成部分。從學習結果對學習進行分類，對于教師幫助學生學習，更好的組織教學具有非常現實的意義。

加涅將學習過程詳細的分為八個階段：動機階段、了解階段、獲得階段、保持階段、回憶階段、概括階段、作業階段以及反饋階段，這對實際教學很有啟示。首先，吸引學生注意力是教學中一個很重要的問題。在呈現教學內容之前，教師應該讓學生停止手頭上的活動，把注意力轉移回來。另外，最好能讓學生帶著問題去學習。其次，教師應該突出教學重點，在重要的地方做強調，以便于學生對信息的選擇編碼。再次，教師應該引導學生復述這些內容，并運用原有的知識來理解和解釋這些內容，比如用自己的話說出來，通過舉例或用自己的經驗來解釋某種知識，這樣可以增強學生對知識的記憶。這一理論解釋了大部分課堂學習，并提出了切實可行的教學操作步驟。

任何一門學科，不論理論體系如何完備，如果不能運用于實踐，解決問題，促進人類發展，就是沒有意義的。因此，我認為學習心理學知識的最終目標就是將書本上的知識運用到實際生活中，解決當前的問題。讀完《當代教育心理學》后，最大的收獲就是將以前所一知半解的經驗化的東西加工成體系化、科學化的知識，對于解決特定的問題，能夠準確的找出原因以及相對應的解決方案。一方面，現在作為學生的我，對于更好的掌握學習方法，優化學習方案，從而獲取最佳學習效果有了更加深入的了解；另一方面，以后可能將成為教師的我，已經提前對于教學工作中應該注意的問題有了詳細的學習，這對于以后的工作將是大有裨益。

綜上所述，我認為《當代教育心理學》這本書對我具有啟蒙的作用，對幫助我成為一名更優秀的學生以及未來的人民教師真乃良師益友！

王慧 133197

第四篇：當代教育心理學問答題

第一章

教育心理學及其研究★

1、簡要敘述教育心理學研究的主要對象是什么？

答：是要研究的是教與學，包括學習心理、教學心理、學生心理和教師心理。

2、說說學與教過程的模式。

答：學與教過程是一個系統過程，該系統包括學生、教師、教學內容、教學媒體和教學環境五年要素，由學習過程、教學過程和評價/反思過程這三種過程交織在一起。在這一模式中，學生、教學、教學內容、教學媒體和教學環境五方面因素相互作用，共同影響學習與教學及其評價/反思之間的相互作用過程。

3、當今教育心理研究的新趨勢表現在哪幾個方面？

答：（1）研究學習者的主體性。(2)研究學習者的能動性。（3）研究學習的內在過程和機制。（4）研究社會環境的影響。（5）研究實際情境的影響。（6）研究文化背景的影響。（7）研究學習環境設計和有效教學模式。（8）研究信息技術的利用。

4、定量研究與質性研究的主要區別是什么？

答：定量研究又稱為“量化研究”“量的研究”，它重在對事物可以量化的特性進行測量和分析，以檢驗研究者的理論假設。它有一套完備的操作技術，包括抽樣方法、資料收集方法、數據統計方法等。其基本過程是：假設—抽樣—資料收集—統計檢驗。研究者首先明確分析志研究的問題，確定其中的重要變量對變量之間的因果關系或者相關關系做出理論假設，然后通過概率抽樣的方式選擇研究樣本，使用可靠而有效的工具和程序來采集數據，進而通過數據統計分析來檢驗所假設的變量關系。質性研究又稱為“質的研究”是指研究者參與到自然情境之中，采用觀察、訪談、實物分析等多種方法收集資料，對社會現象進行整體性探究，采用歸納而非演繹的思路來分析資料和形成理論，通過與研究對象實際互動來理解和解釋他們的行為。這種研究一般不使用量表或其他測量工具，而是以研究者本人作為研究工具。質性研究不像定量研究那樣通過收集事實資料來檢驗已有的理論假設，而是采用自下而上的思路，從原始資料中歸納出經驗概括，尋找其中的核心維度，“扎要”于經驗資料來建立理論。質性方法強調從被研究者的角度來真實地反映他們的做法、看法和體驗，強調事件的整體性和情境性，強調隨著資料的積累動態地主事研究問題和資料收集方法。值得注意的是，質性研究并不是理論思辨、個人見解或經驗總結，質性研究和量化研究都堅守實證主義的立場，都強調以“事實資料”為基礎。

5、行動研究的基本思路和基本過程是怎樣的？

答：行動研究是在教育情境中進行的，與特定問題相聯系的一種方法它旨在對現實世界進行功能性的干預，并檢驗這種干預的效果。它體現出從行動出發、通過行動進行、并著眼于改進行動的研究思路。

行動研究大致可分為如下環節：（1）從日常教學情境中確定、評價和形成有意義的問題。（2）與有關人士初步討論和協商，形成初步的意向。（3）查閱相關文獻，從同類研究汲取經驗教訓，包括他們的目標、程序以及遇到問題等。（4）重新個性和定義問題。（5）選擇研究程序，比如取樣、管理、材料選擇、學與教的方法資源與任務的配置、人員準備等。（6）選擇評價方法。（7）實施。（8）資料解釋、推論和課題評價。

6、根據教育心理學的研究對象談談教育心理學的體系結構。

第二章

學生心理★

1、說說皮亞杰的建構主義學習觀。他的理論對教育有何啟示？

答：建構主義學習觀：強調復雜學習環境和真實的任務；強調社會協商和相互作用；主張用多種方式表述教學內容；主張理解知識建構過程；主張以學生為中心的教學。

建構主義認為，學習不是由教師把知識簡單地傳遞給學生，而是由學生自己建構知識的過程。學生不是簡單被動地接受信息，而是主動建構知識的意義，這種建構是無法由他人來代替的。強調學習者的自主性、能動性，強調學習者主動發現問題、主動收集、分析、梳理有關資料，主動進行意義的建構。學習意義的獲得，是每個學習者以自己原有的知識經驗為基礎，對新信息重新認識和編碼，建構自己的理解。在這一過程中，學習者原有的知識經驗因為新知識經驗的進入而發生調整和改變。學習不是簡單的信息積累，更重要的是包含新舊知識經驗的沖突，以及由此而引發的認知結構的重組。學習過程不是簡單的信息輸入、存儲和提取，是新舊知識經驗之間雙向的相互作用過程，也就是學習者與學習環境之間互動的過程。與以往的學習理論相比，建構主義學習理論體現出來三個重要傾向，強調學習的主動建構性、社會互動性和情境性。

2、如何理解皮亞杰認知發展理論中的同化和順應之間的關系？

答：個體對環境的適應機能包括同化和順應兩個過程。皮亞杰認為“同化就是把外界元素整合到一個正在形成或已經形成的結構中”。即主全能夠 利用已有的圖式或認知結構把刺激整合到自己的認知結構中。順應是指“同化性的圖式或結構受到它所同化的元素的影響而發生的改變”。也就是改變主體動作以適應客觀變化，也可以說改變認知結構以處理新的信息。

3、支架式教學與最近發展區的關系是怎樣的？在教學中有何應用？

答：支架式教學應當為學習者建構對知識的理解提供一種概念框架。這種框架中的概念是為發展學習者對問題的進一步理解所需要的，為此，事先要把復雜的學習任務加以分解，以便于把學習者的理解逐步引向深入。”很顯然，這種教學思想是來源于前蘇聯著名心理學家維果斯基的“最鄰近發展區”理論。維果斯基認為，在兒童智力活動中，對于所要解決的問題和原有能力之間可能存在差異，通過教學，兒童在教師幫助下可以消除這種差異，這個差異就是“最鄰近發展區”。換句話說，最鄰近發展區定義為，兒童獨立解決問題時的實際發展水平(第一個發展水平)和教師指導下解決問題時的潛在發展水平(第二個發展水平)之間的距離。可見兒童的第一個發展水平與第二個發展水平之間的狀態是由教學決定的，即教學可以創造最鄰近發展區。因此教學絕不應消極地適應兒童智力發展的已有水平，而應當走在發展的前面，不停頓地把兒童的智力從一個水平引導到另一個新的更高的水平。建構主義者正是從維果斯基的思想出發，借用建筑行業中使用的“腳手架”作為上述概念框架的形象化比喻，其實質是利用上述概念框架作為學習過程中的腳手架。如上所述，這種框架中的概念是為發展學生對問題的進一步理解所要的，也就是說，該框架應按照學生智力的“最鄰近發展區”來建立，因而可通過這種腳手架的支撐作用(或曰“支架作用”)不停頓地把學生的智力從一個水平提升到另一個新的更高水平，真正做到使教學走在發展的前面。在運用支架式教學時，要保證提供的支架一直使學生牌其最近發展區之內，在學生能力有所發展的時候，隨著學生認知發展的變化而進行調整。同時，為了列好地形成學習者的變得豐美沖突，實現有效教學，教學支架既不能太難，也不能太容易。教師常常在學生學習有一定挑戰性的內容時使用到教學支架。

4、比較維果茨基和皮亞杰的認知發展理論及其對教育的影響。

答：皮亞杰發展理論對教育教學實踐有很大的影響。許多心理發展研究與課程論都是建立在皮亞杰理論基礎上的。他的理論對教育工作者的理論研究和實踐探索都有重要的價值。（1）不主張教給兒童那些明顯超出發展水平的材料，即不主張毫無根據地或瓦為地加速兒童的發展；但同時，過于簡單的問題對兒童的認知發展作用也不大。（2）保持學生的學習主動性和自主性，使他們積極地參與參與學習活動中來。（3）兒童晨認知發展過程中存在著個體差異。維果茨基的思想體系是當今建構主義發展的重要推動力量，他的思想強烈地影響到建構主義者對教學和學習的看法。建構主義者們不再局限于僅僅強調教學的結果和處外部變量，開始注重影響教學有效性的各種內部變量，如一些變量性和過程性變量。在維果茨基思想的啟發下，教育研究者對學習和教學進行了大量理論建設和實際探索。（1）研究者在維果茨基搭建支架的基礎上，提出了支架式教學。（2）教學是交互作用的動力系統。按照維果茨基最近發展區的觀點，教師必須在教學中給學生提供處于其最近發展區內的并且難度適當的學習材料。而最近發展區是個動態的區域，因此，教師需要不斷地獲得有關學生發展的反饋。（3）維果茨基的理論對歙合作學習也有一軍事援助指導作用。（4）維果茨基的理論在情境認知理論及其教學械中也有一定的作用。

5、簡單說說埃里克森的發展理論對中小學教育的影響。

答：埃里克森的理論有助于我們的教育適應中小學生的發展。（1）幫助學生適應勤奮和自卑危機。（2）適應同一性和角色混亂危機。

6、加德納的多元智能理論與傳統智力理論有什么不同？對教學有何啟示？

答：加德納提出“智力應該是在某一特定文化情境或社群情境或社群中所展現出來的解決問題或制作生產的能力”。人類的至少存在八存在智能，分別是語言智能、邏輯—數學智能、空間智能、肢體—動覺智能、音樂智能、人際智能、內省智能，以及他后來補充的自然觀察智能。每一種智能代表著一種區別于其他智能的獨特思考模式，但這些智能之間是相互依賴、相互補充的。

多元智能理帶來的教育新內涵，對我們樹立正確的學生觀和教學觀，實施施教，進行素質教育，推動教育改革的發展有重要的啟示。

7、簡要敘述斯騰伯格的三元智力理論？

答：斯騰伯格認為，人的智力是由分析性能力、創造性能力和應用性能力三種相對獨立的能力組成的。多數人在這三種能力上存在著不均衡，個體的智力差異主要表現在這三種能力的不同組合上。他認為，多數智力理論都是僅僅人某個特定的角度去考查智力，而一個完備的智力理論必須要說明智力的三個方面：智力的內在萬分、智力成分與經驗的關系和智力萬分的外部作用。這三個方面分別構成了智力成分亞理論、智力情境亞理論和智力經驗亞理論。

8、什么叫流體智力？什么叫晶體智力？它們之間有何區別與聯系？

答：流體智力需要較少的專業知識，包括理解復雜關系和解決問題的能力，如在處理數字系列、空間視覺感和圖形矩陣項目時所需的能力。這種智力在青少年之前一直在增長，歲左右達到頂峰，隨后逐漸衰退。晶體智力是指對從社會文化中習得的解決問題的方法進行應用的能力，是在實踐中形成的能力。這能力人的整個一生中都在增長，因為它包括了習得的技能和知識，例如詞匯、一般信息和審美問題等。人通過在解決問題時投入流體智力而發展晶體智力。但是，生活中的許多任務同時需要流體智力和晶體智力。這一理論把人與生俱來的素質與后天通過學習而獲得的東西區分開來，不僅在智力研究中給了人們很大啟發，對適應學生的個體差異也具有一定的指導作用。

9、什么叫學習風格？了解學生的學習風格對教學有什么意義？

答：學習風格指學習者在完成學習任務時所表現出來的一貫的、典型的、獨具個人特色的學習策略和學習傾向。了解學生的學習風格，可以了解學生對外界環境生理刺激、對一天內時間節律以及在接受外界信息時對不同感覺通道的偏愛，還可以了解學生學習的心理因素是屬于場獨立型還是場依存型，從而了解學生與其認知風格相符合的學科有哪些，指導他們的學習，充分發揮他們的優勢，另外還可以了解學生的學習風格是屬于獨立學習還是結伴學習，是喜歡競爭還是合作，是否喜歡成人支持。總之，通過了解學生的學習風格，教師在教學中就會因材施教，因人而異，在課堂中采用多種教學方法，競爭意識的培養與合作學習相結合，探究學習與記憶、閱讀相結合，面向全體學生，教師同時還要兼顧個體的差異，讓全體學生得到發展。

10、簡要敘述常見的學生學習風格差異，這對教師的教學方法與策略有何影響？

答：常見的學習風格差民有

1、感覺通道（1）視覺型學習者。（2）聽覺型學習者。（3）動覺型學習者。

2、認知風格（1）場依存性和場獨立性。（2）反思型和沖動型。（3）整體性和系列性。（4）深層加工和表層加工。

第三章

教師心理★

1、簡要敘述教師在教學活動中扮演的多種角色。

答：師生之間憶不再是單一的授受關系，同時可能是同伴關系，組織者與參與者的關系以及厄特拉者與被幫助者的關系。具體說來，教師要在教學中扮演以下重要角色：(1)設計者；（2）信息源；（3）指導者和促進者；（4）組織者和管理者；（5）平等吉的首席。

2、教師如何從教學活動中的主導轉變為師生互動學習活動中“平等中的首席”？

答：要實現教學過程中師生交往、共同發展的有效互動，教師需要從居高臨下的權威轉向“平等中的首席”。在這個學習共同體中，教學成為師生個性化的創造過程，從而使學生得到充分的發展。教師可以做學生的同伴，共同促進學生的學習。一方面，教師與學生之間建立友好融洽的關系有利于增強教育的力量。教師要善于觀察和理解學生，甚至應研究學生，了解他們的需要、學習特點和個性特征，了解他們學習的過程，理解他們在學習中犯各種錯誤的原因，從而在教學中與學生很好地配合和合作。另一方面，教師有時甚至要以平等的身份和學生進行討論或合作，作為學習的同伴與學生共同進行意義的理解建構，共同解決問題。由于教師有更豐富的經驗和更高的能力，因而在這種交往中，教師作為成熟水平較高的社會成員，通過學生與他們的交往，可以促進學生的“最近發展區”向現實發展的轉化。

3、如何區分教師“所倡導的理論”與“所采用的理論”，這對教學有何意義？

答：所倡導的理論，這各知識教師容易意識到，容易報告出來，它更容易受外界新信息的影響而產生變化，但它并不能對教學行為產生直接的影響；所采用的理論，這類知識要直接對教學行為產生重要影響，但卻不容易被意識到，而且不容易受新信息的影響而產生變化，而是列多地受文化和習慣的影響。這兩類知識之間并非是截然分開的，所倡導的理論可以轉化為所采用的理論而對教學活動產生影響。

4、教師的教學監控能力在教師素質中具有什么樣的地位？

答：教師的教學能力可以分為三個方面，教學認知能力，教學操作能力和教學監控能力。在整個教學能力結構中，教學認知能力是基礎，教學操作能力是教學能力的集中體現，而教學監控能力是關鍵。

5、調節師生相互作用對教學效果有何作用？ 答：首先掌握反思的環節：（1）具體經驗階段；（2）觀察與分析階段；（3）重新概括；（4）積極的驗證。

6、怎樣指導教師進行有效的教學反思？

答：其次掌握反思的方法：（1）反思日記：在一天的教學工作結束后，要求教師寫下自己的經驗，并與其指導教師共同分析。（2）詳細描述，教師相互觀摩彼此的教學，詳細描述他們所看到的情景，教師們對此進行討論分析。（3）職業發展：來自不同學校的教師聚集在一起，首先提出課堂上發生的問題，然后共同討論解決的辦法，最后得到的方案為所有教師及其他學校所共享。（4）行動研究：為弄明白課堂上遇到的問題的實質，探索用以改進教學的行動方案，教師以及研究者合作進行調查和實驗研究，它不同于研究者從外部進行的旨在探索普遍法則的研究，而是直接著眼于教學實踐的改進。

7、新手型與專家型教師存在哪些差異？

答：在教學策略、成就目標、人格特征上，專家型教師均優于熟手型教師，而熟手型教師又優于新手型教師；在職業承諾和職業倦怠上，專家型教師均優于熟手型教師和新手型教師，而熟手型教師與新手型教師不存在差異。

8、教師成長和培養有哪些基本的途徑？ 答：

（1）觀摩和分析；（2）微格教學；（3）教學決策訓練；（4）教學反思訓練；（5）教師行動研究。

9、教師職業倦怠有哪些主要特征？

答：（1）精疲力竭型：這類教師在高壓下的表現是放棄努力，以減少工作的投入秋求得心理平衡。（2）狂熱型：這類教師有著極強的成功信念，能狂熱地投入工作，但理想與現實之間的巨大反差，使他們的這種熱情通常堅持不了太長時間，整個信念系統突然塌陷，最終屈服于精力耗竭。（3）低挑戰型：對于這類教師而言，工作本身缺乏刺激，他們覺得以自己的能力來做當前的工作是大材小用，因而厭倦工作。他們在工作一段時間后，就開始對工作敷衍賽責，并考慮換其他工作。

10、教師職業倦怠的形成因素有哪些？有哪些對策？

答：因素有：社會因素、組織因素、個人因素。對策有：（1）緩解教師職業倦怠，需要建立一個和諧的社會支持網絡。首先要給教師合理的角色期待，引導教師合理定位；其次，拉家切實采取措施提高教師待遇和社會地位，維護教師權益，使教師切實感受到社會的尊重；最后，教育部門應該探索出有效的教師教育培訓體系，將職前與職后培訓有機結合，提高教師智力與智力能力，重視教師隨工作壓力和自我緩解壓力的訓練。（2）改善學校領導方式是緩解教師職業壓力的有效途徑。學校領導要關心教師生活，力所能及地幫助他們解決一些實際生活困難協調好教師的工作關系和人際關系。學校要完善教學評價機制，提倡過程性評價，發展性評價。另外，要為教師提供學深造及參與學校民主決策的機會，增強教師對學校的認同和自尊心，有效地防止職業倦怠的發生。（3）教師本人應認識到倦怠是源于自己 所遇到的壓力，解決的最好途徑是提高自己的耐壓能力。因此，教師必須采取適當的措施，增加自己工作的內部動力。實踐證明，堅持對教育工作藝術性、創造性的探索，有意識地觀察自己 的工作環境，反省自己的失誤，及時處理問題，可以有效地減少倦怠。此外，教師了解自我，悅納自我，培養開朗、樂觀、積極向上的個性品質，多參與社會活動，與他人分享工作體驗，也可以減輕工作壓力。對于已出現倦怠癥狀的教師，在自己有意識調整情緒的過程中，也可借助于他人的力量，找朋友傾訴、找專家咨詢都是緩解倦怠的有效算途徑。

第四章 學習心理導論★

1、舉例說明什么是學習？

答：學習是個體在特定情境下由于學習或反復經驗而產生的行為或行為潛能的比較持久的變化。第一，學習的發生是由于經驗所引起的。這里的“經驗”不是我們通常所說的總結出來的經驗，而是指“經歷”，是個體通過某種活動來獲得經驗的過程，是個體與外界信息的相互作用的過程。它可以是個體做某種事情，可以是觀察別人的活動，也可以是閱讀或聽講等。第二，由于學習必然發生的變化有時立即見諸于行為，有時這種變化未必立即見諸于行為，而是需要經過很長時間才能見諸于行為，因此，有的性理學家把這種情況視為行為潛能的變化。然而，認知學習理論家則認為，由于學習的發生引起內部心理結構的變化，故應直接視為思維的變化。當然，無論是思維或行為的變化，都是比較持久的。第三，不能簡單地認為行為的變化等同于學習的存在。學習的產生是由練習或反復經驗而產生的。學習發生之后將要引起行為的變化，當然這種變化并不一定馬上發生，有時發生產之后要經過很長時間才能出現行為的變化。而且，不能簡單的認為，凡是行為的變化都意味著學習的存在。有體貼機體的行為變化不僅可以由學習引起，也可以由本能、疲勞、適應和成熟等引起，由這些引起的行為變化就不能稱之為學習的行為變化。第四，變化間一個廣義概念，它不僅是人類普遍具有的，而且動物也存在學習。綜上所述，我們以對學習做出這樣的界定：辦公室產是個體以自己現有的知識、技能、態度等心理結構為基礎，通過與客體信息進行雙向的相互作用來形成、充實或調整自己的知識、技能和態度的過程，而這種變化會對個體以后在相關情境中的活動的水平和方式產生影響。

2、學習的作用可以體現在哪些方面？

答：（1）學習是有機體和環境取得平衡的條件。（2）學習可以影響成熟。（3）學習能激發人腦智力的潛力，從而促進個體心理的發展。

3、如何根據五種智力技能的層級關系安排教學順序？

答：智力技能包括五種子技能，這些子技能按學習水平由低到高排列依次為：辨別——具體概念——定義概念——規則——高級規則（解決問題）等智慧技能。每一級智力技能的學習要以低一級智力技能的獲得為前提，最復雜的智力技能則是把許多簡單的技能組合起來而形成。這是加涅的學習層級說。在實際教學中，根據學生的認知規律，教師應先從學生的感官等刺激入手，創設良好的教學情境，引入新課，使學生形成辨別技能，它是其它技能形成的前提；然后教師根據學生已有的知識水平，通過教學活動使學生在一類事物中找出共同屬性，形成具體概念繼而形成定義概念，下一步教師要引導學生分析理解所形成的概念，確定某一規律或定理、定律、原理，然后要靈活運用這些知識，學生在解決具體問題的過程中，達到高級規則，它是一種學習結果，是學生在解決問題過程中的思維產物。

4、奧蘇貝爾對學習的分類給我們什么啟示？

答：奧蘇貝爾根據知識學習過程的不同性質，將學習分為意義學習和機械學習。意義學習是指語言文字或符號所表述的新知識能夠與學習者認知結構中已有的有關舊知識建立一種實質的和非人為的聯系。以下兩個先決條件是劃分意義學習和機械學習的標準：“(1)學習者表現出一種意義學習(meaningful learning)的心向，即表現出一種把新學的材料同他已了解的知識建立非任意的、實質性聯系的意向。(2)學習任務對于學習者具有潛在意義，即學習的任務能夠在非任意的和非逐字逐句的基礎上同學習者知識結構聯系起來。”

明確了意義學習的先決條件，就不難對意義學習和機械學習做出明確地區分。拿無意義音節的學習來說，由于學習者頭腦中沒有與之對應的有關觀念，無意義音節不能與學習者認知結構中的適當觀念建立實質性的聯系，因此，在學習中只能逐字逐句地背誦它，所以，它只能建立一種逐字逐句的聯系，因而是機械的學習。有時人們為了便于記億，往往把無意義的材料賦予某種意義，但這種意義的賦予不符合邏輯意義，而且是因人而異的。這種聯系是一種人為的或任意的聯系，因而也屬于機械學習。

當然意義學習和機械學習的劃分也不是絕對的。奧蘇貝爾認為，“這兩種學習僅是處在一個連續體的兩個極端”。“概念、命題和原理的學習是意義學習，而符號學習便具有某種機械學習的逐字逐句的性質”。有時機械學習和意義學習也會同時發生，例如，學生通過背誦來學習一首古詩或學習乘法口訣就是這種情況。

第五章 行為學習理論★

1、中性刺激怎么變為條件刺激？

答：（1）在無條件刺激食物的作用下,狗分泌唾液（2）在只有中性刺激鈴聲下狗不分泌唾液（3）中性刺激與無條件刺激多次重復配對出現狗分泌唾液（4）去掉無條件刺激只在中性刺激下狗分泌唾液,中性刺激變為條件刺激。

2、經典性條件作用的分化和泛化有什么區別？

答：人和動物一旦學會對某一特定的條件刺激作出條件反應以后，其他與該條件刺激相類似的刺激也能誘發其條件反應（如曾被大狗咬，也怕小狗），叫刺激泛化。刺激分化，是指通過選擇性強化和消退使有機體學會對條件刺激和與條件刺激相類似的刺激作出不同的反應。如讓狗區分圓和橢圓光圈。實際教學中分辨勇敢和魯莽、謙讓和退縮、區別重力和壓力、質量和重量。刺激泛化與分化是互補的過程，泛化是對事物的相似性的反應，分化則是對事物的差異的反應。

3、如何利用經典性條件作用幫助學生熱愛某門學科？

答：老師可以將快樂事件作為學習任務的無條件刺激。老師讓學生在群體競爭與合作中學習，或者創造一個舒適的讀書角，或者提供溫暖、舒適的課堂環境，使學生產生溫馨的感覺，并將這種感覺泛化到學習活動中。

4、為了消除一種不良行為，我們可以使用懲罰、消退和化性強化等方式。他們有何優點？各自適用范圍怎樣？

答：

1）懲罰。懲罰是指當有機體作出某種反應以后，呈現一個厭惡刺激或不愉快刺激，以消除或抑制此類反應的過程。在學校教育中，我們通常是給學生呈現厭惡刺激，或者使用隔離性措施，讓學生體驗到不愉快地情感體驗。這種方法能夠立刻讓學生從不適宜行為中脫離出來，但是其持久性不強，且易對學生產生不良的心理影響。一般，懲罰比較適合于比較明顯的攻擊性行為，如打架斗毆等。但應用時，要把握好時機和程度。通常，在教學中，我們不強調運用懲罰。

2）消退。消退是指消除強化或降低某一個行為。教學過程中運用消退比較困難，有時即使問題行為減弱，也可能突然重新出現，這是自然恢復現象。教師在使用消退時應注意前后一致地忽視某些不好的行為，并且，應結合消退使用其他的方法，如強化適當的行為。

3）分化性強化。分化則是對事物的差異的反應。分化性強化是指我們要利用一些線索、信號和信息來強化某些特定的行為、目標等。在教學過程中，教師為強化某一行為，應該明確告訴學生作出某一反應會得到某種獎勵，這樣學生的學習目標就會很明確，學習動機就會增強。要使學生學會分化，還必須對他們反應的正確和錯誤提供反饋。

5、如何利用普雷馬克原理來識別出學習者的最佳強化物？

答：即用高頻的活動作為低頻活動的強化物，或者說用學生喜愛的活動卻強化學生參與不喜愛的活動。在實際教育中，人們對各種不同的強化作出反應。有的學生能因在班上受到口頭表揚而受以激勵，但有的學生則不然。一個強化事件本身并不必然有效。因此，在教學中要注意：1）老師要針對班上不同的學生提供不同強化物系列。老師要注意觀察和了解學生對什么強化化感興趣。2）教師選擇強化物時應考慮年齡因素。

6、如何利用強化程式來教學習者習得并維持一個新行為？

答：

1）教新任務時，進行即時強化，不要進行延緩強化。在行為主義學習理論中有一條重要的原理就是，后果緊跟行為比后果延緩要有效得多。地反饋有兩個作用：首先它使行為和后果之間的聯系更為明確，其次它增加了反饋的信息的價值。2）在任務的早期階段，強化每一個正確的反應，隨著學習的發生，對比較正確的反應優先強化，逐漸地轉到間隔式強化。3）強化要保證做到朝正確方向促進或引導。不要堅持一開始就到完美。不要強化不希望行為。

7、觀察學習經歷了什么過程？請舉例說明。

答：經歷了四個過程：注意過程，保持過程，復制過程以及動機過程。班杜拉提出的交互決定論認為個體、環境和行為相互影響。他將新的學習與習得行為的表現區分開來。把學習分為參與性學習和替代性學習。他提出三種強化。直接強化：在模仿行為之后直接給出強化，為學習者提供誘因和和信息。替代強化：觀察者因為看到榜樣受強化而受到強化。（情緒反應的喚起—替代強化的另外一個功能）自我強化：觀察者遺照自己的標準對行為作出判斷后而進行的強化。（啟示待補充）

8、在課堂中如何應用觀察學習？

答：觀察學習分為四個過程：注意過程、保持過程、復制過程、動機過程，促進觀察學習的三種強化模式，即直接強化、替代強化和自我強化。直接強化指觀察者正確重復了行為就直接給予強化；替代性強化指學習者通過觀察他人的行為得到強化而受到鼓勵，并模仿其行為；自我強化指因個人行為表現符合或超出自我標準而帶來的強化。觀察學習理論在課堂中的應用：①教學內容中的新技能。②教師行為的榜樣作用。③教師的學習熱情和態度。④學生習得行為的表現。

9、比較經典性條件作用與操作性條件作用的異同？

答：經典性條件作用是刺激——反應的聯結，反應是由刺激引起的； 而操作性條作用則是操作——強化的過程，重要的是跟隨操作后強化。

第六章 認知學習理論★

1、舉例說明認知結構是如何幫助學習者“超越所給信息”的。

答：人們如果要超越直接的感覺材料，那么，所涉及的不僅僅是把感覺輸入歸入某一類別，并根據這一類別進行推理，而且，還要根據其他相關的類別作出推理，這些相關的類別就構成了編碼。例如：當我們看到前面一位留著披肩發穿著藥衣服的人時，我人所得到的遠比我們看到的要多，我們可以推斷這個是位女子，她有兩只眼睛，一個鼻子等。然而，我們不可能直接知覺到這些，所以我們必須超越所給的信息。我們先判定這是一位女子，然后根據女子這一類別，作出推斷。

2、簡述促進學生把握學科基本結構的教學原則。

答：

1）動機原則：三種最基本內在動機：好奇內驅力（求知欲）、勝任內驅力（成功的欲望）、互惠內驅力（人與人之間和睦共處的需要）（2）結構原則（3）程序原則（4）強化原則。

3、簡述奧蘇貝爾提出的意義學習及其條件。

答：有意義學習的實質是符號所代表的新知識與學習者認知結構中已有的適當觀念建立實質性的、非人為的聯系。

1）學習材料的邏輯意義（2）有意義學習的心向（3）學習者認知結構中必須具有適當的知識，以便與新知識進行聯系。4）學習者必須積極主動地使用這種具有潛在意義的新知識與他認知結構中有關的舊知識發生相互作用，即心理意義。

4、畫出加涅提出的學習的信息加工過程模式圖，并加以解釋。答

這一模式表示，來自學習者的環境中的刺激作用于他的感受器，并通過感覺登記器進入神經系統。信息最初的感覺登記器中進行編碼，最初的刺激以映像的形式保持在感覺登記器中，保持0.25~2秒。當信息進入短時記憶后，它再次被編碼，這時信息以語義的形式儲存焉，在短時記憶中信息保持的時間也短的，一般只保持2.5~20秒。但是如果學習者作聽復述，信息在短時記憶里就可以保持長一點時間，但也不超過一分鐘。經過復述、精細加工和組織編碼，信息被轉移到長時記憶中進行儲存，以備日后的回憶。大部分學習理論家認為長時記憶中的儲存是長久的，而后來加快不起來的原因是由于“提取”這些信息的困難。在這個信息加工過程中，一組很重要的結構就是圖上的“執行控制”和“期望”。“執行控制”即已民用工業的

經驗對現在學習過程的影響，“期望”即動機系統對學習過程的影響，整個學習過程都是在這兩個結構的作用下進行的。

5、加涅從信息加工的觀點出發把學習過程分成哪些基本階段？

答：把它分成八個階段：

1）動機階段。要使學習得以發生，首先應該激發起學習者的動機。要促進學習者的學習，就要使他們具有一種奔向某個動力。要把學習者想要達到的目標——也就是頭腦中的期望——與學生的實際學習活動聯系起來，并激起學生學習的興趣。

2）了解階段。在了解階段，學習者的心理活動主要是注意和選擇性知覺。3）獲得階段。對外部信息一旦開始注意和知覺，學習活動就可進入獲得階段。獲得階段指的是所學的東西進入了短時記憶，也就是對信息進行了編碼和儲存。4）保持階段。經過獲得階段已編碼的信息將進入長時記憶的儲存器，這種儲存可能是永久的，而且應指出的是，長時記憶的能力是很大的，至今還沒有實驗證實出大腦記憶容量的極限。

5）回憶階段。也就是信息的檢索階段，這時，所學的東西能夠作為一種活動表現出來。

6）概括階段。對所學東西的提取和應用并不限于同一種學習情景，它不是只在所學內容的范圍里才出現的，人們常常要在變化的情景或現實生活中利用所學的東西，這就需要實現學習的概括化。

7）操作階段。也就是反應的發生階段，就是反應發生器把學習者的反應命題組織起來，使它們在操作活動中表現出來，因此，作業的好壞是學習效果反映。8）反饋階段。通過操作活動，學習者認識到自己的學習是否達到了預定目標。這種信息反饋是強化的重要組成因素。

6、比較行為主義理論與認知理論之間的異同。

答：

1）學習的實質，行為考慮的是如何在刺激和反應之間形成聯系，并使之得到強化與維持。認知理論強調知識獲得和內部心理結構。

2）學習的影響因素，行為主義一般認為學習最關鍵的因素是在如何安排特定環境中的刺激及其后果。認知主義更重視學習者的主動性，包括學習者注意、編碼、轉換等。

3）對遷移的看法，在行為主義學習理論中，遷移來自于相似特征的情境可以使得行為在共同要素中實現遷移。認知理論指出，學生學習新知識時，認知結構可利用性高、可辨別性大、穩定性強，就能促進對新知識學習的遷移。“為遷移而教”實際上是塑造學生良好認知結構的問題。

4）由理論提出的教學方法，行為主義在此的核心思想就是強化，提出像斯金納的教學機器和程序教材這樣的教學策略。而認知主義強調認知策略，如框架、提綱等。總之行為主重視環境和經驗的作用，強調學習中的各種要素。行為主義學習理論對學習的解釋強調可觀察的行為，認為行為的多次愉快或痛苦的后果改變了個體的行為或者個體模仿他人的行為；認知理論非常關心人類的學習，重視人在學習或記憶新信息、新技能時不能觀察到的心理過程，注重理論在教學過程設計和教學生學會學習方面的實際應用。

第七章建構主義與人本主義學習理論★

1、對比初級知識獲得與高級知識獲得的差別，并分析其教學啟示。

答：初級知識獲得是學習中的低級階段，教師只要求學生知道一些重要的概念和事實，在測驗中只要求他們將所的東西按原樣再現出來，而高級學習則與此不同，它村注學生把握概念的復雜性，并廣泛而靈活地運用到具體情境中。在教學中，初級階段所涉及的主要是結構良好的問題，在高級知識獲得階段，開始涉及大量結構不良領域的問題，這時的教學主要是以對知識的理解為基礎，通過學徒式的引導而進行。初級知識獲得階段，必要的簡單化對教學來說是有意義的，但在整個教學過程中都過于簡單化則會使得學生的理解簡單、片面和僵化，這正是妨礙學習在具體情境中廣泛而靈活的遷移的主要原因。在高級知識獲得階段，學習者開始涉及大監督結構不良領域的問題，這時報教學主要是以對敵為我所用深層理解為基礎，著眼于知識的綜合聯系和靈活變通，面對復雜多變的任務情境，靈活地理解總理，靈活的解決問題。

2、剛進入大學的新生往往會在相當長的一段時間內，感到很迷茫，難以適應大學的學習和生活，請利用關于活動參與和文化內化的理論分析這一問題的成因，并提出解決這一問題的具體建議。

答：人的活動分外部活動和內部活動，這兩種形式是相互聯系的，內部的心里活動來源于外部的活動，人的社會存在就是人的實際生活過程，生活其實就是彼此交織的活動構成的，是彼此交替的活動系統，通過活動反映世界以及對世界的認識，然而剛進入大學的大學生由于相互之間是不認識或者是不熟悉的，他們缺乏和其他人交流的時間，缺乏活動，不能把新環境中的文化內化，變成自己的一部分，更加有意識的指引和掌握的個各種活動，就會感到迷茫，難以適應大學的生活；建議：學校多舉行一些利于大一新生參與的活動，同樣大學生也要放開自己，積極的加入到活動去。

3、支架式教學的基本思路是什么？舉例說明如何為學習活動搭建支架？

答：支架式教學一般包括如下幾個方面個方面：⑴ 搭腳支架⑵ 進入情境就是將學生引入一定的問題情境。⑶ 獨立探索就是讓學生獨立探索。⑷ 協作學習就是進行小組協商、討論。⑸ 效果評價就是對學習效果的評價。

而搭建支架就是圍繞當前學習主題，按“最鄰近發展區”的要求建立概念框架。首先要幫助學生建立任務性支架，使之明確和分解在完成目標的過程中需要做哪些事情，先后順序怎樣。例如在講解高中的《基因工程》時利用Mindmanager為學生搭建任務支架；接著是建立模板性支架，幫助學生對任務進行分解，從而降低難度，方便入手。用多媒體動畫課堂為學生搭建模板支架；最后是建立問題性支架，引導學生獲取知識的動力，激發學生的學習興趣；利用學案為學生搭建問題支架，幫助學生理解基因工程的工具和操作步驟。

4、用自己的話解釋認知學徒制的含義，總結認知學徒制在教學中的應用方式。

答：認知學徒制就是指知識經驗較少的學習者在專家的指導下參與某種真實性的活動，從而獲得與該活動有關的知識技能。認識學徒制在教學中應用一般采用如下步驟：

（1）建模。根據學習任務的需要，教師選擇典例，對專家的問題解決過程，如思維方式和應用策略進行建模，以使學生觀察和模仿專家的思維過程。

（2）情景設計。教師針對學習任務需要，設計情景化的活動，并與相關的預期結果關聯起來，以便學生在真實的情景中進行模擬學習，發展遠遷移能力。（3）提供支架。教師對學生的問題解決過程進行指導，提供必要的“支架”，如概念支持、元認知支持、過程支持、策略方法支持等。

（4）清晰表達。要求學生清晰地表達推理過程或解決問題的過程，以使學生真正了解自己的學習過程，不僅“知其然”，而且“知其所以然”。

（5）反思。鼓勵學生積極反思、評價或修正自己及他人的問題解決過程。（6）拆除支架。當學生能獨立解決問題時，教師逐漸拆除支架，以促進學生的發展。

在上述基本步驟中，教師和學生要積極扮演相應的角色，實現和諧互動。對教師來說，要精心設計教學以表現專家實踐的思維過程，并引導學生積極參與、體驗，在這個過程中，教師先示范必要的策略，再放手讓學生嘗試，并在學生需要時予以指導。對學生來說，通過對特定領域專家實踐能力的模仿、參與、討論、交流和闡釋，獲得基本的問題求解方法、策略和能力，并隨著支架的拆除，逐漸獨立探究、定義、分析和解決問題。

5、情境性學習的主要特征是什么，對教學有何啟示？

答：

1）提供能反映知識在真實中的運用方式的真實情境；

2）提供真實的活動；

3）提供接近專家作業和過程模式化的通路提供多樣化的角色和前景

支持知識的合作建構；

4）在臨界時刻提供指導和支撐； 5）促進反思，以便有可能形成抽象；

6）促進清晰表述，以便使緘默知識成為清晰的知識 7）在完成任務時，提供對學習的整體評價。

情境性教學是情境性學習觀念在教學中的具體應用。首先，這種教學應使學習在與現實情境相類似的情境中發生，以解決學生在現實生活中遇到的問題為目標。學習的內容要選擇真實性任務，不能對其做過于簡單化的處理，使其遠離現實的問題情境。其次，這種教學的過程與現實的總理解決過程相類似，所需要的工具往往隱含于情境當中，教師并不是將提前已準備好的內容教給學生，而是在課堂上展示出與現實情境中專家解決問題相類似的探索過程，提供解決問題的原型，并指導學生的探索。最后，情境性教學不需要獨立于教學過程的測驗，而是采用融合式測驗，在學習中對具體問題的解決過程本身就反映了學習的效果。或者進行與學習過程一致的情境化評估。

6、怎樣理解人本主義心理學的內在學習論？

答：就是依靠學生內在驅動，充分開發潛能，達到自我實現的學習。這是一種自學的、主動的、創造性學習模式。這種內在教育的會促進學生自發的學習，打破各種束縛人發展的清規戒律，自由地學他想學的任何課程，充分發揮想象力和創造力。

7、如何評價羅杰斯的以學生為中心的教育心理學思想？

答：羅杰斯等人本主義心理學家從他們的自然人性論、自我實現論及其“患者中心”出發，在教育實際中倡導以少于經驗為中心的“有義的自由學習”，對傳統教育理論造成了沖擊，推動了教育改革運動的發展。這種沖擊和促進主要表現在：突出情感在教學活動中的地位和作用，形成了一種以知情協調活動為主線、以情感作為教學活動的基本的新的教學模式；以學生的“自我”完善為核心，強調人際關系在教學過程中的重要性，認為課程內容、教學方法、教學手段等維系于課堂人際關系的形成和發展； 把教學活動的重心從教師引向學生，把學生的思想、情感、體驗和行為看作是教學的主體，從而促進了個別化教學運動的發展。人本主義的觀點和主張從理論上說無疑是方向正確的，值得我們思考和借鑒，但是，在教育實踐中實施起來也是相當不易的。即使在人本主義思潮處于鼎盛時期，他們自身的教學主張，如“開放學校”“開放課堂”等并沒有得到真正的實現。

8、人本主義與認知派的意義學習存在什么區別？

答：人本主義的意義學習關注的是學習內容與個人之間有關系； 而認知派的意義學習則強調新舊知識之間的聯系，它只涉能理智，而不涉及個人意義。

第八章 學習動機★

1、什么是學習動機，學習動機和效果有什么樣的關系？

答：學習動機是指激勵并維持學生朝向某一目的的學習行為的動力傾向。學習動機與學習效果的關系并不是直接的，它們之間往往以學習行為為中介，而學習行為又不單純只受學習動機的影響，它還要受一系列主客觀的因素，如學習基礎、教師指導、學習方法、學習習慣、智力水平、個性特點、健康狀況等的制約。因此，只有把學習動機、學習行為、學習效果三者放在一起加以考察，才能看出學習動機與學習效果之間既一致又不一致的關系。

在四種學習動機與學習效果的關系類型中，有兩種類型的學習動機與學習效果的關系是一致的，另兩種類型的學習動機與學習效果的關系則不一致。一致的情況是：學習動機強，學習積極性高，學習行為也好，則學習效果好(正向一致)；相反，學習動機弱，學習積極性不高，學習行為也不好，則學習效果差(負向一致)。不一致的情況是：學習動機強，學習積極性高，如果學習行為不好，其學習效果也不會好(負向不一致)；相反，學習動機不強，如果學習行為好，其學習效果也可能好(正向不一致)。據此，我們便可以得出這樣的結論：學習動機是影響學習行為、提高學習效果的一個重要因素，但卻不是決定學習活動的唯一條件。在學習中，激發學習動機固然是重要的，但應當把改善各種主客觀條件以提高學習行為水平作為重點來抓。只有抓住了這個關鍵，才會保持正向一致和正向不一致．消除負向一致與負向不一致。

2、馬斯洛對缺失需要和成長需要的區分對教育有何意義？

答：一般說來，學校里最重要的缺失需要是愛和自尊。如果學生感到沒有被人愛，或認為自己無能，他們就不可能有強烈的動機去實現較高的目標。

3、不同的歸因對學習的學習有什么影響，如何指導學生進行積極歸因？ 答：

1）個人將成功歸因于能力和努力等內部因素時，他會感到驕傲、滿意、信心十足，而將成功歸因于任務容易和運氣好等外部因素時，產生的滿意感則較少。相反，如果一個人將失敗歸因于缺少能力或努力，則會產生羞愧和內疚，而將失敗歸因于任務太難或運氣不好時，產生的羞愧感則較少。而歸因于努力相對歸因于能力，無論成功或失敗都會產生更強烈的情緒體驗。努力而，體驗到愉快；不努力而失敗，體驗到羞愧； 努力而失敗，也應受到鼓勵。2）在付出同樣努力時，能力低的應得到更多的獎勵。

3）能力低而努力的人受到最高評價，而能力高卻不努力的人則受到最低評價。

韋納的歸因理論是對成就教動機理論研究的重要發展，明確地闡述了認知對成就動機的重要作用，不僅為教育實踐提供了可行的方法和途徑，它以培養學生完整的人格、優良的心理品質為目標，都會學生形成學習的內在動機和正確地認識失敗、應付失敗、不屈服于環境的影響并形成正確的自我意識系統，但是，人對成就行為的歸因是非常復雜和多樣的，況且人對不同性質的成就行為的歸因也不會是完全一樣的。

4、影響自我效能感的因素有哪些？

答：

1）直接經驗，學習者的親身經驗對效能感的影響是最大的。成功的經驗會提高人的自然效能感，多次失敗的經驗 會降低人的自我效能感。

2）替代經驗，學習者通過觀察示范者的行為而得的間接經驗對我自我效能感 的形成也具有重影響。當一個人看到與自己的水平差不多的示范者取得了成功，就會增強自我效能感，反之就會降低自我效能感。

3）言語說服。這是試圖憑借說服性的建議、勸告、解釋自我引導，來改變人們自我效能感的一種方法。然而，依靠這種方法形成的自我效能感 不易持久，一旦面臨令人困惑或難以處理的情境時，會迅速消失。4）情緒喚起。

5、分析不同目標定向的學生的差異。

答：持有能力實體觀的學生人傾向建立表現目標，從而避免被別人看不起。相反，持有能力增長觀的學生，他們更多設置掌握目標并尋求那些能真正鍛煉自己的能力、提高自己的技能的任務。持掌握目標學生其學習是為了個人的成長，又被稱為任務卷入的學習者，因為他們關心的是他們是否能掌握任務，而不是和他人相比，不是關心他們的表現是否出眾。這類學習者會更多地尋求幫助，使用較高水平的認知策略，運用更有效的學習方法。具有表現目標的學生更關心的是能否向其他人證明自己的能力，通俗地說，就是做給別人看，所以也被稱作自我卷入的學習者，因為他們關注的是自己。

6、有效反饋應該把握什么原則？

答：

1）學習結果的反饋要及時。2）學習結果的反饋要具體。3）學習結果的反饋要經常給予。

7、競爭是否必然導致消極的作用？

答：盡管單鍵對學生的學習動機存在一定的消極作用，但是取消競爭亦不可取。競爭對于學習還是有一定的促進作用的。

8、激發一個學生的學習動機，可以從哪些角度進行綜合考慮？

答：

（一）教學吸引。

1）利用靈活的教學方式喚起學生的學習熱情； 2）加強教學內容的新穎性，吸引學生的注意力； 3）充分調動學生在課堂練習中的積極性。

（二）興趣激發。

1）利用教師期望效應培養學生的學習興趣； 2）利用已有的動機和興趣形成新的學習興趣； 3）加強課外活動指導，發展學習興趣。

（三）反饋和評定。

（四）獎勵和懲罰。

（五）合作與競爭。

（六）歸因指導。

第九章 知識的學習★

第十章 技能的學習★

第十一章問題解決的學習與創造性★

第十二章 學習策略★

第十三章 品德的形成

第十四章 教學設計

3.簡述直接教學的過程及其使用條件。

答：教學功能活動：

（1）復習和檢查過去的學習

（2）呈現新的內容吧并賦以結構（3）提供有指導的練習（4）提供反饋和糾正（5）提供獨立的練習

（6）每周或每月的復習，以鞏固學生的學習

使用條件：直接教學模式尤其適合于教授那些學生必須掌握的、有良好結構的信息或技能。直接教學甚至在某些方面是不可缺少的。例如，學生對某些基本事實、規則和動作序列必須達到熟練掌握的程度，或者為了促進后續學習而必須進行過度學習。當然，如果教學的主要目標是深層的概念轉變、探究、發現，或者是開放的教學目標，那就不宜使用直接教學。

第十五章 課堂管理（略）

第十六章 學習評定（略）

第五篇：教育心理學試題

第一章

1、心理現象分為心理過程和個性心理。

2、心理過程包括認知過程、情感過程、意志過程。

3、個性心理特征是在心理過程和實踐的基礎上形成和發展起來的

4、理論心理學在深度上對心理學的基本理論問題進行細致研究。

5、應用心理學在廣度上研究各個社會領域內的心理

6、普通心理學研究心理學的基本原理與心理現象一般規律、發展心理學是研究個體心理發生、發展變化的過程及其規律

實驗心理學是在實驗控制條件下研究心理現象及其規律

社會心理學研究群體中的心理現象及其規律

比較心理學研究動物的心理和行為規律

7、進一步探索研究在各個社會領域中心理活動的具體現象及其規律的心理學是應用心理學。

8、自然實驗法的優點是減少人為性,提高真實性。

9、馮特的《生理心理學原理》一書被心理學界認為是心理學的獨立宣言 10、1879年,馮特在德國的萊比錫大學建立第一個心理學實驗室被界定為心理學的誕生標志

11、馮特被譽為心理學之父或心理學第一人

12、精神分析學派(精神動力學派)是弗洛伊德創立的

13、行為主義創立的標志是1914年美國心理學家華生出版了《行為:比較心理學導論》一

書，由此他被稱為行為主義的創始人

14、心理學的“第一大勢力”是指精神分析學派，“第二大勢力”是指行為主義學派，“第三大勢力”是指人本主義學派。

15、心理學可分為理論心理學和應用心理學。

16、理論心理學的研究內容包括心理學的學科性質、心理學方法論、身心問題、心理的生理基礎、心理的起源

17、科學的三大特征是客觀性、可驗證性、系統邏輯性

18、心理學的研究對象、心理學的歷史淵源、心理學的研究方法，決定了心理學的自然科學屬性。

19、辯證唯物主義和歷史唯物主義的基本原理是心理學研究的根本指導思想、20、在心理學研究中必須堅持的基本原則是客觀性原則、系統性原則、發展性原則、教育性原則

21、觀察法可以分為參與觀察法與非參與觀察、現場觀察與情景觀察、長期觀察與短期觀察、全面觀察與重點觀察

22、觀察法要有效，就要特別注意有明確觀察目的、隨時記錄、利用現代手段、每次時間不宜過長

23、實驗法就是要在保持其他因素恒定的前提下研究自變量與因變量的關系和變化的規律、24、實驗法可分為實驗室實驗法、自然實驗法。

25、在實驗室實驗研究中，主要要控制實驗情境、控制被試、控制實驗刺激、控制被試的反應。

26、調查法可分為一般調查法和專題調查法、事實特征調查和征詢意見調查、結構式調查和非結構式調查、訪談法、郵寄問卷法和電話調查法等

27、調查法的缺點是被調查者可能故意不作真實回答、封閉式的問題損失數據有效性、問題措詞不易確定

28、一般研究法主要包括實驗和研究設計、對數據的統計處理、、邏輯思維法

29、心理學發展的歷史分為孕育階段和確立階段。

30、馮特對心理學的歷史功績主要有創立心理學、建立實驗心理學、建立心理學專業隊伍。

31、弗洛伊德把人的心理分為顯意識、前意識、潛意識。

32、弗洛伊德的早期理論包括潛意識理論、夢的解釋、泛性論

第二章

1、根據信息加工的觀點，感覺屬于信息的輸入和登錄

2、根據信息加工的觀點，思維屬于信息的演算。

3、主要收集聲音和身體平衡位置信號的感覺器官是耳朵。

4、剛剛能夠引起感覺的刺激的最小強度，稱為絕對閾限。

5、當物體移到100米遠處，視網膜上的像相應縮小到距我們1米遠時大小的1／100，但是

我們知道該物體的大小沒有太大變化，稱為大小恒常。

6、心理活動對一定對象的指向和集中是注意。

7、人根據任務把注意從一個對象轉移到另一個對象上、稱為注意的轉移。

8、以動作、技巧為內容的記憶是運動記憶。

9、根據是否需要意志努力，可以把記憶分成有意記憶和無意記憶。

10、又可以稱為實踐思維是動作思維。

11、按照思維結果的新穎性，可以把思維分成受制思維和創造思維。

12、感覺器官除了感受光波、聲波、氣味、滋味以外，還可以感受溫覺、痛覺和觸覺。

13、在“群魔殿”的多水平信息加工認知模型中，參與信息加工的有映象小鬼、特征小鬼、認知小鬼、決策小鬼。

14、注意具有以下功能：選擇、保持、調節、監督。

15、容易引起無意注意的物體是刺激物是新奇的、刺激物亮度增加、刺激物發生相對運動、刺激物符合需要。

16、注意的基本品質是注意范圍、注意穩定性、注意的轉移、注意的分配。

17、影響注意品質的因素有動機、神經系統的特點、后天的訓練、興趣、刺激物的特點

18、自動加工不需要大量注意資源、加工模式難以改變。

19、控制加工受資源量限制、不能同時進行多項作業。

20、以下以表象的方式編碼的是形象記憶、情緒記憶、運動記憶。

21、長時記憶的編碼方式是語義編碼和表象編碼。

22、遺忘的發生是由于記憶痕跡消退、信息的干擾、意識的抑制。

23、以下關于定勢描述正確的是一種心理活動的準備狀態、憑借以前的經驗看問題、有時有助于較快解決問題。

24、眼睛的適宜刺激是光波。

25、絕對閾限和差別閾限都是衡量感受器靈敏性的指標。

26、注意不是一個獨立的心理過程。

27、注意是一種有限的資源。

28、心理學家用間接測量的方法來研究內隱記憶。

第三章

1、個體積極探索事物的認識傾向是興趣。

2、表現在人對現實的態度和行為方式的比較穩定的獨特的心理特征的總和是性格。

3、觀察學習的提出者是班杜拉。

4、將人格分為內向型和外向型的是榮格。

5、編制16人格因素問卷的是卡特爾。

6、以下能夠測定12種人格特質的問卷是Y-G人格測試。

7、不愛與人交往、有孤獨感，動作顯得緩慢、單調、深沉的特征屬于抑郁質。

8、根據巴甫洛夫的高級神經活動類型學說，強、平衡、不靈活的類型是安靜型。

9、在比納-西蒙智力測驗中，每完成一個題目代表幾個月的智齡？2個月。

10、信念是被意識到個性傾向性、洞察事物的出發點、判斷事物是非曲直的準則、具有自覺性和獨立性、是由認識、情感、意志構成的融合體。

11、馬斯洛的需要層次理論提出人類的需要有生理需要、安全需要、歸屬和愛的需要、尊重需要、自我實現需要。

12、行為主義人格理論的主要代表人物有華生、斯金鈉、班杜拉

13、以下屬于投射測驗的是羅夏墨跡測驗、主題統覺測驗、兒童統覺測驗

14、信度包括再測信度、等值信度、分半信度。

15、根據巴甫洛夫的高級神經活動類型學說，活潑型的特點是強、、平衡、靈活。

16、在心理學中的個性和人格同一概念。

17、主題統覺測驗屬于完成法的投射測驗。

18、畫人測驗屬于表達法的投射測驗。

19、知識的掌握和能力的發展不是同步的。20、韋克斯勒智力量表包括語言與操作兩個部分。

第四章

1、針對某一方面的心理發展通過在同一時段內對不同年齡的兒童進行比較，迅速找到差異所在的方法，稱為橫向比較研究

2、在相當長的一段時期內對相同的被試組進行反復跟蹤調查的研究方法是縱向跟蹤研究。

3、將隸屬于不同文化群體的兒童的一種或多種行為或能力模式加以比較，這種研究方法是跨文化研究。

4、揭示兒童認知發生、發展的規律和機制的“發生認知論”的創始人是皮亞杰。

5、平衡化指的是一種動態的過程、其目標指向是達到最佳的平衡狀態。

6、在《超越IQ》一書中提出智力的三元理論的是斯騰伯格。

7、喬姆斯基提出的語言獲得理論是先天決定論。

8、發展的主要內涵是發展是有順序的、不可逆的；能夠保持相當長時間的變化；使個體產生更有適應性、更高效的行為；是遺傳和環境共同作用的結果。

9、兒童心理發展的特征是連續性與階段性、定向性與順序性、不平衡性、差異性

10、心理發展的研究主題主要有認知、語言、情緒、社會性、個性。

11、橫向比較研究的缺點是一致性效應和很難控制影響發展的因素。

12、縱向跟蹤研究的缺點是投入較大、會有被試流失、時代變遷效應。

13、皮亞杰理論的基本觀點是兒童的認知發展是主、客體相互作用的結果；認知結構的構建和再構建是認知發展的本質所在；兒童認知發展取決于認知結構的發展水平。

14、傳統的觀點認為，兒童的智慧發展受到以下哪些因素影響？成熟、經驗、社會環境。

15、語言的構造包括三個部分語音、語法、語義。

16、語言的發展包括以下階段A、牙牙語階段B、單詞語階段C、雙語或三詞組合階段D、完整句階段

17、語言能夠影響人的人際交往、認知、自我調節、社會化。

18、自我意識包括自我意識、自我評價、自我監督、自我控制。

19、個體早期的心理發展對人的一生有深遠的影響。20、提出“成功智力”概念的是斯騰博格

21、提出七種智力的是加德納

22、智力的PASS模型是戴斯提出的。

23、心理學將對自身認知活動有所意識的能力稱為元認知。

24、面部表情受生物遺傳的因素影響很大。

第五章

1、布盧姆將認知目標由低到高分為哪六個層次？知識、領會、運用、分析、綜合、評價

2、教學目標分類理論（布盧姆）、認知學習分類理論（加涅）、先行組織者的教學策略（奧蘇貝爾）、頭腦風暴法（奧斯本）

3、加涅的分類理論將認知學習分為言語信息、智力技能、認知策略。

5、教師不直接將學習內容提供給學生，而是為學生創設問題情境、引導學生去

探究和發現新知識和問題的方法是發現法。

6、教師在教學過程中，對正在進行的教學活動進行不斷的自我認識和反思能力是教學監控能力。

7、根據布登的教學年限劃分，成熟階段是第五年。

8、品德態度的形成包括以下階段順從、認同、內化。

9、教學過程的基本要素包括（A，B，C，D）A、教學目標B、教學內容C、教學對象D、教學媒體

10、教學設計包括以下幾個方面目標、策略、評價。

11、學生學習的三個基本領域包括認知、情感、動作技能

12、教學媒體包括投影、錄象、計算機、黑板、圖片。

13、行為主義教學觀把學習看成經驗的聯結或操作的變化、通過練習和刺激反應式的強化來實現的、學習效果表現為外部的變化、教學的目的是傳授知識技能體系。

14、華萊士將問題解決描述為哪四個步驟準備、孕育、明朗、驗證。

15、創造性思維表現為思維的獨創性、發散性、靈活性、突發性。

16、教師的職業心理特征表現為熱愛學生、善于啟發、勤學敬業、以身作則。

17、優秀教師的自我效能感表現為個人成就感、認為從事教學活動很有價值、對學生有正向的期望、對學生的學習負有責任。

18、教學設計中、教師了解不同的學生特定有效的學習方式可以改進教學設計質量。

19、應用講授法，教師特別要注意引導學生在新舊知識之間建立聯結。

20、“道德兩難論”是柯爾伯格研究道德發展問題的重要方法。

第六章

1、認為學習是外部行為變化的學者是斯金納。

2、強調學習是認知結構的變化的是哪位學者？奧蘇貝爾。

3、提出“學習風格”概念的學者是塞倫。

4、一個聯結的使用，會增加這個聯結的力量，是指應用律。

5、根據強化的性質和目的可以分成正強化和負強化。

6、金布爾關于學習的定義是

A、學習的結果是學習的主體要發生持久的變化 B、學習是發生外在行為和內在心理的變化 C、學習是一種活動過程 D、學習需要練習 E、學習要受到強化

7、潘菽在《教育心理學》中根據內容和結果將學習分為： A、知識的學習B、技能與熟練的學習C、心智的、以思維為主的能力的學習

D、道德品質與行為習慣的學習

8、學習風格的構成要素有：

A、生理性要素 B、認知要素 C、情感要素 D、意志要素 E社會性要素

9、聯結論的主要特征是：

A、學習的實質在于形成刺激與反應之間的聯結 B、聯結是直接的、無中介的，是靠嘗試錯誤而建立的 C、強調對學習過程的客觀研究

10、桑代克總結的主要學習規律是（A，B，C）A、效果律 B、練習律 C、準備律

11、斯金納總結出的規律包括：

A、習得反應 B，條件強化 C，泛化作用 D、消退作用、12、正強化的方法包括：

A、獎學金 B、對成績的認可 C、表揚 D、改善學習E、給予學習和成長機會

13、“學”主要指獲取知識技能，“習”主要指鞏固知識技能。

14、桑代克認為學習是嘗試錯誤的過程。

15、金布爾認為學習是由強化練習引起的潛在反應能力的較為持久的改變。

16、在知識、技能、行為方面的臨時性變化不是學習。

17、物種的先天傾向和由集體成熟引起的變化不是學習。

18、凡是教學效果好的老師，都會有意識和無意識地對學生的學習風格進行認真的研究。

第七章

1、個體根據外在的信息和線索來對自己或他人的內在狀態或行為原因進行解釋與推測的 過程是歸因。

2、人們對人或事物所持有的一套比較籠統、概括、固定的看法，并以這種看法作為評價人或事物的依據：刻板印象效應

3、根據維納的兩維成敗歸因理論，屬于穩定的內在原因是能力。

4、在影響人際吸引中“近水樓臺先得月”是屬于以下哪種因素的作用？熟悉性和臨近性

在非對抗性態度的條件下，用含蓄、間接的方式對他人的心理和行為產生影響，使之產生一致性，稱為暗示。

5、看到別人穿時裝，自己也去買來穿上，屬于模仿。

6、三個和尚沒水吃的現象是社會抑制。

7、個體具有社會化的可能性主要是因為：

A、有生物遺傳素質的基礎 B、有超越本能的學習能力 C、有較長的依賴生活期D、有掌握語言的潛在能力

8、印象具有以下特點：直接性、穩固性、綜合性。

9、態度改變的方法有勸導宣傳法、群體影響法、活動參與法、角色扮演法。

10、利他行為具有以下特征

A、以利他為目的 B、自愿 C、不期望回報 D、會有一定的付出或損失

11、以下屬于非緊急情況下的利他行為是

A、給老人讓座B、幫助同學補習功課 C、搶救落水兒童 D、與持槍歹徒搏斗

12、戰爭、恐怖活動屬于

A、緊急情況下的利他行為 B、非緊急情況下的利他行為 C、手段性侵犯行為 D、目的性侵犯行為

13、影響個體從眾的因素主要有

A、群體個數 B、群體凝聚力和群體吸引力 C、成員在群體中的地位 D、人的心理特點E、群體的性別比例

14、群體決策的缺點有

A、多方面收集信息 B、利用集體智慧 C、增加群體凝聚力 D、費時費力 E、議而不決

15、就被幫助者而言，老人和孩子比較容易得到他人幫助。

16、穿著、行為古怪的人不容易得到幫助。

17、攻擊性強的人比安分守己的人容易產生侵犯性行為。

18、家長具有很強的暴力傾向，子女相對來說也比較容易對人采取侵犯性行為。

第八章

1、我們常說的提升學生心理素質，其標準是根據心理健康三層面中哪一層的標準？

A、非病狀態B、良好適應狀態C、理想狀態D、正常狀態

2、關于團體心理輔導的論述以下哪一條是不對的

A、團體心理輔導可細分為團體心理咨詢與治療、團體心理輔導、團體心理輔導活動等

B、團體心理輔導工作效率高，是適合學校的心理健康教育工作形式

C、團體心理輔導活動適合有較嚴重心理問題的學生，活動的主持者應受過相應的培訓

D、團體輔導是一種一對多的心理輔導方式

3、自卑感問題是按照學生常見心理問題的哪種標準來劃分的？ A、問題的內容 B、內在心理根源 C、特定發展時期和階段 D、問題的性質

4、關于自卑感以下哪種說法是錯誤的

A、自卑的人熱衷于與人比較，而對自己的期待卻很低

B、自卑的人往往對自己缺乏客觀、清醒的認識，無法悅納自己 C、自卑的人容易產生自我懷疑和自我否定

D、對成敗進行正確的歸因是處理自卑問題的方法之

一、5、最重要和最良性的學習動力是

A、學習興趣和教師的期待B、學習興趣和遠大的理想 C、教師的期待和遠大的理想D、教師的期待和家長的期待

6、張春興認為心理健康的條件有

A、情緒較穩定 B、樂于工作 C、能與人建立和諧的關系，并樂于和他人交往

D、對自己有適當的了解，并悅納自我 E、對環境有適切的認識、能切實有效地面對問題和解決問題

7、學校心理健康教育工作模式適宜采用：

A、診療模式B、發展模式C、教育模式D、文化模式

8、關于心理測試的論述以下正確的有： A、心理測試可以集體進行，也可以一對一進行

B、心理測試的目的可以是科研和調查，了解學生心理狀況、C、心理測試的目的可以是篩查有心理問題的學生，做好預防工作、： D、心理測試的目的可以是為學校心理健康教育工作起宣傳作用、9、造成學生學習問題的可能原因有：

A、學習習慣和方法不良B、學習動力缺失C、學業壓力和考試焦慮 D、親子關系問題E、學業不適應

10、對于學習習慣的建立，以下哪幾種說法是不正確的？· A、基本學習習慣不良多始于小學、B、家長的“陪讀”會造成孩子在學習上對家長的依賴、C、不良學習習慣的扭轉和改變不是很難的事、D、行為強化技術是改變不良學習習慣的一項重要技術、E、學習習慣的改變和確立要趁熱打鐵，趁學生有改變的興趣，在最短的時間內全面改變學生不良的學習習慣，建立好的學習習慣、11、在職業壓力模式中，所謂的“組織外的壓力”包括 A、家庭問題B、生活危機C、財務問題D、生涯發展

12、心理健康的定義之一是：一種生活適應良好的狀態。

13、心理治療原則上不主張多用藥。

14、心理健康教育工作的教育模式改善了原先心理咨詢較為被動的工作方式。

15、文化模式正成為學校心理鍵康教育工作的一個新趨勢。

16、學生常見的心理問題按內容分，可將問題分為：學習問題、人際關系問題、自我管理問題、自我發展問題等。

17、對于有一次自殺經歷的人，我們應該充分估計其再度自殺的可能性。

18、若有學生目睹了其他學生自殺，我們應該通過個別或集體咨詢形式對他們進行危機干預。

19、營造校園文化也是學校心理健康教育工作的一種重要方法。20、嚴重的精神障礙必須交精神科醫生處理。