第一篇：讓示范環節成為美術教學的一抹亮色

讓示范環節成為美術課堂的一抹亮色

江蘇省常州市第二實驗小學 張燦

【摘要】

在美術教學環節中，示范環節在美術教學中起著非常重要的作用。在新課改的背景下，有些教師們為了迎合新課程的新理念——學生是學習的探索者，教師是教學的引領者，他們會把課堂完全交給學生。而在近幾年的聽課中，發現美術教學中的示范環節出現了一些不和諧的調子。如何有效的示范，給學生足夠的探索空間。教師需要對課型、教學目標、不同班級的學生進行針對性地分析，從而找到適合本課的示范目標。適時適度的示范不僅能給學生指引方向，而且又能給足學生表現的空間。

【關鍵詞】美術課堂 示范環節 存在問題 解決策略

在美術課堂教學中，通常示范是一種直觀形式的教學方法，具有形象性、直觀性的特點。從學科的特點上講，它是教師對學生“術”的引導，美術課對技能的學習雖然是多方面的，很多技能需要通過教師的直觀的示范教學才能讓學生更明白。貫穿著一節課的重難點。在以往的聽課中，發現很多教師，不論什么課型都是一種形式的示范，要么全過程示范要么干脆就不示范。這樣的教學不僅形式單調不利于調動學生學習興趣，更是教學者片面的理解了示范教學作用和價值。在不同的美術課教學中，具體的示范指導的方法也是多種多樣的。合理科學的示范教學，可以起到優化課堂結構、增強課堂凝聚力及提高學習效率等作用。

基于這樣的情況，發現在美術課的示范環節存在以下問題，針對問題，進行了積極地探索和嘗試。

一、小學美術課堂示范環節存在的問題

1．示范環節流于形式，忽略學科中的不同課型

美術課有幾種課型（造型·表現、設計·應用、欣賞·評述、綜合·探索），針對不同的課型，如何示范？要不要示范？在什么時間段示范？示范是否適度？這些直接反映著執教者對美術課的理解深度和對知識的把握程度。在以前的公開課的聽課中，教師為了呈現完整的課堂，不論什么樣的的課型，老師事先把構圖的第一步準備好，第二步出示一幅完整的畫。過多地展現老師的素養，而忽略了對學生的示范指導，如果這堂課含有技法，這樣的示范就只是一種形式；還有些課為了體現新課程的理念，就把關注的焦點放在學習方式的轉變上，把課堂交給學生，體現“重心下移”的理念。以為課堂熱鬧了，學生到臺前示范了，就是體現了新理念，在這個過程中教師不進行適時地引導，這樣的示范作用有多大等等一些現象。面對這樣的示范，就是流于一種形式，浪費學生的時間，這是對轉變學習方式的誤解，也削弱了課堂的效益。

2.示范環節過頻或過淡，忽略學生的實際需要

我從事的是低年級的教學，曾為示范這個問題糾結過，考慮低年級的孩子是培養繪畫習慣的好時機，如畫面的布局、主體的突出等方面的引導，單靠教師的講解，作用是非常小的。對于低年級的學生認知特點，他們的思維方式比較直觀、形象。如果教師引導不示范，學生就沒有素材可畫，如果示范過細，很多學生在創作時容易受教師示范的“定勢”，使得創作的作品沒有自己的思想，更多的是教師作品的“影子”，這樣示范教學只會使學生依葫蘆畫瓢，形成思維的惰性，作品風格單調，不利于學生創新思維的培養。另一方面，有些教師為了培養學生創新意識，便認為示范是一種阻礙學生發散思維的不良教學手段，將美術知識技

能弱化、淡化，為怕禁錮學生的思維而不敢示范，任由學生自由發揮，名義上學生在自由創作、表現自己的想法，沒有章法可循，最終的結果就是學生沒有一點美術素養，就起碼的構圖意識、畫面的表現都會受到影響。

二、小學美術課堂示范教學的有效性對策

針對上述現象，就教學示范環節的有效實施我作了以下的思考。1．把握示范環節的度量，體現不同美術課型的需求。

在美術課中，知識技能含量的大小，與教師示范的需求度成正比，特別在學生學習一些新技法時，示范演示就變得相當重要，而且絕對必要，因為新技能技法中新工具，材料的運用，新技法的重點、難點只有通過教師具體詳細，深入淺出的示范操作才能幫助學生掃清學習上的攔路虎，避免學生眼高手低的情況發生。針對要示范的課堂，對于不同的年級及班級，教師如何把握好示范的量和度，對教師提出了更高的要求。這里的量和度，不是教師隨意確定而是根據教學目標中的重難點來安排。這就需要教師對教材很好的把握，本課的重點在哪？對學生來說難點怎么突破？應在重難點上多下功夫，是通過講解還是示范來解決。如我在上一年級《春天的色彩》一課，本課的教學目標是用不同的繪畫語言來表現對春天色彩的感受，重在用怎樣的表現手法表現春天的色彩。面對這樣的風景畫，第一步的構圖是不容忽視的，結合本課的教學重難點，我先表現了一幅春天放風箏的畫面，主體突出、畫面完整，在這個基礎上引導學生用大色塊的方法表現大片的草地及一束束的各種各樣的花，學生的積極性很高，原來還可以這樣表現草地和花朵。所以美術教學，特別是美術技能教學，在大多數情況下，必須進行有針對性的實踐指導。

記得有位老師上的一節《快樂卡通》課，本課屬于“設計.應用”課型。課的重點是運用夸張、變形、簡化、擬人等手法把生活中的任一物體進行卡通想象。面對這節課，教師在課前就對本班學生進行了年齡特點及學習上的分析。類似卡通課在一年級就有接觸，發現三年級的學生對夸張、擬人手法的掌握還不錯。基于對學生現狀的分析，顯而易見的變形、簡化手法的引導就是本課的重點。于是教師就針對這兩種表現手法進行了局部的示范。最后課程呈現出來的效果非常理想，有的學生甚至把幾種表現手法綜合在一起表現了一個卡通，讓上課及聽課的教師大吃一驚，三年級的孩子竟然把卡通設計的如此好。這樣的課堂除了學生的基本學習常規好之外，教師合理科學的示范教學起到了非常重要作用。它既提高了課堂效率又節省了學生的學習時間，進而留足更多的時間給學生進行練習。美術教材呈現在欣賞者的面前是靜態的，無論教材的解說多么仔細，步驟多么詳細，都不如教師的示范能解決技法學習上的難點。通過示范，使其產生表象，進行形象思維，最后掌握知識技能。

2．抓住示范環節的重點，提高課堂教學示范的效率。

“向課堂要效率”，這是老師們耳熟能詳的話題。在美術課中，既然給學生示范了，那就要抓住重點，有效率的示范。這段時間，在學習區教研員蔣老師給老師們提供的黃山聽課錄像，頗受啟發。其中有一節《人物與環境》一課。本課的重點是能根據不同的人物動態添加合適的環境。教師巧妙的利用剪好的人，同一動作擺放不同的方向，進而引導學生思考添加怎樣的環境更合適。本活動設計通過設置輕松的教學情景，給學生自主的探索和學習空間，讓學生的思維在廣闊的空間里翱翔，激發了他們的學習興趣和潛能。有些學生不僅說出添畫什么還說出了理由。教師在學生說的過程中，針對添畫的中存在的構圖問題進行示范，起到引領的作用。本活動設計的成功實施使我們深刻地認識到：體驗才是真正的學習、深刻的學習，是學習的核心，是開發悟性的途徑，也是素質教育的特征。

3．凸現示范環節的過程，強化學生結構學習的意識。

大部分情況下，我們示范給學生的都是一個結果，學生臨摹的也是這個結果，很少有學生關注到它們的過程，我認為老師們示范之后，不應該得意洋洋的看著學生們去復制自己的作品，而應該輔導學生去探索結果形成的過程。針對依賴模仿的班級，對此，我們可以采用

“化整為零”的示范法，給學生示范時，可以把一幅畫兒分開示范或者是根據課的重難點進行局部的示范，學生在課堂上不僅學到了技能上的知識而且提高了課堂的效率。比如手工制作課，我們可以先給學生一個示范作品，來吸引學生的興趣，在欣賞的同時，鼓勵學生們拆一拆，再裝一裝，探索一下這個作品的形成過程。在復制作品時，學生們也會得到一些作品的制作方法，老師要鼓勵學生們把學到的方法進行舉一反三，應用到其它作品的設計與制作中。這樣做，不僅僅給了學生一個結果，也給了學生一個結果的形成過程，既給了學生“魚”，也教會了學生如何“漁”。

4、留出示范環節的空間，點亮美術學習創造的火花。

藝術的東西不是絕對的，要提倡學生對藝術的獨特見解，繪畫要有自己的想法。尤其是低年級的學生，對教師的作品特別有依賴性。在學生的心目中老師的示范可能就是美術課的標準。教師打破這種標準意識，讓學生明白老師的示范不是標準，而是一個例子。之外，我們還可以引導學生找出示范畫中的可變因素，如：在上《這是我呀》一課時，本課的重點是抓住特征表現自己進而美化自己。學后要讓學生明白，畫中人物的特征不可變，人物的服飾可變，人物的發型可變，人物所在的場景可變，色彩可變等等，再如在服裝引導時，教師適時的提醒，還記得上學期我們學習的《新畫布 新衣服》一課嗎？簡單一句話的引導，讓學生回憶起可以用點、線、色塊、顏色來表現，最后學生可以根據這些可變因素，在掌握創作方法的基礎上，又能找到自我發揮創新的點進行作業，呈現出的作品就完整、豐富多了，這樣，學生既學習了新知又鞏固了舊知。這樣即使教師有了整體示范的引導，學生也會有創造性的發揮。

5、打破示范環節的流程，凸顯美術學科體驗的特點。

美術學科注重過程的體驗。以往的教學有以下示范流程，第一步構圖，第二步添畫，第三步涂色引導這樣單一的示范流程。曾聽過一節《水墨游戲》課，本課教師通過出示新的繪畫工具，創設教學情境入手，引出課題。毛筆到底有什么特點呢？教師隨即利用毛筆和墨畫出個漂亮的小雞，在這樣的引導下，學生各個興趣盎然，都想來嘗試一下。這時教師放給學生去體驗并通過視頻投影示范給大家看，其他同學在下面做，并請示范的同學回答自己的感受，下面的學生做補充，教師總結水墨畫的特點，適時抓住墨色濃淡變化、用筆好的作品進行展示并引導示范。學生再次嘗試，利用墨色的濃淡在畫面上任意地涂畫，然后轉動紙張，使之流動、滲透，看一看墨跡像什么。根據想象，引導學生再利用吹、點、甩、滴、抹等方法添加墨色、色彩成一幅畫。本教學活動設計力圖通過設計一個繪畫工具的改變的情景，使學生產生學習的需要，并通過三次游戲體驗，使學生自主學習、合作交流，在體驗中發現問題并解決問題，給學生思想放飛的空間，培養學生探究學習和創新的精神。本課示范環節就打破了常規的示范環節，而是在學生體驗的過程中教師適時的示范引導，真正體現了新課程的教學理念。

三、小結

靈活的示范方法，可以給課堂帶來豐富的效果，但無論我們如何引導，也總會有些學生依然跟風臨摹，我想，這也是很正常的，學生的學習能力是有層次的，我們不能要求每個學生都有那么強的創造力，況且，臨摹也可以讓那些創造力不足的學生得到追求美的樂趣。要想徹底改變學生跟示范風的做法，只有從低年級做起，讓學生在平時養成觀察的習慣，多動手，多記憶形象，做到眼到，心到，手到，才能讓學生從老師的示范的窠臼中脫離出來，自由翱翔在藝術的天空。參考文獻：

[1]朱慕菊.走進新課程—與課程實施者對話[M].北京師范大學出版社,2001.[2]《走進課堂.美術新課程案例與評析》（尹少淳）高等教育出版社.

第二篇：讓數學教學成為

讓數學教學成為“授之于漁”的過程

《數學課程標準》中指出教師應培養學生初步的應用意識，教師應該充分利用學生已有的生活經驗，隨時引導學生把所學的數學知識應用到生活中去，解決身邊的數學問題，了解數學在現實生活中的作用，體會學習數學的重要性。我們應該把“授之于魚，不如授之于漁”的精神貫穿我們的教學活動中，重視學法的指導，教會學生會學習，讓學生做學習的主人，將知識融會貫通。

學生學會“漁”是一個長時間的過程，不是一朝一夕就能辦到。教師在這個過程中應耐心、細心、愛心地做好“授之于漁”這項工作，使學生用更多的數學來解決學習及生活中的問題，使數學的作用越來越大。

第三篇：讓錯題成為教學

讓錯題成為教學“亮點

一、緣起

學生數學錯題天天有,如何減少錯題、預防錯題的發生,是數學教學工作的難點。面對學生學習中的錯題，大多數老師的做法是：打上紅紅的叉，再附上“訂正”。長此以往導致的后果是學生不知其所以然，又懾于老師的權威，只好抄襲，問題始終沒能解決。到了期末，積壓的東西漸漸多了，更是無所適從。長此下去，產生習得性無助，學習困難的自我暗示隨之而至。

其實面對學生學習中的錯題，我們不能無奈地、被動地采取“錯題----改正”這樣單一循環的方式，而應該以研究者的角色，以積極的態度，因勢利導，讓錯題成為引導學生進行再度探究的學習資源，成為教師反思自己教學得失的載體，成為教學的“亮點”。

二、探索

（一）:課前——預設生成“亮點”。

在數學教學活動中，學生是活動的主體，而學生犯錯的過程就是一種嘗試和創新的過程。在課堂教學過程中，如果我們能故意制造一些美麗的錯誤并主動呈現錯題，引導學生從自己的認識角度，憑借自己已掌握的數學知識找錯、知錯和改錯，讓學生產生強烈的糾錯欲望，讓學生在“嘗試錯誤”的過程中比較、判斷、思考、甚至引發爭議，讓學生在錯題中反思，在反思中探究，從而讓學生了解并改正，預先實行控制。那么課堂就會展現出它真實、精彩的魅力，學生也因此興趣盎然。

有教師在進行六年級數學《倒數的認識》的教學設計時,想到學生對倒數的概念往往辨析不清,便在進行相應的知識鋪墊后,預設了一組概念辨析題。

例如：判斷對錯,并說明理由：

1、得數是 1 的兩個數互為倒數;

2、因為 6/7 和 7/6 乘積是 1,所以 6/7 是倒數,7/6 也是倒數;

3、假分數的倒數一定小于 1。

辨析片段

生 1:我認為第 1 題是對的,應打√;比如 6/7 ×7/6 得數是 1,所以 6/7 和 7/6 互為倒數;

生 2:第 1 題是錯的,應打×;因為,乘積得 1 的兩個數,才互為倒數;

生 1:我還是認為第 1 題可以打√,因為得數也包含乘出來的得數;

生3:我贊成生 2 的意見,只有乘積的 1 的兩個數才互為倒數,加、減或除出來的得數是 1 的兩個數,不能算是互為倒數。例如剛才復習題中 6/7 +1/7 =1,6/7 和 1/7 是互為倒數嗎?當然不是!

生 1:哦,我懂了。1 題應打×。2 題也應該打×,6/7 ×7/6 乘積是 1,所以只能說 6/7 和 7/6 這兩個數互為倒數;而不能孤立的說 6/7 是倒數,7/6 是倒數。

師:這樣理解對嗎?，生齊:對!

生 4:第 3 題是對的,如 9/8 的倒數是 8/9 ,17/12 的倒數 12/17 ,8/9 與 12/17 都小于 1;

生5:第 3 題是錯的,7/7、9/9、12/12 都是假分數;它們的倒數仍然是 7/7、9/9、12/12 , 它們的倒數分明等于 1,而不是小于 1;所以這句話應改為 “大于 1 的假分數的倒數一定小于 1” 才對。

點評：

教師預設的 3 個判斷題,均是學生過去易混淆的“錯點”;讓學生通過辨別、分析、爭論、比較、探討,最后弄清楚“倒數”概念的準確內涵,起先出錯的同學自己找到了錯因,糾正了原先錯誤的判斷。“錯點”變“亮點”的辨析過程,多么精彩啊!

（二）:課中——疏導生成“亮點”。

課堂預設是在課堂教學之前考慮的,但眾所周知,像“世界上沒有兩片相同的樹葉”一樣, 同樣,一個教師在不同的班級即使上同樣的教學內容,課堂也往往不會一樣,因為,生成的課堂難免出現“不可預約的錯誤”。在課堂上聽到學生不同的聲音,尤其當“錯點”呈現之時,教師要學會延遲評判,進行巧妙疏導,讓學生們自己通過討論“錯點”,析“錯因”,找對策,將它轉化、生出新“亮點”,進而自主掌握知識。

有老師在教學有余數的小數除法時，讓學生計算：38.2÷2.7，并要求進行驗算。大部分學生的計算結果是錯誤的，有的同學得出的商是1.4，有的同學得出的余數是4。針對這一較為典型的錯誤，該教師把它作為一個判斷題讓學生自主探究，先判斷答案是否正確，接著追問：“你是怎樣發現錯誤的？”學生在富有啟發性問題的誘導下，積極主動地進行探索，很快找到了三種判斷錯誤的方法：

(1)余數4與除數2.7比，余數比除數大，說明是錯誤的。

(2)驗算：1.4×2.7＋0.4≠38.2，說明商是錯誤的。

(3)驗算14×2.7＋4≠38.2，說明余數是錯誤的。

緊接著，教師再帶著學生分析，找出正確的商和余數。由于計算時，被除數和除數同時擴大了10倍，商里的小數點不能忘記，余數是被除數擴大10倍計算后余下的，所以余數也擴大了10倍，正確的余數應把4縮小10倍，得0.4。

學生獲得數學知識本來就應該是在不斷的探索中進行的，在這個過程中，學生的思維方法是各不相同的，因此，出現偏差和錯題是很正常的，關鍵是在于教師如何利用錯誤這一資源。上面的例子中，教師提出具有針對性和啟發性的問題，創設一個自主探究的問題情境，引導學生從不同角度審視問題，讓學生在糾正錯誤的過程中，自主地發現了問題，解決了問題，深化了對知識的理解和掌握，培養了學生的發現意識。

（三）:作業——比較生成“亮點”。

一直以來，對于錯題，我的做法一貫都是一講到底。講完后，心里感到很踏實、很滿足。因為覺得自己講的那么認真，那么細致，那么賣力，學生一定都聽明白了。可是最終的結果并不理想，一些講過多遍的類型題或原題，到了考試的時候，學生照舊做錯。這種付出與回報不成正比的怪現象，使我陷入了煩躁、不安和痛苦之中，并引起了我深深地思索：“到底原因出在哪里呢？用個什么法子才能讓學生真正牢固地掌握住了呢？”帶著這個問題，我不斷地調查思考、請教前輩，最后終于明白：是老師的講，代替了學生的鉆研、討論和思考。學生就好比一個容器，只是被動地接受，對于老師講的內容并沒有在大腦這臺機器中進行深加工，因此過一段時間后，就模糊不清，甚至毫無印象了。為了解決這個問題，我進行了大膽的嘗試，終于找出了解決錯題的一個方法，那就是“自查自糾——討論提高——總結深化”三步教學法。

下面我把自己的一些做法簡單的作個介紹，請各位同行批評指正。

第一步：自查自糾。把批改過的作業本、練習題或試卷下發后，首先讓學生將出現的典型性錯誤抄下來，再布置學生對著答案鉆研自己做錯的題。要求他們通過再次鉆研，能夠查找出自己做錯的原因，是審不清題意？是粗心大意？還是定義、定理、概念不清？教育他們爭取在自查中獨立糾正自己錯誤的思維和步驟。當然，這一步需要老師的指導。老師在教室里不斷巡回，一邊鼓勵學生大膽鉆研，一邊個別啟發點撥。在自查中，學生表現的很積極，我看到他們一會兒翻書，一會兒驗算，一會兒苦苦思索，一會兒在糾錯本上記錄。實踐證明，在老師的鼓勵和個別指導下，絕大多數的錯題，學生能夠獨立解決。這不僅培養了學生自主學習、主動探究的能力，而且也讓他們嘗到了成功的喜悅和增強了學習的信心。同時，還有利于克服其在平日里學習做題中粗心大意、斷章取義、審題不清等不良習慣。應該說，這是體現學為主體、解決錯題的最基礎一步。

第二步：討論提高。對于一些自查自糾仍然解決不了的問題，讓學生在分組討論中解決。我把全班分成5個小組，每個小組6—7名同學，每小組的組長一般都是本學科比較突出的學生，由他（她）組織和主持本小組的討論。在討論前，我一般都先教育學生：一定要珍惜討論的機會，假如你有疑問就主動提出來，讓大家幫你解決；假如你會解答，那么你就毫無保留地把思路展示給大家，讓我們互幫互學、共同提高。因此，每當討論時，各個小組都很熱烈。而此時的我，也忙前跑后，一會兒加入這個小組討論，一會兒又加入那個小組討論。通過參與他們的討論，使我不僅了解到了他們存在的共性問題，而且還能不失時機地給予講的好的同學以表揚和鼓勵。實踐證明，學生很樂意討論，討論的也很有成效，不少的疑難問題就在討論中解決了。同時，學生在討論中各抒己見，充分展示了自我，獲得了自信，體驗了成功。另外，學生在討論中能夠互相取長補短、增進友誼，這就更加激發了他對合作探究的熱情，和對學習生活的熱情。應該說，這是體現學為主體、解決錯題的最重要的一步。

第三步：總結深化。通過課前的批改和課堂上前二步的教學活動，老師已進一步了解到了學生思維的障礙及其原因。在這個基礎上，老師走上講臺，整體上給學生來一個畫龍點睛，突破重、難點。例如學生在討論：“男生比女生多4／5，那么女生比男生少多少？”這道題仍不明白時，我就重點強調到：“解這類題，關鍵是要抓住誰做單位?1?，并在此基礎上寫出數量關系式。”通過觀察確定未知量是在左邊還是在右邊，若在右邊則只需列乘法便可解決；若在左邊則可以考慮采用列方程或除法的方法加以解決。同學們聽后都豁然開朗，他們的求知欲望得到了滿足，留下了深刻的印象。另外，老師還要簡明扼要地歸納出典型錯題的原因及一些解此類題型的規律、方法。當學生恍然大悟后，老師再用小黑板或投影儀出示典型錯題再練題，以求深化鞏固。應該說，這是體現教為主導、鞏固錯題的最關鍵一步。

三、感悟

1、數學錯題是小學生作業練習不可避免的正常現象。

小學生做數學練習,無論是課堂、家庭,筆頭、口頭或其它類型的題目,均不可避免地會出現錯誤。金無足赤,人無完人,更何況是成長中的小學生。由于認知與能力、過程與方法、情感態度與價值觀的不完善,數學做錯題應屬于正常現象。教育家說過,犯錯誤是孩子的權利。同理,做錯題也可算是小學生的權利。我們應有正確的錯題觀,允許學生出錯,寬容錯題,延遲評判;著力引導學生自己找出錯點,分析錯因,及時訂正。

2、數學錯題是教師開發課堂教學新資源的寶貴探點。

基礎教育課程改革大力倡導開發與利用教學資源。錯題正是學生學習數學教學過程中動態生成的、帶有童氣的、十分寶貴的一種“利教研學”資源。善抓“錯題點”,可以歸類追因,找出對策;可以研錯糾錯,反敗為勝;也可正誤對比,探悟真知;還可以反思教法,改進教學……找出教師誤導的源頭,關注學生出錯過程的體驗,討論糾錯激發課堂教學的活力,點石成金巧讓錯題“壞事變好事” ……總之,數學錯題完全可以成為教師開發教學資源的寶貴探點。

3、智導“錯點”變“亮點”是促進學生礪志成長的重要舉措。

“錯題像彈簧,看你強不強,你強它就弱,你弱它就強。“善待錯題”也是促進學生“立志”向、揚志氣、強意志”的重要舉措之一。“錯題”作為一個載體,解剖它、研究它、轉化它, 其研究過程師生、家長均可從不同的視角參與,既可出智慧,也能常礪志,還能大輻射(指帶動各學科錯題的減少與師生家長成長中錯誤的預防等等。

第四篇：優化美術教學四環節

優化美術教學四環節

低年級兒童活潑好動、富于想象力，但經歷淺、知識面窄。所以，在小學美術課堂教學中，要積極運用各種新穎的導課藝術及電教媒體，創設與教材相適應的教學氛圍，使學生在特定的情境中，激起求知的欲望，展開豐富的想象，產生探究的興趣，積極參與學習、主動探究創造。

一、導入中創設情境，引導學生探求新知

“良好的開端，是成功的一半”，一節課的開始是教師譜寫一首優美的教學樂章的前奏，是師生情感共鳴的第一音符。精心設計好這個“開端”，使學生從新課開始就產生強烈的求知欲望，對于學生學習新知是至關重要的。

二、過程中再現情境，促進學生掌握新知

當美術教材中出現重點、難點知識，需要學生探索理解、主動掌握，而學生“啟而不發”、“思維受阻”時，教師可借助電教媒體，根據教學內容的不同，再現情境，把教材、教師所講和學生思維融在一起，幫助學生使其受阻思維順暢發展，達成對事物深刻理解、突破學生的思維定勢，進而突出重點，突破難點，增強理解效果的教學目標。

三、練習中演繹情境，激發學生鞏固新知

學生的創作熱情源于美的啟迪，也是通過繪畫的形式達到鞏固新知、發展思維、反饋信息的目的的一種訓練過程，更是反映教學效果的主要環節。因此，在美術教學過程中，教師要從實際出發，利用學生的好奇、愛動、爭強、好勝的心理，運用電教媒體，演繹情境，進行啟迪誘導，激起學生強烈創作欲，鞏固所學知識、技能，并結合點、線、面教學，巡回輔導，因材施教，提高美術課堂教學效果。

四、講評中升華情境，鼓勵學生強化新知

使用電教媒體作業展評、課堂小結，是鞏固和強化新舊知識內在聯系的重要過程，也是一節課教學過程的最后一個環節。

第五篇：讓錯誤成為教學亮點

讓“錯誤”成為生物課堂教學的亮點 問題的提出

在課堂教學中，學生常常由于知識結構、認知水平、思維方式等多方面的原因而產生各種各樣的錯誤，教師原本在腦海中早已準備好的一份標準答案，卻突然“半路殺出個程咬金”，面對這樣突如其來的插曲，教師會如何處理呢? 案例1：曾經一節“減數分裂”的公開課，課堂上教師提問：如何區分減數分裂和有絲分裂的圖像?學生非常配合，紛紛在座位上說了起來，但大多數人說的答案是“有絲分裂中無同源染色體，減數分裂中有同源染色體”，面對這樣一個帶有普遍性的錯誤答案，授課教師直接公布了自己的正確答案。

種現象在日常教學中也比較常見，很多教師認為與其花時間糾正一個個錯誤認識，不如直接告知學生正確答案，這樣就能節約課堂上的寶貴時間。殊不知，對于教師直接給出的答案，學生往往是一聽就懂，一過就忘，一用就錯，教學效果很不理想，而且長此以往，學生的思維能力大大退化，學習的積極性大大下降。

案例2：在一節“光合作用原理和應用”的公開課中，授課教師借班上課，也許是為了拉近和學生的距離，這位教師每一次提問后，不管學生回答得正確與否，他都會說“很好”、“很有道理”、“不錯”之類的話。

這種情況可能在一些公開課上會出現得比較多，教師言不由衷的鼓勵充斥了整個課堂，名義上是運用賞識教育，進行激勵性評價，可實際上這種對學生的錯誤缺乏具體指導的隨意性表揚，學生都不以為然，根本就起不到任何激勵作用。

案例3：一節“呼吸作用”的常規課，課堂上教師引導學生根據屏幕上有氧呼吸的圖解，自己總結出有氧呼吸三個階段的變化，結果連喊兩個學生都回答錯了。于是這位教師非常氣憤，批評學生看圖不仔細、上課不認真，再喊到第三個學生時，雖然這位學生總算回答對了，但聽得出她的聲音在微微顫抖。

有些教師對學生的錯誤似乎難以容忍，動輒呵斥學生。甚至侮辱學生，導致學生非常害怕在教師面前出錯。其實，學生在出現錯誤時，迫切想得到的是寬容、理解和幫助，正是通過不斷從錯誤中吸取教訓而逐漸完善自己的知識結構、提升自己的能力，教師粗暴的批評只會阻礙學生的進步。

可見，面對課堂上學生出現的“錯誤”，有些教師視為無物，有些教師視為猛獸，沒有變“錯”為寶，加以利用。而教師之所以沒有有效地利用好學生的“錯誤”，首要原因就是教師沒有正確看待這些“錯誤”，對學生的“錯誤”產生了認識上的偏差。正確看待學生的“錯誤” 2.1“錯誤”是一種學習常態

有位教育家曾經說過：“教室就是讓學生出錯的地方。”真實的課堂不存在完全正確的答案。課堂上，在學生與教師、學生與學生互動對話時，難免會出現一些錯誤，這些錯誤僅僅反映了學生在生物學習中某個階段的水平，并不代表其最終的學習結果。而也恰恰就是在學生出錯、糾錯的過程中，學生的知識和能力體系呈螺旋式上升。同時，也正因為有了學生的“錯誤”，課堂才是最活的，教學才是最美的。

所以，課堂上學生出現錯誤是不可避免的，是一種學習常態。正因為如此，作為教師完全沒必要談“錯”色變，教師對待學生錯誤的態度應該是寬容而不縱容，既要保護學生的自尊心，呵護學生脆弱的情感，又要幫助他們找到錯誤中存在的問題，并以求真的態度引導學生更正自己的錯誤，讓學生在“錯誤”中迅速成長。

2.2“錯誤”是一種教學資源

在新課程的課程資源觀中，學生的情感、體驗、困惑、錯誤等都是重要的課程資源，在教學中都有其獨特的價值。就“錯誤”而言，一方面，這些錯誤直接反映出了學生當前的學習狀況，教師可以據此來發現學生的不足，從而對教學預設做出及時地調整，將課堂打造成動態流動的課堂；另一方面，錯誤是正確的先導，是通向成功的階梯，是學生不可或缺的學習體驗，學生所犯錯誤及其對錯誤的認識，是學生知識寶庫的重要組成部分。

所以，學生的錯誤不是教師上課的“絆腳石”，而是學生“創造”出來的一種生成性教學資源。正因為如此，教師要積極地創設師生民主平等的教學氛圍，鼓勵學生敢于說“錯”，樂于說“錯”。此外，面對學生課堂上出現的“錯誤”，教師不僅不能回避，而且要憑借其智慧和經驗有效地利用好這一教學資源。那么，如何有效地利用好學生的“錯誤”資源呢? 3 有效利用學生的“錯誤”資源 3.1以錯引入，激發求知

學生在學習中出錯是難免的，特別當學生的知識結構不完整時，出錯的可能性就更大了。教師不妨利用這一點，在上課開始階段巧設“誤區”，讓學生從“錯誤”中啟航，一路探索，在與錯誤的不斷碰撞中獲取新知、增長才干。例如：教師在進行“生態系統的能量流動”這節課的教學時，一開始與其開門見山、直奔主題，不如花兩分鐘時間，讓學生開展問題探討：如果你不幸流落到一個荒島上，身邊只有一只母雞和一些玉米，你會“先吃雞，再吃玉米”，還是“先吃玉米，同時用一部分玉米喂雞，吃雞產下的蛋，最后吃雞”呢?大部分學生都會選擇第二種生存策略，這時候教師不要急于指出學生的錯誤，而是鼓勵學生在聽課過程中自己尋找問題的答案。這樣一下子就激發了學生的學習興趣和求知欲，使學生在極短的時間內迅速進入學習的最佳狀態。等到學生課堂上掌握了能量流動的特點后，自然會豁然開朗，于是學生興奮地糾正自己的錯誤，體驗成功的快樂。

可見，巧妙地利用學生的“錯誤”，能讓學生產生認知的需求，從而積極主動地投入到課堂教學中。在知識逐步完善的過程中，學生不斷修正自己的認識，最終自己改正錯誤。這種教學方式比教師直接將知識硬塞給學生，更能讓學生愉快地接受，效果自然也好得多。

3.2將錯就錯，內化知識

在生物課堂教學中，當學生突然冒出一個錯誤答案時，教師有時也可以打破常規，將錯就錯，引導學生根據錯誤答案巧妙改編題目，使錯誤答案變為正確答案，從中也會收到意想不到的效果。例如：為了讓學生對“基因控制蛋白質合成的過程”加深理解，教師給出了一道題讓學生思考：一條多肽鏈中有500個氨基酸，則控制其合成的DNA分子中至少有多少個堿基?一位學生不假思索地回答：“1500個”。立即就引來一片反對聲，大家你一言我一語地分析題目并說出正確，答案，剛才答錯的學生不好意思地低下了頭。這時，教師說：“你能把這道題改編一下，讓你的答案成為正確答案嗎?”聽說讓他改編題目，學生一下子就來勁了，積極地思考起來，最后還想出了兩種改法：一種是把題目中的“DNA”改成“mRNA”，還有一種是把“DNA”改成“DNA的模板鏈”。回答完畢，全班同學投來贊許的目光。

因此，教師可以抓住學生學習過程中一些可以利用的“錯誤”，將錯就錯，鼓勵學生通過自行修改題目從而保留“錯誤”答案。用這種方式處理學生的“錯誤”，一方面可以保護出錯學生的自尊心，調動學生的學習積極性，另一方面，這種獨特的變式訓練可以有效地活躍學生的思維，使學生在“錯誤”中內化知識。

3.3誘錯糾錯，攻堅克難

教師非但不能懼怕學生犯錯，有時還要有意識地“引誘”學生出錯。課前教師不妨圍繞教學的重點、難點，對學生有可能會出現的錯誤提前預見，并精心設置問題情境，誘使學生犯錯，充分暴露其知識漏洞和思維偏差。然后教師對癥下藥，從而提高教學的有效性。例如：“單倍體體細胞中的染色體組數目”歷來是學生理解上的難點，教學中教師故意這樣問學生：“二倍體的體細胞中有兩個染色體組，多倍體的體細胞中有三個或三個以上的染色體組，那么單倍體的體細胞中有多少個染色體組呢?”不出所料，多數學生都認為只有一個染色體組，暴露出學生對單倍體的來源理解得不夠透徹。然后，教就引導學生從單倍體的概念中分析出單倍體的來源，并組織學生討論二倍體、四倍體、八倍體的配子形成的單倍體各有多少個染色體組?通過這些過程，最后水到渠成，學生自己得出結論：單倍體體細胞中的染色體組數目是不確定的。

所以，當學生已有的知識經驗與新知識之間存在一定的距離時，就會出現理解上的偏差，這時教師可以抓住學生認知中的易錯點，創設問題情景，誘使學生出錯。待學生出現錯誤后，教師再引導學生通過分析、討論自己改正錯誤，讓學生在出錯、糾錯的過程中，積極體驗，從而加深對知識的理解和把握。

3.4以錯為媒，激發探究

生物學是一門實驗科學，它要求學生不僅要善于思考，還要勤于動手，而學生在動手操作的過程中，不可避免地會產生一些“錯誤”。這時候教師要意識到這是一個“錯誤”，更是一次機會，如果能夠將“錯誤”資源化，使之成為探究活動的“生長點”。課堂就會因為錯誤、發現、探究、進步的良性循環而充滿活力。記得有一次，學生做“綠葉中色素的提取和分離實驗”，教材中要求將濾紙條減去兩角，結果筆者發現有一桌粗心的學生忘了剪角就直接做起了實驗，直到看了鄰桌同學的操作，方才意識到自己發生了錯誤，趕緊把濾紙條從層析液中拿了出來。教師指出：“想知道為什么濾紙條要減去兩角嗎?”“想知道答案就自己探究吧!”學生的探究熱情一下子被點燃，通過相互交流討論，教師取6張濾紙條平均分成兩組，一組剪角，一組不剪，其余操作均相同，最后通過比較實驗組和對照組的現象差異自己分析出了濾紙條減角的原因。

由此可見，當學生在實驗中出現“錯誤”時，教師要善于抓住契機，以錯為媒，激發學生的探究欲望，鼓勵學生主動參與到問題的探究活動中，充分發揮學生學習的主體性和創造性，使學生在探究的過程中獲取知識、提升能力。

總之，課堂教學中學生出現的“錯誤”非但不是唯恐避之不及的“攔路虎”，反而是一筆亟待開發的寶貴教學資源。教師在教學中要善于把握機會，創造『生地利用好學生的“錯誤”資源，讓“錯誤”成為學生知識、能力的滋生點，成為生物課堂教學的亮點!