第一篇：淺析任務型教學在初中英語閱讀教學中的體現(xiàn)(一)

淺析任務型教學在初中英語閱讀教學中的體現(xiàn)(一)摘要]初中英語閱讀教學是英語教學中的一個重要的部分，培養(yǎng)和提高學生的閱讀理解能力是閱讀課的主要目的。新的教學《標準》積極提倡任務型教學。而本文主要闡述的內容是任務型教學在英語閱讀課文中是如何體現(xiàn)的。在英語教學中積極運用任務型教學，將有利于提高初中英語教學的水平，提高學生運用語言的交際能力。關鍵詞]理論基礎有效方法實踐過程自我評估

一、任務型教學模式的理論基礎

新修訂的《全日制義務教育英語課程標準解讀》（實驗稿下面簡稱《標準》），積極倡導任務型教學途徑。讓學生在教師的指導下，通過感知、體驗、實踐、參與和合作等方式，進行自主的學習，并且主動地運用所用所學語言去做事情，在做事情的過程中自然地運用所學語言，在使用所學語言做事情的過程中發(fā)展語言的能力。

那么什么是任務型教學？為什么我們需要提倡任務型教學呢？ 任務型教學就是以具體的任務為學習的動力或動機，以完成任務的過程為學習的過程，以展示任務成果的方式（而不是以測試的分數(shù)）來體現(xiàn)教學的成就。任務型教學的理論基礎是“輸入與互動”。強調掌握語言大多是在交際活動中使用語言的結果，而不是單純訓練語言技能和學習語言知識的結果。外語課堂教學中具有的“變化性互動”而形成的各項活動，即任務。學生通過可以理解的輸入與輸出的對話性互動，來完成老師設計的各項任務，進而產生語言運用的能力。簡單的說就是“為學而用，在用中學，學了就用”。

以任務為基礎的教學法，可以引發(fā)學習者的自然習得機制，使其中介語系統(tǒng)得到發(fā)展，從而培養(yǎng)其語言能力。任務型課堂教學模式也就改變了以往教學中的以教學為中心的形式，轉而以學生為中心。教師不再是權威、導師和學者，而是交際中的一方，是課堂中的引導者，是交際活動中的促進者。教師與學生的關系是交際、合作和互動的關系。在完成老師設計的各種各樣的任務的過程中，學生能夠發(fā)揮較好的主動型和創(chuàng)造型，從而得到交際的機會和動力，有了較大的交際空間，因此學生可以領會、運用語言知識與交際知識，發(fā)展聽、說、讀、寫的語言技能以及交流、協(xié)調、合作等交際技能。學生由被動的學習者、接受者而變?yōu)橹鲃拥膮⑴c者，有利于激發(fā)學生學習與自我完善的欲望，啟發(fā)不斷學習的內在動力，從而使學生運用語言的交際能力大大提高。

二、任務型教學是提高學生英語閱讀能力的有效方法

閱讀課是初中英語課本的一種基本的課型。根據(jù)新《標準》要求，初中英語閱讀教學的目的應包括以下幾點：

1、獲取信息，開拓視野，享受樂趣。

2、了解文章的結構，學習語言知識，培養(yǎng)初步寫作能力。

3、提高閱讀技巧，培養(yǎng)閱讀能力。

閱讀的過程是讀者與文章之間互動的一種信息加工方式，是讀者積極主動地在其語言知識及背景知識的參與下對文章的信息進行重新加工和建構的過程，在初中英語教學中，在閱讀中培養(yǎng)學生的閱讀能力是非常重要的。但是如何培養(yǎng)和提高學生對語言的理解能力，正是閱讀課文中所需要解決的問題所在。

如果在閱讀教學中，老師按照老辦法，只是播放課文錄音，讓學生跟讀閱讀。然后就課文中出現(xiàn)的新的語言點和語言知識進行講解，而忽略與學生之間的交際性參與，師生互動的閱讀活動。久而久之，學生就會失去學習的主動性，失去獨立思考問題，主動參與的機會，過分的依賴老師講解，這樣提高學生的閱讀能力就變的非常困難。

所以在閱讀課的課堂教學中，老師應該積極思考，努力為學生提供具有刺激和誘導的任務，在限定的時間內閱讀，提供多媒體材料的視聽，讓學生在完成任務過程中的交際和任務成果的交流來促進語言的習得。學生在課堂中不是被動的接受者，他們在任務的驅動下，有選擇的獲取信息，他們是交際的主體，在完成任務過程中互相傳遞和交換信息，充分發(fā)揮其語言交際能力。他們有自由的發(fā)揮空間，其不同的語言能力、不同的信息攝取量、不同的知識結構，可以產生不同的任務成果，體現(xiàn)個體差異性，充分發(fā)揮任務型教學在閱讀課中的主體作用。

三、任務型教學在英語閱讀課文中的實例與分析

（一）教師引入閱讀教學任務

以初中第二冊（下）Unit26Lesson102“MissEvans”這一閱讀課為例。

1、任務：要求學習收集Titanic輪船的有關信息，學生可以利用互聯(lián)網(wǎng)、報刊、雜志等查閱資料。

(1)DoyouknowanythingabouttheshipTitanic?(2)Didyouseethefilm“Titanic”?CanyousaysomethingaboutthesadstoryofTitanic?

2、片段之后，由淺入深多層次的設計下列任務：(1)DidtheshipsetofffromAmericatoEngland?(2)Whendidthestoryhappen?(3)Itwasverycold,wasn’tit?

(4)WhathappenedtheSecondnightofthetrip?(5)Whydidtheshipcometoastop?(6)Whostoodupandgaveupaseattothemother?(7)Whathappenedintheend?DoyourememberwhatMissEvanslookedlike?(8)WhatdidMissEvanssay?(9)Whatdidyoudothen?Wasthereanymoreroomintheboat?(10)WhatdoyouthinkofMissEvans?

第二篇：任務型教學模式在初中英語教學中的應用

任務型教學模式在初中英語教學中的應用

摘要：新《英語課程標準》建議教師在課堂教學中采用“任務型”教學途徑，培養(yǎng)和提高學生的綜合語言運用能力。在此，筆者談談在課堂教學實踐中如何讓任務型教學模式更富實效的幾點做法。

關鍵詞：任務型教學、真實、實踐、全員參與、創(chuàng)造、評價、課外延伸

21世紀是發(fā)展的時代,挑戰(zhàn)的時代，競爭的時代。隨著新世紀的到來，我國的基礎教育翻開了新的一頁。國家從2001年開始推進課程改革。課程改革的核心環(huán)節(jié)是課程實施，而課堂教學是課程實施的“落腳點”和主陣地。新《標準》倡導教師在課堂教學中采用“任務型”的教學途徑，學生在實踐中學習，帶著明確的任務目標，主動地進行學習，通過思考、調查、討論、交流和合作等方式學習和使用英語，完成學習任務。這種教學模式有利于學生提高實際語言運用能力，使學生的思維和想象力，審美情趣和藝術感受，協(xié)作和創(chuàng)新精神等綜合素質得到全面發(fā)展。

在課堂教學中，采用“任務型”教學模式，要堅持以學生的生活經(jīng)驗和興趣為出發(fā)點，遵循語言學習的規(guī)律，面向全體學生，在實踐中培養(yǎng)學生的創(chuàng)新能力，合作精神與自主學習能力，努力提高學生的綜合運用英語的能力。在此，筆者談談自已的具體做法。

一、堅持任務設計的真實性

任務型教學活動要以學生的興趣和生活經(jīng)驗為出發(fā)點，內容和方式要盡量真實。為了培養(yǎng)學生在真實生活中運用語言的能力，就應該讓學生在教學活動中參與和完成真實任務，擺脫傳統(tǒng)的以教材知識為中心的枯燥無味的教學模式，使課堂語言活動近似于習得過程。為此，教師應根據(jù)學生的特點，靈活運用教材，為學生創(chuàng)設生動的與其生活相關的任務型活動，以此激發(fā)學生的學習熱情。無論是情景對話，講英語故事，英語演講，做游戲等直接交際，還是收看收聽英語材料，閱讀英語文獻，網(wǎng)上互聯(lián)等間接交流，語言素材要盡可能真實、地道、典型，來自于真實生活的需要，符合人們的生活實際，以便學生在真實生活中真正地參與，真正地操作，用英語去完成真實的生活，學習和工作等任務。只有這樣，學生才可能產生真實的體驗，感受到情景的真實，任務的真實（而不是模仿，準交際），英語綜合運用的能力才可能得到真正的提高。

二、堅持任務執(zhí)行的實踐性

任務型教學模式要求學生在教師的指導下，通過感知、體驗、實踐、參與和合作等方式去實現(xiàn)任務的目標。任務執(zhí)行注重實踐性，就是要求全員參與，充分實踐，展示個性，充分體現(xiàn)人的主體地位和主體意識。學生一般都有好奇心和嘗試心理，他們很想知道“梨子”的滋味，更想親口嘗嘗“梨子”的味道。實踐活動中有大量動口、動手、動腦的機會，可以滿足學生的心理愿望和心理需求，可以使他們在“嘗梨”的過程中不斷產生新的想法，發(fā)現(xiàn)新的問題，提出新的主張和見解，找到新的辦法。經(jīng)過多次反復的實踐，學生的學習動機可以通過深刻的體驗得以強化，其學生積極性也從不同側面和不同角度以不同方式受到不同程度的激發(fā)。不同的學生有不同的學習風格，興趣偏向和不同的發(fā)展水平，在實踐中他們的主觀能動性都能得到充分的發(fā)揮。如設計任務“調色大比武”，利用色彩三原色的原理，讓學生自己動手調色，掌握表示顏色的詞匯，同時提高學生對色彩的敏感度和審美情趣，并培養(yǎng)學生的動手能力。再如制作各種節(jié)日賀卡，學生在動手過程中掌握各種節(jié)日的表達形式和賀卡的書寫格式。知識始于實踐，“做中學”是任務型教學模式的要旨。

三、堅持任務活動的全員參與性

堅持任務活動面向全體學生，也就是要考慮任務的難度，學生的年齡特征，認知水平和知識水平的實際。教師所設計的活動應適合所有的學生，吸引全體學生參加，而不是僅僅讓能力強和水平高的學生參加，這樣，任務型教學模式也就不會流于形式。

教師可以把活動設計成若干種形式，確立不同的要求或難度差異，讓學生自己決定進行哪些活動，應達到什么要求。同時教師給予不同程度的幫助，這樣就可以保證有效的層次教學，使不同水平的學生都能參與完成一定的任務。如：在聽譯林版BOOK5中The Flying Fox這則寓言時，對于基礎較差的學生，可要求說出其中的人物、時間、地點或簡單的一兩句話，對于基礎一般的學生可要求做True/False練習；對于較好但內向的學生可要求簡要復述故事情節(jié)；對于成績較好且外向的學生可要求表演。教師針對不同層次的學生提出不同的要求，可使每個學生都體驗到成功，維持學習的興趣。

設計任務在考慮任務的難度與學生水平相一致的同時，也要讓學生體會到任務的一定難度，讓學生有“跳一跳，摘個桃”的體驗。學生只有在經(jīng)過磨練，克服困難后取得成功時，才會感受到真正的成就感，才能產生更持久的學習熱情。

四、堅持任務設計的創(chuàng)造性

1、教師的角色轉換

任務設計的創(chuàng)造性首先要求教師應具有想象力和創(chuàng)新精神。教師應當勤于學習，勇于實踐，善于總結，并準確地把握任務型活動各個階段教師和學生不同的角色定位：教師在教學活動中要自覺地使自己成為學生學習活動的設計者，引導者，合作參與者和學生學習的促進者，是一種媒介，橋梁。廣大教師應從培養(yǎng)學生運用英語的能力和實際教學需要出發(fā)，創(chuàng)設良好的、和諧的英語學習氛圍，創(chuàng)造性地使用教材，設計出新穎有效的教學活動來體現(xiàn)自己的創(chuàng)新教育理念。

2、給學生留出空間，讓學生自主發(fā)展，培養(yǎng)其創(chuàng)新精神

①在任務型教學活動中，教師要嚴格控制課堂講解時間，讓學生充分實踐。這樣，學生才有充分表現(xiàn)和自我發(fā)展的空間，才會真正成為學習的主人。②在布置活動任務時不能馬上讓學生討論，應給學生時間去思考，組織話題。這樣，學生在進行活動時會積極主動得多。③任務的布置不能呆板固定，應給學生想象的空間，讓學生去實踐、探究、創(chuàng)新。如：讓學生設計自己最喜歡的臥室。在這種任務中，學生發(fā)揮想象，獨自做畫，并加以簡單的語言描述。該任務活躍了學生的思維，培養(yǎng)了學生的審美情趣、藝術鑒賞能力和創(chuàng)造能力，使其掌握了句型“what's this /that? It's a /an …”

每個學生都好似有一雙想象的翅膀，他們的創(chuàng)造力是難以估量的。教師設計創(chuàng)造性任務，給學生充分的思維空間，學生分小組合作完成任務，不僅鍛煉了學生的語言表達能力，而且有助于培養(yǎng)學生的合作創(chuàng)新精神，更加增添了學生學習英語的濃厚興趣。

五、任務的評價

新課程評價改革的主要目標是實現(xiàn)評價的多元性與多樣性，全面評價學生的發(fā)展與進步。最突出的是引入了形成性評價的機制與方法。在任務型教學活動中進行評價時，許多教師只注重對活動結果的評價，而忽視對活動過程的肯定。活動結果的評價使學生有一種完成任務的成就感和自豪感，同時學生在活動過程中的表現(xiàn)更需要得到評價，這樣學生才會反思自己的成功與不足，進一步提高自己，在任務的驅動下學生才會學得積極主動。需要強調的是：教師要學會欣賞學生在學習過程中的點滴進步，善于鼓勵和表揚他們的閃光點，使他們更自信，更積極。用一張試卷，一次表現(xiàn)來評價一切是非常片面的。教育是一個動態(tài)的過程，教師要用發(fā)展的眼光看待學生，相信每一位學生都能有所進步！

除此之后，在任務活動過程中還存在只重視對整個合作小組的評價而忽視對成員個體的評價和獎勵，這也是片面的。因此，應將結果與過程，集體與個體的評價和獎勵緊密結合起來，保證學生對活動的積極參與，讓學生感受成功，維持其英語學習的長久興趣。

六、任務型教學的課外延伸

任務型課堂教學的課外延伸就是根據(jù)學生的學習興趣和語言水平，找出教學內容與學生生活經(jīng)驗和興趣之間的最佳結合點，恰當?shù)卮_定任務的內容和形式。一方面，要求學生課后自主地開展一些與課堂內容和現(xiàn)實生活有著某種聯(lián)系的語言實踐活動，如到圖書館找資料，網(wǎng)上下載信息和開展社會調查等；另一方面，要求學生將在課外習得的語言知識應用于課堂，豐富課堂內容，擴大語言信息量，提高課堂教學效果。活動可以有個人，小組或全班等各種形式，它的目標更明確，任務更具體，內容更系統(tǒng)，學生學習更主動，效果更明顯。

經(jīng)過教學實踐，筆者真正體會到在任務型教學中，教師起著語言的促進者，答題者和向導的作用。任務型教學要求教師從一個規(guī)定了教學大綱和教學方法的被動接受者轉變成一個課堂活動的主動創(chuàng)造者，從一個現(xiàn)成理論或他人研究成果的消費者變成一個以自己課堂教學為主要對象的研究者和理論探索者。任務型教學模式對教師提出了新的要求，教師的素質是該模式實施的關鍵，教師應積極轉換自己在教學中的角色，把學習的主動權真正還給學生。

參考文獻： 教育部研制組：《全日制義務教育普通高級中學英語課程標準（實驗稿）》，北京師范大學出版社，2001年。

廖曉春：“任務型教學的理論基礎和課堂實踐”，《中小學外語教學》，2001年第11期

葛文山：“新《標準》.新特色.高要求”，《中小學外語教學》，2002年第5期

第三篇：任務型教學模式在初中英語教學中的應用

任務型教學模式在初中英語教學中的應用

摘 要：《義務教育英語課程標準》指出：“本課程倡導任務型的教學模式，讓學生在教師的指導下，通過感知、體驗、實踐、參與和合作等方式，實現(xiàn)任務的目標，感受成功。在學習過程中進行情感和策略調整，以形成積極的學習態(tài)度，促進語言實際運用能力的提高。”所以，在新課程改革下，教師要根據(jù)教材內容的需要，充分發(fā)揮任務型教學模式的價值，從而，調動學生的學習積極性，使學生真正成為課堂的主人。

關鍵詞：任務型教學模式；游戲性任務；話題性任務；問題式任務

所謂任務型教學模式是指教師通過引導語言學習者在課堂上完成任務來進行的教學。在該教學模式中，學生一直處于主體地位，同時，也對激發(fā)學生的學習積極性，提高課堂效率起著非常重要的作用。因此，作為英語教師，要認識到任務型教學模式的重要性，要結合教材內容，認真實施任務型教學模式，以促使學生能夠在輕松的環(huán)境中獲得更大的發(fā)展空間。

一、創(chuàng)設游戲性任務

心理學家弗洛伊德指出：“游戲是由愉快原則促動的。它能滿足學生愛動、好玩的心理使注意力不但能持久而且注意的緊張程度也較高。”也就是說，在英語教學中組織游戲性任務教學模式不僅能夠讓學生獲取知識技能，而且，還能為高效課堂的實現(xiàn)營造良好的氛圍。因此，在授課的時候，教師要根據(jù)教材內容的需要，組織有效的游戲活動，以促使學生在輕松的環(huán)境中快樂地學習。

對于大部分學生來說記憶單詞是一件非常痛苦的事情，大多數(shù)學生基本上每天背，每天寫，但還是沒過兩天就忘了，效率非常低。所以，我們就可以采用游戲性任務教學法來幫助學生記憶單詞。教學Where’s the post office？時，由于本節(jié)課的重點詞匯包括：post，office，library，restaurant，supermarket，street，across，between，center，bridge等等。之后，我開始進行游戲活動，首先，我向學生展示出26個英文字母，然后讓學生對這26個字母進行隨意組配來記憶單詞。最后計算哪個學生記住的單詞最多，除了本節(jié)課的單詞之外，還可以是其他學過的單詞。但需要強調的是，學生除了要拼出單詞而且還要說出該單詞的漢語意思。通過游戲活動不僅可以提高學生的單詞記憶能力，而且，也對提高學生的學習效率起著非常重要的作用。

二、組織話題性任務

所謂的“話題”就是指談話的中心。以所給的話題為中心，并圍繞這個中心內容來進行表述。所以，在英語教學過程中，我們可以借助“話題性”任務的開展來鍛煉學生的語言能力，進而，也為英語價值的實現(xiàn)打下堅實的基礎。

在英語教學過程中，我會組織課堂三分鐘演講活動，在實施初期我會給定學生一定的話題。比如，my partner，my family，self-introduction，our school等等，讓學生以這些內容為話題來進行闡述，這樣既可以提高學生的語言表達能力，而且，還可以在某種程度上來提高學生的英語寫作水平。但是，隨著三分鐘演講活動的深入開展，教師可以讓學生自由地選擇演講主題，這樣靈活性較強，自由度也相對較高。當然，學生的學習效率也會隨之得到大幅度提高。

當然，除了三分鐘演講活動之外，我們還可以讓學生以某個話題為中心自己組織一些對話，如：shopping，go to the doctor，come to my party等等為話題，組織口語交際對話，以此來提高學生的學習效率。下面以“shopping”為例進行簡單介紹，A：What can I do for you？

B：Yes，please.I’d like a dress.A：What size？

B：About large.A：Here you are.B：How much is it？

A：It’s one hundred.B：Here’s the money.A：Thank you.Bye.由此不難看出學生在完成話題性任務的時候，不僅能夠鞏固平時所學的知識，而且，對提高學生的語言運用能力和英語思維能力都起著非常重要的作用。

三、創(chuàng)設問題式任務

問題式任務的創(chuàng)設除了可以用于在教學中提高學生的探究能力和創(chuàng)新意識之外，還可以被運用到閱讀教學中。我們都知道閱讀在英語教學中起著非常重要的作用，但是，學生的閱讀能力卻令人擔憂。因此，我們可以借助問題式任務的創(chuàng)設來提高學生的閱讀能力。

所以，在閱讀之前，我們可以讓學生帶著一些問題進行閱讀。如，①This passage mainly talks about___？②What is the tone of this passage？③We may infer that the author is most probably a___？等等主要的問題形式還是要和閱讀的材料相匹配，這樣才能真正發(fā)揮問題式任務的價值，才能為高效英語課堂的實現(xiàn)做好鋪墊工作。

總之，在任務型教學模式的實施中，教師要認真貫徹以人為本的教學觀念，要著眼于學生綜合語言運用能力的培養(yǎng)，并采用恰當?shù)娜蝿招问絹硖岣邔W生學習的積極性，為高效課堂的實現(xiàn)做出應有的貢獻。

參考文獻：

[1]申小媛.任務型教學模式在初中英語教學中的研究與應用[J].現(xiàn)代閱讀：教育版，2011（14）.[2]宮東芳.任務型教學在初中英語教學中的應用[J].中國教師，2009（S1）.（作者單位 浙江省溫州市甌海區(qū)潘橋中學）

？?S編輯 劉青梅

第四篇：任務型教學法在初中英語教學中的實施

任務型教學法在初中英語教學中的實施

一、在初中英語教學中采用任務型教學的依據(jù)

1．1教學實踐中存在的問題

我國的基礎教育在20世紀80年代以來的二十幾年的嬗變中，英語學習的地位有了滄海桑田般的變化與發(fā)展。時至今日，英語同語文、數(shù)學在中小學課程設置中同被列入三大核心課程。雖然躋身于主要學科之列，但我國英語教學中的時間投入與效益產出的矛盾依然十分尖銳。這說明教的方法與學的方法存在著不合理的因素。

我國新頒布的《基礎教育課程改革綱要（試行）》指出：“改變課程過于注重知識傳授的傾向，強調形成積極主動的學習態(tài)度，使獲得基礎知識與基本技能的過程同時成為學會學習和形成正確價值觀的過程”。它強調學生學習的過程和教師的授課方法。以前的教學更多關注的是學習的結果，死記硬背、題海訓練得到高分，掩蓋了學生在學習方式和教師在授課方式上存在的問題。在尋找原因時，往往只從學生角度考慮，而忽略了教師的授課方式，所以關注教師的授課方式是引導學生學習的關鍵。

研究任務型教學的目的主要是改進教師的授課方式，提高學生的學習興趣，減少教學和訓練的時間，促進學生更有效地學，教師更有效地教；改善學習策略，幫助學生提高學習效率，培養(yǎng)學生的學習熱情，提高學生學會學習的能力和素質，進而提高學習質量。

1．2國家教育部對初中英語教學的要求：

教育部2001年秋季頒布了《英語課程標準》（實驗稿），用以規(guī)范和指導我國中學英語教學。其中“任務型教學模式” 是《英語課程標準》（實驗稿）中正式以官方文件的形式提到的一種教學模式。它強調以各種各樣的學習任務為中心，學生在學習時首先要考慮如何完成學習任務，而不是如何學會某種語言形式。在《英語課程標準》（實驗稿）中對它描述如下：

本課程倡導任務型的教學模式，讓學生在教師的指導下，通過感知、體驗、實踐、參與和合作等方式，實現(xiàn)任務的目標，感受成功。在學習過程中進行情感和策略調整，以形成積極的學習態(tài)度，促進語言實際運用能力的提高(《英語課程標準》,2001:2)。

它要求“教師應該避免單純傳授語言知識的教學方法，盡量采用‘任務型’的教學途徑”。

顯然，任務型教學被視為改革我國傳統(tǒng)外語教學的一劑良方。那么，任務型教學作為語言教學模式其教學原則有什么特點？與傳統(tǒng)教學方法是否融合？在實際教學中應該怎樣操作？本講座欲通過對任務型教學的定義、設計原則等進行分析，對初中英語聽力、閱讀、寫作教學等進行任務設計，以制定切實可行的實施方案。

二、任務型語言教學的理論基礎

（“任務型”教學模式的研究于20世紀80年代開始。Prabhu自1979年至1984年連續(xù)五年在印度南部的Bangalore進行了一項強交際法的實驗（Bangalore Project），該實驗的突出特點是強調“用中學”，提出了許多任務類型，并把學習內容設計成各種交際任務，讓學生通過完成任務進行學習。Prabhu的這項實驗可以看作是把任務作為課堂設計的單元的第一次嘗試。以后眾多語言學家紛紛投入此項研究的熱潮中，他們都把任務作為研究的中心元素。隨著研究的深入，任務型教學于90年代在理論上逐步成熟。）

任務型語言教學的思想起源于多種學習的理論，如學習理論，認知理論，心理發(fā)展以及教育理論等。所以，如果要更深刻地理解任務型語言教學，我們首先得從學習理論的角度來研究。本講座僅選擇其中的兩種理論進行探討。.1杜威等的“做中學”理論

美國的杜威(1859~1952以實用主義的認識論作為教育理論基礎，提出了“學生中心，從做中學”的教育模式。他主張教育的中心應從教師和教科書轉到學生，教學應引導學生在各種活動中學習。語言學家Herbert H.Clark說："Language is used for doing things.”。學習語言既不是背誦孤立的單詞，也不是熟記脫離語境的句子，更不是記憶枯燥乏味的語法規(guī)則，而應當教會學生用恰當?shù)恼Z言把要求做的事情做好。詞匯和語法都是為“做事情”或“完成任務”服務的。課堂上教師的任務就是在語言運用的活動中把詞匯、語法和功能項目有機地結合起來。

2.2語言習得理論

任務型語言教學的理論依據(jù)之一來自于對語言習得的研究。

根據(jù)語言習得的規(guī)律，語法知識的記憶不能保證語言使用的正確，必須有大 量語言的輸入才能使得學生掌握所學習的語言。即使學生已經(jīng)能背誦語法的規(guī)律，仍然不一定能在實際使用時正確地運用。

語言習得理論并非反對教語法，而是主張在新的語言點介紹之后，盡可能讓學生多進行大量的語言活動，增加接觸語言的機會。學習者能理解一項語法規(guī)則與他們是否能運用這項規(guī)則并不是一回事。學習者實際上需要的，不僅僅是有在 不同情景反復接觸含有這項語法規(guī)則的實踐機會，而且他們還需要在不同的情景 中以及不同的語境中使用這些固定的表達方式，從而逐漸發(fā)展自己的語言系統(tǒng)。這正是任務型語言教學所要追求的效果。

Willis(1996)（繼Long和Crookers之后，為教師在課堂中開展任務型語言教學活動提供了操作層面上的指導。）認為：語言習得的研究發(fā)現(xiàn)，“熟能生巧”這句成語并非永遠適合語法教學。當學生做機械性語言練習時，他們的注意力有意識地集中在語法形式上，可能看起來暫時掌握了所學習的語法結構。而一旦讓他們用語言去交流，注意力集中在語言的意義上時，卻仍然不能表達正確。Montgomery和Eisenstein(1985)作過一個實驗，他們把一個班分為兩組。實

驗組教語法，但同時也有實踐的機會。對照組只講語法。結果證明實驗組不僅交 際能力強，而且語法測試的成績也比單講語法的班好，雖然實驗組的學生用于學習語法的時間要少。因此他們得出結論認為：語法加交際的機會比單純講解語法 知識更能提高語言的流利程度和語法的準確程度。

Swain(1991)也認為，基本上以“交際”為導向的課堂教學，但同時也有明 確的語法講解，要比只注重語法教學或回避語法講解的沉浸式教學((immersion programs)都更好。

人本主義的教育理念主張學生的個人情感和個人需要，強調具有真實個人意 義的學習，主張包括認知在內的全人教育(whole person education)。近年來，情感因素越來越多地引起人們的注意。Willis把動機也列入重要的語言學習條件。實際上，由于在學校的環(huán)境中學習一門外語，學生往往沒有自然的利用這種學習語言的機會。一開始，學生還可以憑借興趣積極地參與課堂教學活動，但隨著語言越來越復雜，學生會發(fā)現(xiàn)他們會犯各種各樣的錯誤，而且又看不到使用的語言與日常生活有多大關系，他們就會逐漸失去興趣，最終放棄努力（這就是導致學生學習成績兩級分化現(xiàn)象的主要原因）。因此，教師應該盡量為學生創(chuàng)造一個寬松，愉快的學習氛圍。Karshen(1985)談到情感過濾假設時認為，如果學生認為課堂的語言學習是一個使他們暴露自己語言錯誤的地方，如果他們上課時心理緊張，他們的情感因素就會阻止語言的輸入。表面上看起來他們也是在做各種語言練習，但實際上，他們心理的情感因素會形成一個“過濾器”(filter)，把語言的輸入阻擋住。結果雖然學生好像表面上掌握了,但實際上并沒有真正記住什么，也不會在今后的生活中運用。所以Krashen(1986)認為：當學生注意語言所表達的意義時，他們會暫時“忘記”自己是在使用一種他們還沒有完全掌握的語言時，他們的“情感過濾”就降到了最低點。(Filter is lowest when acquirers are so involved in the message that they temporarily `forget' they are hearing or reading a language they have not required.)任務型語言教學的倡導者認為，掌握語言的最佳途徑是讓學生做事情，即完 成各種任務。當學生積極地參與用目的語進行交際嘗試時，語言也被掌握了。在任務型語言教學活動中，學生注意力集中在語言所表達的意義上，努力用自己所掌握的語言結構和詞匯來表達自己的意思，交換信息。這時他們的主要目的是完成一個任務，并想方設法把這個任務完成好。

在任務型語言教學活動中，學生注意力集中在表達自己的意思，交換信息。這時他們的主要目的是完成一個任務，并想方設法把這個任務完成好。這時他們 的思維過程與集中在語言形式上的機械性練習時是不同的。

Willis(1996)總結了語言學習的4個基本條件：一是要有語言環(huán)境，有大量的﹑真實的語言輸入；第二要有使用語言的機會，要使用語言做事情﹑交換信息； 第三要有使用語言(包括聽﹑說﹑讀﹑寫各類活動)的動機(motivation)；第四是理想的狀態(tài)，應該有教學的條件(instruction)，也就是要有機會注意語言的形式。

三、任務的定義、類型、結構

3.1任務的定義

1、“任務”的定義

任務型語言教學以任務為組織單位，課堂教學由一系列的“任務”構成。國內外語言學與教學法專家對“任務”進行了多種闡釋，形成了以下一些基本觀點和看法。

《現(xiàn)代漢語詞典》中對“任務”一詞的解釋是：“指定擔任的工作，指定擔負的責任”。

Long認為：“任務”首先指人們在非教育環(huán)境下或“在日常生活中從事的各種各樣的事情”。例如，“刷籬笆、給小孩穿衣服、填寫表格、買鞋??”等。也就是說，任務是人們在日常生活、工作中所做的各種各樣的事情。

任務型學習中的“任務”與真實生活中的任務有很多相似之處。有人根據(jù)其相似的程度將其分為“真實世界的任務”（real-world tasks）和“教育任務”（pedagogical tasks）,前者在生活中有類比對象或原型，后者只限于在一定的教育環(huán)境中使用。

理查茲、普來特和韋伯（Richards，Platt 和 Weber）從語言教育學的角度把任務定義為：任務是為加工或理解語言而進行的一個行動或活動，如邊聽錄音邊畫畫、聽指揮執(zhí)行命令等都可視為任務。

紐南（David Nunan）認為：任務是一項以意義為主的課堂活動，包括學習者理解、處理、傳出或用目標語互動。他們的注意力主要集中在意義上而非形式上。

Peter Skehan是近年來在任務型語言教學研究方面非常活躍的學者之一。他在1998年出版的專著《語言學習認知法》（A Cognitive Approach to Language Learning）中綜述了Candlin, Nunan和Long等人的觀點，較為客觀地提出了任務地五個特征：

(1)意義是首要目的；(2)有某個交際問題要解決；

(3)與真實世界中類似的活動有一定關系；(4)完成任務是首要的考慮；

(5)根據(jù)任務的結果評估任務的執(zhí)行情況。

也就是說，任務關注的是學生如何溝通信息，通過交流互動解決交際問題，而不強調學生使用何種語言形式；任務具有在現(xiàn)實生活中發(fā)生的可能性，而不是“假交際”；學生應把學習的重點放在如何完成任務上，對任務進行評估的標準是任務是否成功完成。

總之，任務型教學或任務型學習中的“任務”不是一般的、孤立的或者可以任意組合的課內或課外的教學或學習活動，而是整個系統(tǒng)（或課程）的一個有機組成部分。所謂任務就是用語言（口頭的、書面的或綜合的）處理模擬的或真實的生活中的問題；任務各方面的有效綜合和相互作用指向課程的總體目標。任務既可以讓學生學到語言，又可以發(fā)展學生本身，因此任務自身也具有教育價值。

3.2 任務的類型

任務教學要求教師依據(jù)課程的總體目標并結合教學內容創(chuàng)造性地設計貼近學生實際的教學任務展開活動，吸引和組織學生積極參與，來組織以學生為中心的課堂教學(student-centered class)，鼓勵他們通過思考﹑調查﹑討論﹑交流和合作的方式，學習和使用活生生的語言，完成學習任務。

任務型課堂教學活動本身具有交互特點，設計任務型活動要充分考慮到互動這一特性，而且很多任務要通過同伴(Pair work)和小組(Group work)來合作完成。從教學的角度，任務型課堂教學活動可分為以下六種類型：預測性任務（Prediction tasks）、排序性任務（Jumbles tasks）、對比性任務（Comparison tasks）、解決問題性任務（Problem solving tasks）、挑戰(zhàn)記憶性任務（Memory challenge tasks）和創(chuàng)造性任務（Creative tasks）１、預測性任務(Predication tasks)

在學生沒有讀完或聽完整篇課文之前，讓他們根據(jù)課文標題、所選的課文片段或圖片所提供的情景對課文內容進行預測。例如，Project English八年級上Unit 1, Topic 2 You must wash your hands before meals, Section B, 1a, Healthy Habits這一課時，我們可以先讓學生獨立思考在日常生活中哪些屬于Healthy Habits，然后Pair Work,對這一問題進行討論，這樣學生會給出各種各樣的答案，最后讓學生閱讀課文上的內容。這樣既調動了學生的積極性和自主性，又有利于培養(yǎng)學生的想象力和發(fā)散思維能力。

2、排序性任務(Jumbles tasks)教師可以把課文段落、圖片的順序打亂，然后讓學生重新按順序排列。這需要學生十分清楚文章的內容，而且要領會課文內容的連貫性。學生只有仔細閱讀文章后，才能正確排列順序。例如，Project English七年級下Unit 5, Why do you like English? Section C, 3,Jane’s Day這一課時，教師可以將小短文的順序打亂，讓學生重新安排，這樣做可以幫助學生增強對該短文的理解，把握寫作的連貫性。

3、比較型任務(Comparison tasks)

這種學習任務要求學生用英語把類似的東西、物品進行比較，找出它們之間相似之處及不同之處。在教學中運用比較型任務，可以讓學生對比不同的材料或敘述，并從中找出它們之間的異同點。通過對比，可以鍛煉學生的口頭表達能力和判斷能力。例如，Project English七年級下Unit 8, Let’s celebrate!，可讓學生比較The Spring Festival、Christmas、Halloween等節(jié)日的不同點；Project English八年級上Unit 4, Topic 3 The Great Wall is a symbol of the Chinese nation, Section C中可讓學生比較The Great Pyramid 和The Great Wall of China的異同點；

此外，教師還可把多余或錯誤的單詞加在原文中或刪除原文中的個別詞句，讓學生找出不妥之處，然后與原文進行比較。總之，通過對比，可以鍛煉學生的口頭表達能力、判斷能力和綜合概括能力，并使其口頭、筆頭表達更為準確。

4、解決問題性任務(Problem solving tasks)

解決問題的任務是要求學生根據(jù)自己的知識和推理能力，用英語解決現(xiàn)實生活中可能會遇到的問題。例如，進行采訪、調查、廣告設計以及研究和解決具體事情等。例如，Project English七年級下Unit 6, How can I get to the library? Section D,1a 中有關交通規(guī)則的知識，可事先給學生任務：將學生分成若干小組，讓學生去采訪交通警察，了解交通事故發(fā)生的起因，然后設計成調查表，并就如何避免或減少交通事故的發(fā)生提出合理建議，最后要求學生用英語匯報各小組調查的結果。

5、挑戰(zhàn)記憶性任務（Memory challenge tasks）

讓學生在規(guī)定的時間內讀完一篇文章，然后總結并復述文章的主要內容（retelling）；或讓學生敘述某個情節(jié)，或讓學生根據(jù)文章內容相互提3～5個問題。在完成以上任務過程中，學生通過反復閱讀文章，提高其閱讀能力和記憶能力。

6、創(chuàng)造性任務（Creative tasks）

創(chuàng)造性任務指任務具有探索性、開放性和實踐性。它包括列表、安排順序與分類、對比和解決問題等類型的任務。這類任務也可要求學生課外完成。在這類任務中，團結合作和組織能力非常是非常重要的。如，在學習有關名人Bill Gates時，可讓學生進行這樣的思維發(fā)散。一個學生是Bill Gates，其他幾個學生是各電視臺的記者，并對Bill Gates進行采訪。之后，選擇四位比較優(yōu)秀的學生到前面扮演Bill Gates，其他分別是各電視臺的記者，他們問出一系列問題要求Bill 進行快速搶答，哪個學生答得最快最好，哪個就是真Bill，然后電視臺的記者把他采訪到有關Bill 的情況向觀眾進行報道。

這項活動使學生把所學知識與現(xiàn)實生活中的真實情況相結合，激發(fā)了學生的創(chuàng)造性思維，提高了學生的學習興趣，鍛煉了學生的分析能力和綜合概括能力，并培養(yǎng)了其語言運用能力。

（注：

1、Willis認為①列舉型任務(Listing)：為了讓學生加深對某一社會現(xiàn)象或某一事物的認識，列舉出大量的實例，證實這一現(xiàn)象及事物存在的可能性。⑤分享個人經(jīng)驗型任務(sharing personal experience)：通過課內外活動計學生通過交流互動分享彼此的經(jīng)驗和感受。比如，旅游之后學生可以跟同學談談途中所看、所聞、所想。學生植樹之后，可以讓他們談談植樹的意義等。

2、格雷(Gray)認為任務分為 3 種：信息差活動、推理差活動、觀點差活動。《英語課程標準解讀》上就是參照Gray的觀點，詳見109頁－110頁）

3.3 以話題為主線的任務設計

以話題為主線來進行任務設計，話題的來源可以是學生的生活，也可以選自《英語課程標準》。它提供了24個與學生日常學習、生活密切相關的話題。初中任務教學可以以話題為主線來進行任務設計，從聽、說、讀、寫和綜合技能五個方面來確定任務分類。

例如話題：Family(1)Listening 劃出聽到的有關家庭成員的詞匯；

找出與內容相符的家庭照片； 畫家譜圖；

給圖片人物標注正確稱呼。(2)Speaking 向同伴介紹自己的家庭成員和家庭成員情況； 小組活動，談論各自的全家福照片； 根據(jù)圖片和提供的材料介紹朋友的家庭。(3)Reading 閱讀短文后填寫家庭成員信息表。

閱讀短文后與同伴相互問答有關家庭成員的情況。(4)Writing 畫自己的家譜圖，并標出稱呼； 寫一篇題為My Family的配圖短文； 給筆友寫信或發(fā)E-mail介紹自己的家庭。3.4 任務結構

“任務”具有結構性，并由教學目標、輸入、活動、學生角色和環(huán)境五部分組成。

1、教學目標（Goals）

任務型教學的目的主要是培養(yǎng)學生的語言交際能力，這不僅是指語法正確的說和寫的能力，還包括社會語言能力、語篇能力和策略能力。

2、輸入(Input)輸入是指“設計任務的資料”。輸入的形式多種多樣，包括報刊、小說、學生的作品、電視作品、課本、歌曲等。

3、活動(Activity)活動是指任務，而不是練習。

4、師生角色(Teacher/student role)學生是交際者，其主要任務是溝通,傳送或接收信息，具有學習的主動性，并經(jīng)常進行兩人或小組活動。

為了使學生成為交際者，教師應扮演調控者、估價員、組織者、參與者、資料提供者的角色。

5、環(huán)境（Setting）

環(huán)境指課堂教學的組織形式，包括任務完成的方式。例如，個人操作還是雙人活動或小組合作；任務時間的分配，包括課堂教學或課外活動。

根據(jù)任務的結構，針對一個話題的討論活動可以作如下分析：（1）教學目標是學生相互交流信息，交換對這一話題的看法和見解；（2）向學生輸入該話題；

（3）安排學生之間相互溝通話題的內容；（4）教師是能夠幫助學生進行學習的伙伴；（5）學生是活動中的主要交際者；（6）環(huán)境是課堂內外的兩人或小組活動。

四、任務型教學的定義、特點、原則、目標、實踐要求、具體實施模式、及倡導任務型教學的必要性

4.1任務型教學的定義

任務型教學(Task-based Language Teaching)是20世紀80年代興起的一種以任務為中心的外語教學法。它是交際教學理念的進一步更新和方法的再進步。目的是把語言運用的基本理念轉化為具有實踐意義的課堂教學模式。它以設計、執(zhí)行和完成“任務”為教學的主要手段和目的，把學習者個人的經(jīng)歷作為課堂教學的重要因素，關注學習者的學習過程。“任務型教學模式區(qū)別于其他交際教學模式最根本的特點就是它更強調采用具有明確目標的‘任務’來幫助語言學習者更主動地學習和運用語言。”它強調語言學習者互相交流的重要性，有意義的語言內容的重要性以及語言教學交際的準確性。

任務型教學是一種以任務為中心的英語教學法。它是師生通過用英語對話、交流和意義創(chuàng)設等方式，讓學生完成一系列根據(jù)其發(fā)展需求而設計的教學任務，使學生通過用英語做事情去達到學習目標，實現(xiàn)跨文化交流和創(chuàng)新。英語任務型教學強調以各種各樣的英語學習任務為基礎，學生在完成任務的過程中必須有思考的過程，即學生首先要考慮如何完成學習任務，而不是如何學會英語語言形式。英語任務型教學關注英語學習的過程。強調學生之間以及學生與教師之間的多邊互動，力圖創(chuàng)立一個自然真實的語言環(huán)境，使學生在完成任務的過程中，通過意義的磋商與交流，通過做事來使用英語，從而發(fā)展學生的英語語言能力，特別是英語交際能力。

4.2任務型教學的特點

Nunan(1991)總結了任務型語言教學的五個特點：

1、強調通過交流來學會交際。(An emphasis on learning to communicate through interaction in the target language.)

2、將真實的材料引入學習環(huán)境。(The introduction of authentic texts into the learning situation.)

3、學習者不僅注重語言的學習，而且關注學習過程本身。(The provision of opportunities for learners to focus not only on language, but also on the learning process itself.)

4、把學習者個人的生活經(jīng)歷作為課堂學習的重要資源。(An enhancement of the learner's own personal experiences as important contributing elements to classroom learning.)

5、試圖將課堂內的語言學習與課堂外的語言活動結合起來。(An attempt to link classroom language learning with language activation outside the classroom.)總結起來，任務型語言教學追求的是：(1)給學生提供大量盡可能豐富、內 容廣泛的輸入；(2)讓學生明確自己的學習目標。它的功能是：(3)使語言教學更富有交際性；(4)給課堂活動提供目的性。

4.3任務型教學的原則

Nunan在1999年又提出以下任務型語言教學的幾條原則：

1、言語、情景真實性原則(The authenticity principle)言語、情景真實性原則涉及兩個方面：一是所教語言的材料要盡可能真實； 另一方面是任務的設計要提供給學習者明確，真實的語言信息，使學習在一種 自然，真實或模擬真實中體會語言，掌握語言的應用。任務的設計要與學生的實 際生活及社會生活結合起來。

2、形式一功能性原則(The form-function principle)任務的設計注重語言形式和語言功能的結合，旨在使學習者掌握語言形式的同時，培養(yǎng)其運用語言功能的能力。

3、任務相依存性原則(The task dependency principle)所設計的任務應由簡到繁，由易到難，層層深入，并形成由初級任務向高 級任務以及高級任務涵蓋初級任務的循環(huán)。任務猶如階梯，相互依存，節(jié)節(jié)升高。學生的語言能力通過每一項任務逐步發(fā)展，使教學階梯式地層層遞進。

4、在做中學原則(Learning by doing)自始至終引導學生通過完成具體的任務活動來學習語言，讓學生為了預定的 學習目的去展開有意義的語言行動，通過完成特定的交際任務來獲得和積累相應 的學習經(jīng)驗。學生仍然需要學習語法知識和記憶單詞，但知識的掌握不是單純通 過教師的講解，而是由學生通過運用去體會與內化。

5、腳手架原則(Scaffolding)語言教學要給予學生足夠的關注和支持，就像建筑樓房時的腳手架一樣。要 讓學生在初學時感覺到成功和安全。大人教小孩走路時，不可能期待孩子一開始 就走得非常好，大人總是牽手讓孩子走一段時間，才能放手讓孩子自己走。學習語言的過程也是循序漸進的，我們應該給予足夠的支持。

其中，真實性原則應該是實施任務型語言教學的關鍵。

綜上所述，任務型語言教學的理念從原則上講是強調任務的真實性，并以任 務鏈的方式來加以實施。從其實施的特點來看，任務型語言教學注重合作、互動 的學習過程，師生互動，生生互動，以達到語言教學所要達到的目標，而其中教 師在這種新型的教學模式應該起到積極而重要的作用。

4.4任務型語言教學追求的目標

任務型語言教學所追求的不僅僅是語言的活動量與學生的參與。實際上，任 務型語言教學仍然把語言的準確性，把掌握語言的詞匯、語法放在重要的位置。Skehan提出了任務型語言教學所要達到的目標。

1、準確程度

任務型語言教學并不是只論述語言的流利。實際上，許多任務型語言教學的 倡導者都把語法，語音的準確性放在第一位。如Nunan就明確提出要教語法的形式，并且應該讓學習者知道為了交際的目的，這些語言的形式是如何使用的。Nunan(1993)提出課堂教學應該教語法的形式，以及這些形式可以怎樣用于達到交際的目的。可以說任務型語言教學的興起并得到許多一線教師的認同，其 中一個主要的原因就是任務型語言教學的倡導者們認為語法教學是不應該受到排斥的，反而應受到重視。在國外第二語言教學的實踐中，任務型語言教學在某 種程度上糾正了某些過于注重語言內容而忽視語言形式的偏頗。

2、綜合程度

任務型語言教學強調語言的綜合運用。一些語言學家指出：人們在使用語言 時頭腦中儲存的不是單個的詞語，不是支離破碎的語言，而是一塊一塊的語言(language chalks)，是一些預先組織好的短語和固定的表達方法(prefabricated phrases and established routines)。

在發(fā)展學生的語言能力的時候，重要的不僅僅是單個的語法結構，而是綜合的語段(discourse)能力。所以任務型語言教學倡導者認為教師真正應該特別關注的是：學生可以掌握多少預先組織好的短語和固定的表達方法，并能在多大程度上使用這些預先組織好的短語和固定的表達方法以達到交際的目的。

3、流利程度

流利是所有語言教學所追求的目標之一。任務型語言教學在注重語言準確性同時，非常注意用各種各樣的方式培養(yǎng)學生的流利程度。比如通過小組活動，通過學生自主的學習增加大量的語言輸入和輸出。通過學生整體使用語言來交流，他們的語言準確程度都會得到提高。雖然學生在運用語言的時候，仍然會有失誤，但這并不影響語言的交流。因為發(fā)展流利程度主要是培養(yǎng)學生在使用語言時不過長地停頓或猶豫。

4.5任務型教學的實踐要求

1、任務的選擇 教師在準備設計課堂任務之時，要考慮到任務既要難度適中且要有目標性。任務如果太容易則缺乏挑戰(zhàn)性，會使學生失去參與活動的興趣，學生也學不到什么東西。而另一方面，如果任務難度過大，會占用大量的課堂時間，尤其是會影響困難學生的學習自信心。同時任務的選擇也應考慮到學生的興趣，興趣可以激發(fā)學生的求知欲，可以順利導入到課堂的任務實施中去。所以在這一環(huán)節(jié)中，教師在準備任務時要考慮選擇以下情況：。一是實際生活場景，如訂機票、租房、填表格、寫支票、買衣服、度假、借圖書、聽新聞、聽天氣預報并決定自己的出行，利用這些日常生活場景，讓他們實際操練如何去面對和應付。二是選擇簡單的背景材料，如人物傳記、文學人物、國家地理等讓學生進行討論、預測或想像。

2、任務的呈現(xiàn)

任務的呈現(xiàn)是任務型課堂教學的開始。呈現(xiàn)的目的是讓學生從課堂一開始就明確要完成的任務，然后在任務的驅動下學習語言知識和訓練語言的基本技能。好的呈現(xiàn)方式可以提高學生的學習興趣和強化學生的學習動力。任務的呈現(xiàn)可以利用提問、圖片、啞劇、歌曲、多媒體動漫畫，也可利用虛擬的生活場景，讓學生饒有興趣接受教師所設置的教學任務。

3、任務的實施

在任務實施過程中，教師應把任務分切成各種形式的課堂交流活動來進行。讓學生在交際活動中使用外語，嘗試運用外語進行交際所帶來的愉悅，從而提高應用語言進行交際的能力。最常見的課堂活動形式有對子活動(Pair work)和小組活動（group work），角色扮演，啞劇，面談，復述，辯論或演講。所有這些課堂活動中用于教學中最常用的是對子活動、小組活動和角色扮演。這三種課堂活動都要求外語學習者能積極參與其中，讓他們有更多的機會實際使用所學的語言進行交際，從而更快地提高其語言表達能力，也讓他們有更多機會自由地創(chuàng)造性地發(fā)揮，有助于他們培養(yǎng)分析問題和解決問題的能力，有助于發(fā)展學習者的個性，提高智力水平。

4、任務的完成

任務的完成是任務型教學程序的最后環(huán)節(jié)，學生可以通過完成任務學得知識和習得技能。任務完成的結果為學生提供了自我評價的標準，并使其產生成就感。這樣會轉化為今后學習的興趣與動力。同時，教師也能及時得到學生的信息反饋，了解學生在多大程度上掌握了所設置的任務所要求的內容、要點和能力，從而更好地查漏補缺。

4.6任務型教學中的導入

“良好的開端是成功的一半”。導入的設計是非常關鍵的。導語設計是組織課堂教學的重要環(huán)節(jié)。好的導入可以把學生不知不覺地引入到教學內容中，使教學環(huán)節(jié)的過渡不留痕跡。因此，成功的課堂教學總離不開精巧的導語來導入新課，而好的導語需要教師根據(jù)教材的特點以及學生實際設計。創(chuàng)設情景，既不能一成不變，循規(guī)蹈矩，又不能離題萬里，漫無邊際。具體來說，任務型教學可采用以下方式的導入。

1、歌曲導入法

美好悅耳的音樂不僅能陶冶人的情操，將之引入課堂教學，更能夠為學生創(chuàng)設一種和諧寬松的課堂氣氛。

2、直觀導入法

3、懸念導入法

教師先用英語介紹部分情節(jié)，然后在高潮時又設下懸念，進入課堂教學。

4、復習導入法

聯(lián)系舊課，溫故知新是復習導入法的核心所在。復習可以防止遺忘。

5、背景導入法

人物傳記的課文，背景知識的介紹是非常重要的。教師可事先通過上網(wǎng)或書籍查找有關資料或背景知識，再講述給學生聽。這樣做不但可以結合實際，寓思想教育于語言教學之中，還能把訓練學生聽力和培養(yǎng)學生閱讀理解能力有機地結合起來。

4.7 任務型教學的具體實施模式

英國語言學家威利斯（Jane Wills），在《任務學習的框架》(Framework for Task-based Learning)中提出了任務型教學的三個步驟：即前任務(pre-task)、任務環(huán)階段(the task cycle)和語言焦點(language focus)。各個階段由若干個具體的步驟構成，即我們課堂上通常所稱的活動(activities)。

1、前任務(pre-task)：介紹主題和任務。從任務型語言教學的三個階段來看，任務前活動的主要目的是為后面的活動做準備。教師可以采用以下幾種方式來進行任務前的活動：

·介紹話題：教師向學生介紹任務的話題和任務目標。介紹完話題后，教師要簡單說明后面要完成的主要任務。

·激活語言：教師引導學生做一些簡單的詞匯學習活動或游戲，還可以向學生介紹后面的任務鏈階段可能要使用的重要的詞匯和短語。

·語言準備活動：教師引導學生重點學習一些有用的詞匯或表達法(后面任務可能要用到的)。語言練習活動時間不宜太長，否則會出現(xiàn)喧賓奪主的現(xiàn)象。

·準備活動：給學生幾分鐘的時間思考，思考如何完成任務（提供準備時間能幫助他們思考說什么、如何說，有可能提高任務階段語言表達的質量。）。當然，如果要求學生完全即興說話，則也可以不給準備的時間。

2、任務環(huán)活動(the task cycle)任務環(huán)階段主要有三種活動，即任務、準備報告、報告任務結果。

·任務（task）：

本階段給學生充分的語言表達機會，該階段強調流暢性。由于是在小組相對私密的范圍內，本階段強調的是樹立信心，交談中語言的使用是自然發(fā)生的，包含了許多探索性、只求可交際、不求準確的語言運用。

學生以小組形式根據(jù)事先提出的要求分步驟完成任務，可以使用任何語言知識和技能進行自由表達。學生做任務時，教師在教室里巡視，監(jiān)控學生的情況，確保所有學生按事先提出的要求去完成任務，鼓勵學生用外語交流。教師同時還要注意觀察任務進展情況及時間。

·計劃（planning）：

該階段是為即將開始的匯報做準備。由于剛剛結束的任務限定在小組范圍內，學習者只關注流暢，忽視準確。得知要在全班面前展示任務的完成過程與結果，他們自然會把注意力轉移到表達的準確性上來。因為人們都有一種傾向，小范圍的交談，對語言不假思索，而到了公開場合，就會認真思考自己所用的語言。因此，從關注流暢性自然過渡到了關注準確性，且這種對形式的關注是出于表達的需要，交際的需要，因而是有意義的。

(1)告知學生他們要向全班簡要匯報任務的完成經(jīng)過及最終結果。(2)學生草擬和排練準備說的內容。

(3)教師四下走動，提出語言方面的建議、提供表達形式、幫助學生提煉、修改語言。

（4）如果報告是書面的，鼓勵利用字典幾人合寫。（5）強調語言明晰準確、結構嚴謹，適合在全班展示。（6）學生個人常常會利用這一機會就特別語言項目提問。·匯報（reporting）

本階段的目的在于促使學生使用正式、嚴謹?shù)恼Z言，也使他們接觸更多的口頭和書面語。

教師請若干同伴或小組向全班簡要匯報，要大家對結論進行比較，以便使聽匯報也具有針對性、目的性。也可只讓一兩個小組完整匯報，其他人進行評論、補充觀點，做筆記。

3、語言焦點(language focus)Willis模式的最后一個階段是語言焦點(language focus)，也叫語言分析。Willis認為，只做任務是遠遠不夠的。在完成任務的基礎上，學習者還要對重要語言項目進行有意識的學習和操練。也就是說，學習者需要經(jīng)歷一個從意義到形式的過程(from meaning to form)。

· 分析（analysis）

本階段的目的是要幫助學生探索語言，培養(yǎng)對句法、詞組搭配、詞匯某些方面的意識，幫助學生將他們已觀察到的語言特征系統(tǒng)化，澄清概念并注意到新的東西。

具體地講，語言分析階段可以設計以下活動：

（1）根據(jù)學生在完成任務的過程中閱讀的書面材料或聽到的錄音材料，教師 設計一些以語言為焦點的活動。這些活動的主要目的不是向學生教授語言項目，而是培養(yǎng)學生語言意識。

（2）教師進行適當?shù)匾龑б院螅瑢W生獨立完成一些語言練習活動。教師在教 室里巡視，學生可向教師單獨提問。

（3）全班學生一起活動，教師對重點語言項目進行歸納和總結。

·練習（practice）適量的教師控制型練習是必要的，齊聲朗讀能夠練習語音語調，記憶練習能幫助他們熟悉語言中存在的大量固定詞組。更為重要的是：這些練習使整個教學程序更易于為許多學習者所接受，在程序的最后起到一種總結作用，能讓學生感到“這就是我們今天所學的語言點，是該程序可能的學習結果的一部分”。（Willis,J）

練習活動包括：

（1）全班齊聲朗讀識別出來的、分了類的短語。

（2）考驗記憶力游戲——將黑板上的部分擦掉，看能記住多少。

（3）完成句子（一小組說出一部分，另一小組把句子說完整）。

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4.7倡導任務型教學的必要性

與其他語言教學途徑相比，任務型語言教學的途徑更加符合新課程標準所倡 導的理念，有助于實現(xiàn)新課程標準規(guī)定的課程目標。在中小學英語教學中提倡采 用任務型語言教學的途徑，具有以下幾方面的優(yōu)點(程曉堂，2004)：

1、有利于解決傳統(tǒng)語言教學中長期存在的問題

任務型語言教學有利于解決傳統(tǒng)語言教學中難以解決的幾個關鍵問題，比如 語言意義與語言形式之間的關系問題、語言功能與語言結構之間的關系問題。傳 統(tǒng)語言教學過于注重語言的形式，而忽視語言的意義；強調語言的結構，而忽視 語言的功能。任務型語言教學強調學生用語言做事情，這樣學生不可避免地既要 關注語言形式和語言結構，更要關注語言的意義和功能。因為只有實現(xiàn)了語言的 意義和功能，學生才有可能完成任務。采用任務型語言教學途徑可以改變教學中 仍然存在著的知識傳授比重較大、語言實踐不足甚至單純講授語言知識的狀況，有利于新課程標準的實施。

2、有利于優(yōu)化學生的學習方式

任務型語言教學強調學生的參與、探究、歸納和合作等學習方式。學生在參與、探究、體驗、歸納等學習過程中建構知識體系，發(fā)展能力，而不是單純地從老師那里接受知識。有利于學生改變過去死記硬背的學習方式，使知識與技能的學習由被動變?yōu)橹鲃樱瑥亩鴱恼w上優(yōu)化學生的學習方式。這也符合基礎教育課程改革總的趨勢和要求。

3、有利于全面發(fā)展學生的綜合素質

任務型語言教學有利于把語言能力的培養(yǎng)與學生其他素質的發(fā)展結合起來。首先，在任務型語言教學中，學生需要大量的語言輸入，他們需要用語言來接收、處理和傳達信息；其次，他們要用語言進行某些活動，做一些事情，完成某個任 務；第三，在做事情、完成任務的過程中，需要合作、交流、討論，需要聯(lián)系學 生周圍的人和事，需要涉及到學生的情感態(tài)度和價值觀。由于任務型語言教學涉及多種學習活動、多種知識與技能、多種學習方式，因而它有利于全面發(fā)展學生 的綜合素質。

4、有利于激發(fā)學生的學習動機

現(xiàn)代外語教育思想強調語言素材的真實性，認為真實的語言材料不僅能夠激 發(fā)學生的學習動機，而且能夠使學生學習和掌握具有時代色彩的真實語言，而不 是過時的語言或假想的語言。任務型語言教學強調把真實的語言材料引入學習環(huán) 境，學生為完成任務而收集的語言素材也肯定是真實而有用的。

5、有利于實現(xiàn)個性化學習

任務型語言教學既關注語言本身，也關注語言學習的過程。關注學習過程有 利于學生形成自主學習能力，有利于實現(xiàn)個性化學習。因為任務型語言教學強調 學習的過程而不是結果，學生可以根據(jù)自己的需要選擇學習內容。此外，任務型 語言教學把學習者個人的經(jīng)歷作為課堂學習的重要因素，試圖把課堂的語言學習與社會的語言活動結合起來。

6、有利于發(fā)展學生的自主學習能力

在任務型語言教學中，每個學生都以一定的角色和身份積極參與討論、協(xié)商 探究等活動。在完成任務的過程中，每個學生都承擔著一定的責任，因此有利于 培養(yǎng)學生的責任心。此外，在完成任務的過程中，學生容易看到成就，體驗成功，有利于提高學習積極性。同時，學生還能感到自我的不足，有助于激發(fā)自我完善 的欲望，啟動不斷學習的內驅力。

總之，任務型語言教學在很多方面與外語課程改革的方向和要求是吻合的，同時又有利于在發(fā)展學生語言運用能力的基礎上，促進學生素質的全面發(fā)展。因此，目前進行英語課程改革，倡導采用任務型語言教學途徑是完全有必要的。

五、英語任務型教學中的課堂管理 學生綜合語言運用能力的培養(yǎng)在很大程度上取決于教學的組織形式與管理。課堂管理（classroom management）是影響教師教授行為有效性和學生學習活動有效性的一個重要因素：

·教師發(fā)揮著適當?shù)淖饔茫?/p>

·學生的組織形式有利于學習活動；

·課堂既有良好的紀錄又能形成和諧的人際氛圍。5．1教師角色

在不同的教學活動中，教師充當不同的角色，比如，在句型操練和語法講解的活動中，教師有很大的權威性；而在交際和角色表演的活動中，由于學生有了極大的自我支配權，教師的權威性就被淡化。傳統(tǒng)的英語教學活動主要是“精講多練”，因此教師一般只有兩種角色：主講和指揮。然而，在任務驅動型學習活動中，教師的角色比較豐富，教師首先要通過任務驅動型學習，交給學生獨立學習的技巧；在活動中教師應該對學生的交際進程起促進作用；同時教師不但應該是課堂交際活動的參與者，還應該充當學生的“活字典”、“資料庫”；從教師的職責出發(fā)，觀察、監(jiān)控課堂活動的進展。（《英語課程標準解讀》，111）

1．調控者（Controller）

管理和指導課堂教學活動，規(guī)約學生的思維和行為。例如。教師要求學生用2分鐘時間掠讀一篇課文，時間到了，教師讓學生停止閱讀，回答問題。

2．評估者（Assessor）

老師工作的主要部分就是評估學生的學習，從而知道他們的學習好壞及進展如何，以便及時調整自己的教學以適應學生。這不僅是教學的需要，更重要的是學生的迫切渴望。有兩種評估方式：糾正錯誤和組織反饋（feedback）。糾正錯誤要注意選取適當?shù)臅r間并注意藝術性，切不可逢錯必糾，或為了糾正錯誤而打斷學生的講話，因為那樣只會打擊學生的學習積極性，使他們不敢開口講英語。老師可以“重復學生的話”來糾正錯誤，這樣既保全了學生的面子，又使學生能在潛移默化中學到正確的句子。另外，老師應對每一個學生的任何努力都及時進行當眾表揚和肯定，以保持他們的學習積極性。

組織反饋（feedback）是在學生們完成了一項任務之后，老師對它的整體評價。老師應肯定優(yōu)點并指出存在的問題及今后如何解決這些問題。3．組織者（Organizer）

組織者是老師最難和最重要的角色，課堂活動的成功與否主要取決于教師的組織。老師在布置學生完成課堂任務之前應該先向學生發(fā)出準確清晰的指令，使學生明確他們的具體任務是什么，他們將做什么。

應當特別注意的是：教師不能想當然地以為學生知道該怎么做。在全班開展活動之前，教師或學生進行示范表演是必要的。教師也可以采用抽查的辦法，檢查部分學生是否已明白教師布置的任務。另外，為了使全班學生明白，必要時可以使用漢語。因此，老師在備課時，要花一定的時間思考怎樣給指令，才能使學生清晰明了。

4．參與者（Participant）

“參與者”就是老師把自己當成學生中的一員，參與他們的各種活動。在學生進行活動時，老師不能只站在講臺上觀望，而應下去積極參與學生的小組活動。老師在參與的過程中可以幫助學生解決難題，還可以向學生學到很多自己意想不到的好點子，有利于自己今后的教學，從而使師生互相學習，教學相長。

5．提詞員(Prompter)給予學生發(fā)言、回答問題等活動的提示。例如，教師問一位學生：“Have you ever bought clothes with problems?”而這個學生似乎一下子不明白，無法回答，教師接著說：“For example, a shirt without ?”同時用手指著自己衣服上的紐扣。

6．研究者（researcher）

“研究者”是指教師不斷研究學法和教法，擴展自己的專業(yè)知識和提高教育教學水平。教師應盡可能地參加課程進修，教學研討會和聽課，才能跟上時代的步伐，為自己的教學找到新的方法。同時，通過聽課，學習別人課堂成功與失敗的經(jīng)驗，然后，自己嘗試和創(chuàng)新教學法和教學活動，找出適合自己和學生的最佳教學法。

7．幫助者（helper）

教師是活動的資源中心，應該提供教學活動所需要的背景知識、答案、范例、機會等等，時時刻刻準備著幫助學生。在課堂上當學生進行口語交際活動，做聽力理解，閱讀文章和寫作遇到困難時，非常需要得到教師的幫助。除此之外，一個人學好英語的關鍵在于他的學習態(tài)度和自信心。因此，教師在學生灰心喪氣時，給予安慰和鼓勵；在他們取得進步時，予以表揚；在他們遇到困難時予以及時的幫助和支持是至關重要的。現(xiàn)代教師只有當好學生的知心朋友，才能使學生喜歡，并喜歡學這一科。

5．2 學生組織

當今語言教學課堂活動的一個重要特征是全班學生不總是以班級為一個大集體進行學習。事實上，在大部分的課堂時間里，學生們被分成大小不一的小組，普通的學生組織形式有鎖住步驟活動、雙人活動、小組活動、個體活動等。1．鎖住步驟活動（Lockstep）

在這種活動中，全班學生都處于教師的控制之下，用相同的節(jié)奏和空間，做著相同的活動。

2．雙人活動(Pair work)在這種活動中，學生以兩人為單位，可以玩游戲，做競賽或合作研討一個學習目標或課程內容。3．小組活動（Group work）

在這種活動中，學生以小組為形式學習研討，每個小組依據(jù)活動內容由3～5人組成。

4．個別學習（Individual study）

這是一個學習階段，在這個階段，學生獲得允許用自己的速度學習功課，學生們通常完成共同的學習任務。當然，教師也可以因人而異，給予不同學生有選擇任務的自由。

學生課堂教學組織的幾點建議：

1．在鎖住步驟活動中，教師不應該講得過多，盡管教師得講解可能是優(yōu)秀的范例和可靠有效的輸入。

2．在雙人活動中，教師應該明白無誤地講清要求，否則，學生無所適從。如有必要，教師最好與學生配對演示。

3．上述對雙人活動的要求，也適合于小組活動，但小組活動的最大問題是小組成員的選擇：

①根據(jù)座位編組； ②學生自我選擇成員編組； ③優(yōu)生與困難生混合編組； ??。

在日常教學中，雙人活動和小組活動應該受到鼓勵，以此來增加學生實踐的機會；但個別學習也不應該被遺忘，因為學生需要有個別學習活動的空間。

5．3 課堂紀律

有關課堂管理的書籍經(jīng)常會談及課堂紀律，但是課堂管理的技巧運用不充分，則良好的課堂紀律就無法獲得，況且在一定程度上，教師的行為舉止，例如教學方法的選擇，教師與學生的個人關系，教師備課的充分與否，諸如此類，都將影響課堂紀律。另外，學生的學習動機對于課堂紀律顯得特別重要。

1．上課一開始就嚴格要求學生，然后可放松一些； 2．授課前務必使學生安靜下來集中注意力； 3．叫得出每位學生的姓名并使用姓名提問； 4．認真?zhèn)湔n，巧妙設計課堂結構； 5．巡回教學，保持有效移動；

6．保護學生的學習興趣，不斷激發(fā)學生的好奇心； 7．談吐清晰，語言風趣幽默；

8．講授時眼睛要看著班級，學會用眼睛“掃描”。9．掌握有效的提問；

10.掌握規(guī)章制度，處理違規(guī)事件標準一致； 11.避免對抗；

12.不以高人一等的姿態(tài)對待學生，要尊重學生的個性。

六、任務型教學應該注意的問題

6.1 任務型教學對學生和教師的要求

任務型教學法是以學生為中心，對學生來說，在任務型教學中他們更多的是課堂活動的參與者。這就要求他們能積極主動地參與各種交際活動，充當人物角色。在小組活動中要求學生敢于用所學的語言表達自己，在實際中創(chuàng)造性地發(fā)揮，積極操練和使用所學的語言。因為只有通過大量的實際使用，才能達到流利和準確的完美結合。任務型教學活動對教師角色而言難度和問題就更大。首先，課程任務的設計需要教師課前必須花相當多的時間細心而又充分的設計；然后教師要組織和引導學生去理解和實施課堂任務。任務完成后，教師對學生和任務都要做出必要和恰當?shù)卦u估。很多時候，這些評估應是正面的和積極的。讓學生在完成任務后有種成就感，能激發(fā)他們學習外語的興趣和動力。因此，任務型教學的課堂上教師需要充當多種角色，這對教師的專業(yè)知識素養(yǎng)和職業(yè)素質是個綜合考驗。

6.2“任務型”教學和其他學習方式在課堂教學中要融合

任何一種教學法都不是完美無缺的，在實際運用中，我們發(fā)現(xiàn)任務型教學也存在不少局限性和需要改進的地方。例如，完成一項大型的學習任務時，需要占用大量的課堂時間，從短期效果看，在同等的時間內可以通過其他方式幫助學生，使其取得更大的進步。

任務型學習中的任務只是整個語言學習中的一個環(huán)節(jié)，不能理解為，學習者完成一個一個任務他們的語言水平就自然而然地提高了。因為，任務可能幫助學習提高語言運用的熟練程度，不一定能夠全面提高語言的準確性。

任務型學習是眾多的學習方式中的一種，不同學習風格的學生對任務型學習適應能力不同，對它的偏愛程度也不同。因此，任務型學習的方式要配合其他學習方式，才能取得更好的學習效果。

附錄：

1．初中英語任務型閱讀教學設計 1．1初中英語任務型閱讀教學的策略

一個教師的教學成功與否在很大程度上取決于教學的策略性。閱讀教學的策略有多種多樣，任務型閱讀的教學策略具體操作模式如下（供參考）：

1、確定教學目標：根據(jù)教學內容設置不同層次的任務目標。

2、熱身運動：通過提問、看圖、調查、游戲等活動，組織學生分組討論與所學內容相關的話題。

3、閱讀準備階段：通過舉例、提問，向學生介紹故事和篇章的特定情景和背景情況，激活有關話題的背景知識。例如：（1）從標題和圖片入手，猜測故事的主題；（2）略讀文章，找出故事設定的情景和背景；（3）通過跳讀找出故事里的人物的名稱；

（4）通過小測驗、游戲等，復習相關詞匯的意思和句型。

4、細節(jié)閱讀階段：了解文章大意，掌握關鍵詞和重要的信息，閱讀細節(jié)，學習一些詞匯的意思和用法。例如：

（1）把打亂順序的詞語、句子、段落按正確的順序重新排列；（2）尋找段落中的主要人物、時間、地點、事件等；（3）列清單、制表格，重新組織所讀的內容；

（4）完成能夠反映閱讀內容的活動，如：畫圖、識別、配對、選擇、分類等；

（5）通過表格、圖解、轉換所讀的信息。

5．鞏固運用階段：主要在于建立與學生各自的知識、興趣和經(jīng)歷的聯(lián)系，幫助學生鞏固并運用所讀內容。例如：

（1）設計卡片、封面、書簽；

（2）在圖片、詞語、表格的幫助下復述課文；

（3）以學習小組為單位，用自己的話講述故事；

（4）寫一個類似的故事或報告，并向全班匯報；

（5）在小組中就與故事相關的話題展開主題活動。1．2任務型閱讀訓練模塊

任務型閱讀訓練通常是要求學生在閱讀的同時或讀完后完成畫圖、填表、轉換所讀信息、做問卷調查、根據(jù)短文體裁仿寫、寫日記和報告等任務，與傳統(tǒng)的閱讀訓練模式不同，是一種靈活創(chuàng)新的訓練模式。

1、填表任務模塊

填表是一種既簡單明了容易操作，又能訓練學生綜合分析能力的訓練模式，在教學中可經(jīng)常使用。

2、畫圖任務模塊

3、寫日記任務模塊

在教材中有一些閱讀文章是以書信和日記形式出現(xiàn)的，大多數(shù)內容是描寫學生的學習生活和社會生活的，在閱讀后可要求學生模仿課文寫日記。

4、轉換表格任務模塊

教材中有的閱讀材料是以表格和信息卡的形式出現(xiàn)，既簡潔直觀，又非常貼近學生的生活。

通過以上的模塊訓練和完成各種各樣任務，讓學生在學習語言知識、提高語言技能的同時，也學到了許多生活常識和社會知識。

2．英語寫作的任務型教學設計 2．1英語寫作的任務類型

結合我們所使用的英語教材，教師可根據(jù)任務型教學原則設計：(1)挑戰(zhàn)記憶任務（Memory challenge tasks）；(2)排序任務（Jumbles）；(3)比較任務（Comparison tasks）；(4)解決問題任務（Problem-solving tasks）等一系列任務。

(1)挑戰(zhàn)記憶任務

教師要求學生在規(guī)定的時間內讀一篇文章，然后根據(jù)文章內容提問，讓學生敘述和總結主要內容；給出 Key words,讓學生脫離原文寫出一篇短文。這種任務在一定程度上鍛煉了學生的記憶力和仿寫能力。如，可設計以下書面表達任務：A.閱讀全文，小組間就課文互相提問； B.在小組討論的基礎上列表；C.根據(jù)表格,小組成員合作重寫此文, 要求不離綱要,在5—7分鐘內完成，表達方式不限；D.各小組選派代表,向全班朗讀所做短文, 師生共同評價。(2)排序任務

教師可以把文章段落、重點小節(jié)或圖片順序打亂，讓學生重新排列順序，認 識到文章連貫的重要性。例如，可以設計以下一系列的任務：A..快速閱讀，學生就文章相互提問； B.提供關鍵詞，讓學生復述課文；C.給 5—8 分鐘的時間,讓學生小組討論,將原文的第三人稱改為第一人稱。(3)比較任務

對比就是從不同材料中找出它們之間的異同點。教師可以找出內容相似的材 料，讓學生根據(jù)一篇文章來寫另一篇文章，然后進行對比修正。(4)解決問題任務

問題解決型的任務就是要求學生根據(jù)自己的知識和推理能力，通過咨詢、調 查、采訪等各種手段，用英語實現(xiàn)解決現(xiàn)實生活中可能遇到的問題。問題解決型 任務的另一種方式是：教師可預設一些問題，讓學生通過小組討論商討解決問題 的方案。

2．2英語寫作的任務型教學設計：

1、寫前活動

寫前活動包括小組討論和寫提綱。小組討論通常圍繞一個特定的話題進行。在討論的過程中，學生根據(jù)這一話題，在腦海中尋找有關信息，并把每個想法都 記錄下來。學生可以不停地思索、不停地寫。討論以小組為單位進行，還可以全 班進行。在討論完成之后，學生列出寫作提綱。在這一階段，教師作為指導者，監(jiān)控整個過程，鼓勵學生積極地、創(chuàng)造性地思考，并以討論與談論的形式幫助學 生挖掘各種有用的信息。

2、寫初稿

在這個階段，學生將構思的結果草擬成稿。初稿本身也是一個構思過程，因 此教師應鼓勵學生在寫初稿時盡量放開去寫，不必過于顧及表達的外在形式。教 師可讓學生在3-5分鐘內盡可能多寫出心中的感受或感興趣的話題。時間結束時 如果學生仍然想接著寫下去，這說明學生已經(jīng)找到了話題。此時，教師可讓學生 數(shù)一下數(shù)字并做好記錄，以便日后用來比較寫作速度。這一階段是寫作的主要階 段，教師要精心觀察學生的寫作活動，像教練員親臨球場指揮一樣，隨時發(fā)現(xiàn)問 題，并進行現(xiàn)場指導。

3、小組討論與協(xié)作

在學生完成初稿后，以小組為單位進行討論。同伴之間的討論和修改，對將 初稿發(fā)展成一個較為完善的“成品”這一過程，無疑是更為重要的。在這一階段 首先學生應把討論的重點放在內容上。內容是否切題，觀點是否表達清楚。至于 語法、拼寫錯誤、大小寫、標點符號等問題則在后一步處理。事實上，學生往往 在交流的過程中產生新的想法，從而寫出內容更充實、結構更合理的第二稿。而 教師的作用則在于引導學生并提供適時的、必要的幫助。

4、改寫初稿

通過小組討論，根據(jù)其他同學提出的意見，每位學生對第一稿的內容加以修 改。小組討論——作者修改這一過程可以反復進行幾次，這樣，文章的內容漸漸豐富、完善；然后根據(jù)小組討論的意見，由作者自己檢查語法、拼寫等錯誤。

5、教師反饋

在寫作教學過程中，教師應將評改作為一個中間環(huán)節(jié)，而不是終結環(huán)節(jié)，且 應置于學生寫作的全過程中，教師應參與學生的寫作過程，及時向學生提供指導 性的反饋，而不應把學生的初稿當作最后定稿而做出一次性評斷。此時學生可在 教師指導下練習寫作重點及難點。

6、修改定稿

教師評改的有效性取決于學生是否對評改后的作文做出反應。因此教師應鼓 勵學生反復修改作文。修改是促使學生對教師的評改做出反應的一個有效的手段。修改本身就是提高作文質量的一個有效環(huán)節(jié)。修改后的文章不僅使學生看到 自己的進步，自信心因此大大增強；而且在作文修改過程中，學生自身的語言知 識得以鞏固，寫作技巧也隨之增強。

3．初中英語聽力課任務型教學設計

聽力課教學一般說來至少應當包括三大步驟，即：“聽前(pre-listening)，聽時(while-listening)和聽后(post-listening)”階段三個步驟。

(1)聽前(pre-listening)階段

任務實施前的準備階段是整個教學過程中最短的一個階段，它根據(jù)學生對所要進行的學習任務及所涉及的題目的熟悉程度不同，可進行2-20分鐘。在這個階段教師需要做好以下工作：

A． 就有關學習任務的話題進行介紹(Introducing the topic)。例如，在聽萬圣節(jié)的錄音之前就要介紹萬圣節(jié)的情況，以便為學生的學習作詞匯和內容上的準備。

B． 學習、復習相關的語言（Identifying topic language）。為學生們開展學習任務掃清障礙。如果學生己經(jīng)學過關于此類話題的詞匯和短語，教師可以采用多種方式引導他們復習，教師還有必要對影響聽力大意的重點詞匯或語言現(xiàn)象進行教學。C．布置學習任務(Giving task instruction)。使學生理解、明確學習任務的目標和結果。為成功地完成學習任務，教師要通過多種方式使學生明確如何開展此項任務，每位學生的任務是什么，給他們多少時間，他們完成任務后應取得什么樣的成功等方面的問題。布置學習任務時的指令性語言（instruction）一定要簡單明了，目標越具體越好。

(2)聽時(while-listening)階段

任務的實施階段由三個部分組成：任務(Task)、設計(Planning)和匯報（Report）。在這個階段，學生之間，教師和學生之間可以采取不同的交互方式，各自扮演不同的角色。

任務：學生一對一或分成小組來進行活動(通常是聽力練習或解決問題的練習)。教師監(jiān)督、鼓勵學生參與學習任務。

設計：這是任務實施階段中最重要的一環(huán)。要提高學生聽的能力，培養(yǎng)學生聽的策略。使學生在完成任務的過程中學習到應該學習的知識。而不是單單要做完聽力材料所配備的習題。

匯報：學生可以以口頭、筆頭等形式向全班匯報自己所完成的學習任務的成果。任務完成的結果是評估任務是否成功的標準。任務的成果既可能是語言性的，如角色扮演，也可能是非語言性的，如畫一張圖表等。(3)聽后(post-listening)任務實施階段的重點在于強調學生對于語言的理解和語言意義的表達，而語言焦點階段的重點則從語言意義轉向到語言形式上。任務型語言教學的倡導者們認為語法教學是不應該受到排斥的，反而應受到重視。在國外第二語言教學的實踐中，任務型語言教學在某種程度上糾正了某些過于注重語言內容而忽視語言形式的偏頗。事實上，在語言學習中，語言的熏陶、運用、學習動機以及以語言形式為主要內容的教學是十分重要的。當然，以語言形式為主要內容的教學并不一定是以教師為中心，而應該是在教師指導下，通過學習活動而進行的，這樣對學生的語言學習是有利的。教師可以引導學生做以下兩種活動。

A 語言分析活動(Language analysis activities)學生做一些與任務實施階段中與聽力有關的語言形式方面的聯(lián)系或活動。教師在學生做的基礎上來分析這些練習或活動并引起他們對其他詞匯、短語或句型的注意，還可以對他們在匯報過程中出現(xiàn)的一些語言現(xiàn)象進行分析。

B 語言練習活動(Language practice activities)在語言分析活動之后，教師可以根據(jù)學生的需要進行一些語言練習活動。學生通過各種練習或活動來練習語言分析階段的詞匯、短語、句型，同時學習一些有用的語言。

附主要參考文獻：

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第五篇：任務型教學在英語教學中的應用

任務型教學在英語教學中的應用

任務型教學因為符合新課改理念，并能很好地調動學生的主動性和創(chuàng)造性而受到英語教學的青睞。對此，我市有不少英語教師將之作為研究對象，并且有專門的立項課題。在此，收集了3篇（其中兼有理論和教學實踐）有關任務型教學的論文，與大家共享。

有關任務型教學法的兒個核心問題的探討 西南師范大學外國語學院 賈志高

任務型教學法是從20世紀80年代逐漸發(fā)展起來，廣為應用語言學家和外語教學實踐者認可和接受的一種外語教學方法，也是教育部制定的中學英語課程標準所推薦和提倡的外語教學法任務型教學法以任務組織教學，在任務的履行過程中，以參與、體驗、互動、交流、合作的學習方式，充分發(fā)揮學習者自身的認知能力，調動他們已有的目的語資源，在實踐中感知、認識、應用目的語，在“干”中學，“用”中學。體現(xiàn)了較為先進的教學理念，是一種值得推廣的有效的外語教學方法。但任務教學法中什么是任務?任務的本質是什么?任務是否等于普通的課堂練習?任務在課堂上怎樣組織?任務的設計原則是什么?任務教學法的特點是什么?要使任務型教學法在中學外語課堂l幾得到充分和有效的應用，作為中學外語教學實踐者，我們必須對這些問題有明確的認識和了解，因而也有必要對這些問題進行深人探討。

一、什么是“任務”

“任務”(task)一詞進人應用語言學文獻是在20世紀80年代初，它不僅僅作為一種課堂教學方法引起應用語言學家和外語教師的興趣，同時，?它也和大綱設計、教材發(fā)展有著緊密聯(lián)系。盡管“任務”在語言教學文獻中是一個流行詞，但使用者對這一術語的理解或解釋卻不盡相同。如Green認為，有助于達到語言學習整體日標的所有課堂活動都可看成是任務，包括簡單短暫的語法練習以及復雜耗時的集體課堂活動。而Krahnke則將任務限定為為語言學習而進行的具有非教學目的的活動，也就是說，Krahnke將課堂任務看成類似課堂之外(即真實生活中)的社會交際實踐，具有交際目的而非教學目的的活動才能稱之為任務。筆者認為，Green和Krahnke對任務的定義從教學理論和實踐上看都欠妥當。如果任務只是“活動”或“練習”的代名詞，其間沒有什么本質上的差別，這就掩蓋了任務這一概念的積極屬性，使課堂教學不能反映任務教學法的特點和先進理念。而如果我們把任務僅僅局限在具有真實生活中所反映的交際目的的課堂活動，就會削弱任務教學法的包容性，同時降低它的可操作性。Candlin將任務定義為“一組涉及學習者的認知和交際過程，以集體的形式對已和新信息進行探究，在社會語境中完成某一預期或臨時目標的可區(qū)別的、相互關聯(lián)的問題指向活動”，這一定義反映了任務的本質特點，但似乎又太學術化。筆者認為，外語課堂上任務這一概念可概括為:學習者應用目的語所進行的促進語言學習的，涉及信息理解、加工，或解決問題、決策問題的一組相互關聯(lián)的、具有目標指向的課堂交際或互動活動。

二、“任務”及任務型教學法的本質

任務與傳統(tǒng)的“練習”（exercise)或通常意義L的“活動”(activity)究竟有什么樣的本質 差別呢?首先，任務具有目的性。這里的“目的”具有兩重性，一是任務本身所包含的非教學目的，二是任務設計者所期望任務參與者達到的教學目的，而練習通常只具有教學目的。其二，任務通常會產生非語言性結果，而練習總是產生語言性結果。比如，根據(jù)所聽天氣預報的信息，決定怎樣安排野炊;或根據(jù)火車和汽車時刻表，選擇哪幾趟車能方便準時地趕到某地開會，任務完成后所得到的結果是非語言性的，而課堂練習，如用短語造句、用介詞填空等，其結果總是語言性的。第三，任務具有開放性，也就是說，任務的履行并非有一套預定的模式或途徑，或者會達到統(tǒng)一的結果，完成任務的途徑，包括應用的語言是可選擇的、不固定的、非限制性的。第四，任務具有交際性或互動性。任務通常是集體性和合作性活動，任務的履行通常以交際或互動的方式進行，這種互動可以是學生與學生之間、學生與教師之間、學生與輸人材料之間的雙邊或多邊互動。

對任務和任務型教學法本質的認識還可從美國加州圣約瑟大學的應用語言學家Kumaravadivelu對語言教學方法的=分法中得到啟發(fā)。克氏認為，絕大多數(shù)語言教學方法都可根據(jù)其關注焦點分為三大類:一是以語言為中心的教學法(language-centered approaches);二是以學習者為中心的教學法(learner-centered approaches);三是以學習為中心的教學法(learning-centered approaches)以語言為中心的教學法·(如聽說法)著眼于語言結構練習，其課堂操作程序表現(xiàn)為向學習者提供以形式為主的、預先選擇并分級分序的語言結構練習，學習者通過使用具體的語法和詞匯項目，以模仿、重復、操練的力一法進行語言學習，在此過程中，學習者注重語言的外在形式，其語法和詞匯項目預先規(guī)定在大綱中，教學沿著預定的途徑，期望達到預定的目標。

以學習者為中心的教學法(如交際教學法)則在教學過程中關注學習者需要，努力為學習者提供課堂交際機會，通過交際活動對預先選擇并排序的意念和功能項目進行實踐，認為學習者可以通過應用這些功能來完成課堂外的，即真實生活中的社會交際需要。其在課堂操作上可表現(xiàn)為一系列的交際活動，讓學生關注語言的功能特征，學習者利用預先選擇和排序的目的語形式、意念和功能特點，參與這些交際活動，通過既定的教學途徑達到培養(yǎng)學生交際能力的教學目的。

而任務型教學法則屬于以學習為中心的教學法。此類教學法主要關注二語教學的認知過程和心理語言學過程，力圖為學習者提供機會，通過課堂上以意義為焦點的活動，參與開放型的交際任務。其課堂操作程序表現(xiàn)為一系列的教學任務，在任務履行過程中，學習者注重語言交際的意義，充分利用自己已經(jīng)獲得的目的語資源，通過交流獲取所需信息，完成任務，其學習過程是沿著開放的途徑達到預期的教學目標。

克氏認為，這三類教學方法所表現(xiàn)的課堂操作程序具有內在的層級關系，即以學習者為中心的交際活動涵蓋了部分以語言為中心的結構練習，而以學習為中心的教學任務(pedagogical tasks)則涵蓋了以學習者為中心的課堂交際活動。因此，從教和學的角度看，教學任務比交際活動更具綜合性和包容性。克氏的這一觀點為任務型教學法在外語教學中的應用提供了有力的理論依據(jù)，具有非常積極的實踐意義，從中我們也可以體會到任務及任務型教學法的內涵和特點。

三、任務的構成要素

作為任務型教學法中的課堂教學任務，至少應包含以下六個基本構成要素。

(一)目標。如同日常生活和工作中的任務一樣，教學任務首先具有目的性，也就是說，它應該具有較為明確的日標指向。如前所述，這種目標指向具有兩重性，一是任務本身要達到的非教學目的，二是利用任務所要達到的預期的教學目的。如在“案件偵破”任務中，其非教學目的便是根據(jù)不斷增加的線索進行討論推理，直到最后找出罪犯。但設計任務所期望達到的教學目標則可能是通過完成任務過程中所產生的語言交流感受語言，增強語言意識，提高交際能力，并在交際過程中應用諸如表示假設、因果關系，或“肯定”“可能”“也許”等目的語表達形式。作為促進學習的教學任務，教師更多地關注它的教學目的。

(二)內容。任務的這一要素可簡單地表達為“做什么”。任何一個任務都需賦予它實質性的內容，任務的內容在課堂上的表現(xiàn)就是需要履行的具體的行為和活動。

(三)程序。指學習者在履行某一任務過程中所涉及的操作方法和步驟，在一定程度上表現(xiàn)為“怎樣做”。它包括任務序列中某一任務所處的位置、先后次序、時間分配等。

(四)輸人材料。所謂輸人材料是指履行任務過程中所使用或依據(jù)的輔助資料。如前面提到的“案件偵破”任務，就需要打印在若干張紙條上的一系列線索，任務就從第一條線索的推理和討論開始，在不能得到肯定的結論時.依次增加線索，直到真相大白。輸人材料可以是語言的，如新聞報道、旅游指南、產品使用說明、天氣預報等;也可以是非語言的，如一疊照片、圖表、漫畫、交通地圖、列車時刻表等。盡管有些課堂任務并不一定都要使用或依據(jù)這樣的輸入材料，但在任務設計中，通常提侶準備和提供這樣的材料，使任務的履行更具操作性，更好地與教學結合。

(五)教師和學習者的角色。任務并非都要明確教師和學生在任務履行中的角色，但任務都會暗含或反映教師和學生的角色特點。教師既可以是任務的參與者，也可以是任務的監(jiān)控者和指導者。在任務設計中，設計者也可考慮為教師和學生進行明確的角色定位，促進任務更順利有效地進行。

(六)情景。任務的情景要素指任務所產生和執(zhí)行的環(huán)境或背景條件，包括語言交際的語 境，同時也涉及課堂任務的組織形式。在任務設計中，應盡量使情景接近于真實，以提高學生對語言和語境之間關系的意識。

任務的這六個基本要素從某種意義上也反映了任務的本質。任務本身只是一種方法、一種手段、一種形式，它本身不是內容，不是目的，但通過它，可以促進學生的互動，促進學生的人際交往，促進學生思維、決策，為他們提供在真實或接近于真實的環(huán)境中進行交際和用目的語解決問題的機會，從而使語言學習擺脫單純的語言項目練習，而成為有語境的、有意義的、有交際目的的語言實踐。

四、任務設計的原則

任務型教學法的另一個核心問題就是怎樣進行任務設計.任務設計所依據(jù)的原則是什么。概括起來，有六條原則需要遵循。

(一)真實性原則。此原則是指在任務設計中，任務所使用的輸人材料應來源于真實生活，同時，履行任務的情景以及具體活動應盡量貼近真實生活。當然，“真實”只是一個相對概念，任務設計的真實性原則也不完全反對非真實語言材料出現(xiàn)在課堂任務中，但有一點是肯定的，就是要盡量創(chuàng)造真實或接近于真實的環(huán)境，讓學生盡可能多地接觸和加工真實的語言信息，使他們在課堂上使用的語言和技能在實際生活中同樣能得到有效的應用。

(二)形式/功能原則。傳統(tǒng)語言練習的最大不足之處便是語言脫離語境，脫離功能，學生可能知道不同的語言形式，但不能以這些形式得體地表達意義和功能。形式/功能原則就是在真實性原則的基礎上，將語言形式和功能的關系明確化.讓學習者在任務履行中充分感受語言形式和功能的關系，以及語言與語境的關系，增強學習者對語言得體性的理解。

(三)連貫性原則。這一原則涉及任務與任務之間的關系，以及任務在課堂上的實施步驟和程序，即怎樣使設計的任務在實施過程中達到教學上和邏輯上的連貫與流暢。任務型教學并非指一堂課中穿插了一兩個活動，也并不指一系列活動在課堂上毫無關聯(lián)的堆積。任務型教學是指教學通過一組或一系列的任務履行來完成或達到教學目標。在任務型教學中，一堂課的若干任務或一個任務的若干子任務應是相互關聯(lián)、具有統(tǒng)一的教學目的或目標指向，同時在內容上相互銜接。Hunan曾提出過“任務依屬原則”(task de-pcndcncy principlc)}“，即課堂上的任務應呈“任務鏈”或“任務系列”的形式，每一任務都以前面的任務為基礎或出發(fā)點，后面的任務依屬于前面的任務，這樣，每一課或每一教學單元的任務系列構成一列教學階梯，使學習者能一步一步達到預期的教學目的。任務的順序可多種多樣，如從接受性技能到產出性技能，或從預備性任務向目標性任務過渡等。

(四)可操作性原則。在任務設計中，應考慮到它在課堂環(huán)境中的可操作性問題，應盡量避免那些環(huán)節(jié)過多、程序過于復雜的課堂任務。必要時，要為學生提供任務履行或操作的模式。

(五)實用性原則。任務的設計不能僅注重形式，而不考慮它的效果。課堂任務總是服務于教學的。因此，在任務設計中，要避免為任務而設計任務。任務設計者要盡可能為學生的個體活動創(chuàng)造條件，利用有限的時間和空間，最大限度地為學生提供互動和交流的機會，達到預期的教學目的。(六)趣味性原則。任務型教學法的優(yōu)點之一便是通過有趣的課堂交際活動有效地激發(fā)學習者的學習動機，使他們主動參與學習。因此，在任務設計中，很重要的一點便是考慮任務的趣味性。機械的、反復重復的任務類型可使學生失去參與任務的興趣，因而任務的形式應多樣化。需要注意的是，任務的趣味性除了來自任務本身之外，還可來自多個方面，如多人的參與、多向的交流和互動，任務履行中的人際交往、情感交流，解決問題或完成任務后的興奮感、成就感等。

五、影響任務難度的因素

對于選擇任務型教學法實施課堂教學的教師(包括大綱設計者和教材編寫者)，最實際的一個問題就是如何使任務的難度適合于學習者當前的語言程度和水平。要把握和調整任務的難度，就不得不分析影響任務難度的種種因素。一個顯而易見的事實是，這些因素并非都是語言性的，換句話說，語言因素并不是任務設計中確定難度的唯一因素。

以聽力任務為例，我們知道，除了語言因素外，不少非語言因素，包括聽話人的內部因素，如注意力、動機、對主題及相關知識的了解、對主題的興趣等，都可能對聽力理解的成功與否產生影響。Brown和Yule就曾提出影響聽力難度的四大因素。其一是說話人因素，包括參與說話的人數(shù)多少，說話人的語速、語音是否標準，是否使用方言等;其二是聽話人因素，包括聽話人的角色(是否為參與者，或只是旁聽，甚至偷聽)、要求回答的信息涵蓋量、聽話人對主題的了解等;其三是內容因素，包括所聽語篇的類型、語篇涉及的語法、詞匯及信息結構的復雜度、所涉及的背景知識等;其四是輔助因素，即在聽的過程之中，是否提供可以促進理解的輔助手段，如圖表、關鍵詞匯或短語等。

實際上，在Brown和Yule所列舉的這些大項中，如對所包含的子項進行進一步分析，還可找出更多的影響聽力理解難度的因素。僅舉“語篇”這一子項為例，就包括:1.語篇信息組織和結構的復雜度;2.所提供信息的明確和充分程度(是否需要通過推理才能獲得信息);3.所涉及的主題的普通程度，比如是日常生活中廣為熟悉的，還是較專業(yè)或生僻的;4.語篇在信息組織中使用銜接手段的類型，是以指代為主，還是以詞匯銜接為主;5.語篇是描寫靜態(tài)關系還是動態(tài)事件。

另外，在反映聽話人目的的任務要求上也可表現(xiàn)任務的不同難度。所謂聽話人目的，是指聽話人根據(jù)任務需要對語篇進行理解和加工的方式和程度。如識別、定位、重點理解、細節(jié)理解、全面理解、推理等。如要求全面理解，或理解需要建立在推理信息的基礎上，則任務的難度顯然要增大;而如果只要求識別，即判斷或指出語篇中的人名、地名，或某一事物的名稱、廣告篇章中所使用的形容詞，或描述某種產品特征的詞匯.則難度要小得多。對于同一聽話人，由于任務要求不同，任務的難度也會有所不同。如聽力任務中的定位(即確定篇章中的基本事實)，確定篇章主題、篇章的體裁(是通知、新聞，還是演講、廣告)或事件參與者，就比確定篇章的感情色彩、事件發(fā)生的整個背景，或參與者的角色關系難度要小。由此可見，在任務設計中，影響任務難度的因素多種多樣。任務設計者應根據(jù)學習者的具體情況，綜合分析不同任務中影響難度的不同因素，選擇搭配，同時利用或提供必要的輔助手段，將任務難度調整到適當程度，以使任務達到最佳教學效果。

六、結語

任務這一概念不僅僅是任務型教學法中的重要概念，也是整個語言教學、乃至許多非語言學科課堂教學理論的重要概念。教師對任務的選擇在很大程度上決定了學習的目標、學習進行的方式、學生和教師在學習過程中的作用，甚至學習成果的表現(xiàn)和評價方式。任務型教學法是一種以人為本的、能體現(xiàn)語言價值的有效教學途徑，包含了先進的教學原則和理念，但要將它有效地應用于外語教學課堂中，認識和了解任務及任務型教學法的本質，以及任務設計的基本原則，則是我們中學英語教學實踐者必須首先做到的。（摘自《課程·教材·教法》）

任務型教學教師作用初探 上海市盧灣高級中學 裘敏

在“二期課改”將全面鋪開的形勢下教法創(chuàng)新成為教師需要研究探討的一個主要課題。于是任務型教學作為一種注重學用結合的新型教學途徑日益深入人心。任務型教學途徑是指根據(jù)學習內容設計各種交際、自我表達的任務通常以小組為單位r讓學生通過完成任務進行學習從而達到運用語言的目的。這種教學形式讓英語課堂教學全方位開放氣氛活躍適用于聽、說、讀、寫各個環(huán)節(jié)。真正做到由以教師為中心轉向以學生為中心，由注重知識傳授轉向注重實踐能力培養(yǎng)由注重教育成果轉向注重教育過程從而真正實現(xiàn)素質教育的目的。這一理論有三個主要特點:1相對于語言的形式結構.它更側重語言的內容含義，使課堂語言活動更接近于自然習得。2.執(zhí)行任務和任務的結果都離不開表達技能，即說和寫的技能。3.任務完成的結果為學習者提供自我評價的標準并能使其產生成就感。但教師在任務型教學中起到什么樣的作用.不同的做法可能會產生不同的教學效果。本人在任務型教學的探索中，通過摸索得出一些體會。

一、任務的設定必須符合教材實際

現(xiàn)在我發(fā)現(xiàn)有的教師在探索任務型教學的過程中設置任務太多太高。

例如有的教師在新課開始之前的預習工作中會要求學生預習課文相關的背景知識。殊不知，一些有關科技或人物的背景知識的收集與表達對學生而言是非常困難的。而有的教師設置任務又太低.不利于調動學生的積極性和興趣。例如，在語法練習中一味地機械操練學生不需動腦只需換幾個單詞就可以得出答案。這兩種情況造成的后果是:無法讓學生對于英語學習保持好奇心以及高昂的積極性和興趣。因此任務的設定必須到位。何謂到位呢?就是說任務的設定必須符合教材內容，切合學生實際。我認為設定任務之前，教師必須非常認真地備教材備學生。要根據(jù)教材內容充分理解教材中所滲透的自然科學知識和人文科學知識。教師還應對學生的英語水平、他們的學習習慣、學習興趣都有較為止確的了解。設定的任務應該略高于學生的水平可以讓學生在這一過程中自然地習得語言。這樣設定的任務既從教材出發(fā)，又符合學生實際情況這一類的任務最容易調動學生的學習積極性和興趣。例如在定語從句的學習中，我曾經(jīng)布置過這樣一個任務:請同學用定語從句寫一篇Biopoem(自傳體詩歌)詩歌的結構是我設定的: Name A student of Luwan High School Who is(use 3 adjectives to tellothers what kind of person you are)Who is loved by(Iist 3 persons)Who is intrested in(list 3 things)Who is afraid of(list at least 3persons or things)Who I ikes(list at least 3 things)Who hates(list at least 3 persons or things)Who needs(list 3 things)Who feels(use 3 adjectives totell others how you feel now)Who wants to see(list 3 thingsthat you want to see with your own eyes)Who hopes for(list at least 3 things)Resident of Shanghai Signature 在學生完成這一任務的過程中學生表現(xiàn)出了極大的興趣.因為它完全不同于以往我們經(jīng)常要求學生做的自我介紹。首先.它的體裁結構有了很大的改變，詩歌這種形式在我們中學階段的英語教學中從未涉及，更別提讓學生自己寫。其次我所設定的內容也與以往的自我介紹有很大不同它更側重于讓學生剖析自己的內心世界，而不是一些條文式的介紹。最后，在學生一起交流他們的作品時因為運用了很多的排比句讀起來瑯瑯上口，確實有幾分詩歌的味道。因為設定的任務符合學生實際引起了他們的興趣使原本枯燥的定語從句的語法教學變得生動，學生的參與意識空前高漲。

二、教師是學生完成任務的向導

我們強調英語教學中以學生的語言實踐為主要目標，但這并不意味著教師在課堂教學中的作用就弱化了。相反教師作為課堂教學的組織者.他的作用反映在任務的設定、任務的分配、任務完成的評價等各個環(huán)節(jié)。有的教師給學生布置了一個任務后就把一堂課的大部分時間留給學生讓他們自由討論但對學生的討論缺乏必要的指導。這樣的任務型教學就收不到好的效果。教師的向導作用首先反映在分配任務的時候.教師應給予學生一定的指導和材料。這一點對于基礎較弱的學生尤為重要。例如在高三的課本中有一課Pollution。在學生經(jīng)過調查研究.完成了一系列簡單的任務后他們進入到任務Pollution is the product of civilization or non-civilization對于這樣一個難度較高的任務，學生會覺得無從下手我充分考慮到這個問題，事先為他們準備了一組圖片。在圖片中，學生可以看到社會的發(fā)展、物質文明的高度發(fā)展在給人類帶來便捷、舒適的生活的同時也帶來了污染。而如今一些人為的不文明行為也加劇了對地球的污染。這樣的圖片給了學生一個解決問題的抓手讓他們在圖片的啟發(fā)下進一步地去思考、討論.從而得出較完善的結論。

向導的作用也反映在學生討論的過程中。在學生討論的過程中教師并非無事可做。教師應深入到各個小組中，傾聽學生的討論及時幫助學生解決一些用詞與語言表達的問題讓他們的討論得以順利進行。所以在任務型教學形式中，教師雖然不再是課堂教學的主體但仍舊是任務的策劃者和組織者。教師精心設計的任務和對學生語言知識的幫助都是學生能完成任務的前提和保證。決不能隨便設定任務任由學生去自由討論一旦任務太難或太易學生并不感興趣.那么接下來的自由討論就是浪費時間。最后的結論也不會精彩.整個任務草草收場，這樣的現(xiàn)象是我們教師要盡量避免的。汽、要形成一個適合本班實際的評價體系 學生完成了思考、討論以后要在全班范圍內交流他們的結論。這是學生展示他們集體智慧和討論結果的過程需要教師對他們的成果進行評價。教師的評價對學生具有非常重要的意義。但如果教師仍采用比較陳舊的、傳統(tǒng)的評價體系和評語，也許無法收到理想的效果。如果老師仍舊用簡單的“Very good”“, ”“just-so-so”“, ”“not very good”?來評判學生的成果顯然是不夠的。我覺得這時候，教師可以采用讓學生自我評價(self一evaluation)、學生相互評價(students}evaluation)、最后教師評價(teacher s evaluation)的方法對學生的展示進行綜合評價。這樣做的好處是讓每一位學生仔細傾聽其他人的發(fā)言不會有同學竊竊私語。另外教師和學生的評價應當切合本班實際。例如，有的班級比較活躍，師生關系比較融洽這樣的情況下教師的評語也可以比較輕快，比較直接;有的班級比較含蓄學生對教師比較尊重也比較有距離。這樣的話.教師的評語要以肯定為主這樣可以極大地鼓勵學生的積極性，同時，可以采用一些感情比較豐富的詞句拉近師生間距離。每個同學和老師的評語寫在小紙片上，最后交給發(fā)言者學生在閱讀了同學和老師的評語后感覺一定非常興奮。

下面我例舉一些簡單的評語: *Well done.What impressed me most is your excellent pronunciation.?Good job, excellent ideas.*Very logical.Step by step.Quite good.*Very clear speaking.*Easy to understand.另外，我也非常注意鼓勵學生使用非常感性的評語，因為師生之間、同學之間.應該有一種非常親密的關系，運用這樣的評語對于促進感情非常有效學生看后感覺更親近。例如在一次有關自我介紹內容的課上，我就看到了許多這樣的評語: *I like your presentation very much, I like dogs, too.Maybe we can walk our dogs together some days *Your presentation is really very interesting.You said you were crazy sometimes, I wonder what you are crazy about *Very brave boy.I would like to make friends with you.以上是我在任務型教學途徑運用上的一些心得體會。經(jīng)過實踐我認為這種任務型教學形式較好地解決了英語教學中課堂氣氛沉悶、學生興趣不高尤其是不愿開口實踐等問題，從而真正實現(xiàn)了課堂教學以學生為中心。現(xiàn)在英語教學強調以學生的語言實踐為目標，在學中用用中學，學用結合。任務型教學通過集思廣益知識互補幫助學生克服語言實踐中的語言畏懼感，學生之間發(fā)揚團隊合作精神通過調查研究.交換觀點，語言組織等一系列步驟，最終得出解決任務的答案。它倡導體驗、參與、合作與交流的方式鼓勵學生合作學習感受成功。有利于為學生提供自主學習和相互交流的機會以及充分表現(xiàn)和自我發(fā)展的空間，培養(yǎng)學生實際運用語言的能力和創(chuàng)新精神。

(摘自《課程與教學》）

任務型教學中任務設計的實效性 浙江寧波市北侖區(qū)華山小學 胡小芬

任務型教學指在教學活動中設定一定的任務, 讓學生在完成任務的過程中習得語言知識, 進而培養(yǎng)學生的交際能力。它是以具體任務為學習動機、以完成任務的過程為學習過程、以展示任務成果的方式體現(xiàn)教學成就的教學活動。如何使任務設計具有實效性呢?

一、任務設計要有明確的目的

在教學活動中, 教師所設計的任務應緊密聯(lián)系教學目的,促使學生的注意力直接指向教學目標。要做到這一點, 教師就應該鉆研教材, 圍繞教學目標創(chuàng)設情景。[ 案例“]What are you doing? I?m drawing pictuers”的任務設計 教材依據(jù): PER小學英語(五年級下冊)Unit4 A Let?stalk 任務名稱: 實話實說。

任務要求: 教師多媒體出示5種職業(yè)的人物圖片: teacher、driver、base-ball player、farmer、cook。圖片下寫有動詞詞組:driving a car, cooking, planting vegetables, playing base-ball,planting fruit trees, having class。讓學生選擇自己喜歡的職業(yè)寫下來, 采訪3位好朋友并完成表格。S1: Excuse me, S2: What are you doing now? S2: I?m planting fruit trees now.S1: Ha…h(huán)a…I see.You are a farmer.S2: Yes, you?re right.教師設計此任務目的性非常明確, 為了完成調查表格,學生必須會說句型 “What are you doing? I am drawing pictures”。而且因為詢問的是自己的好朋友, 學生在使用這些新學句型時不會感到緊張拘束, 反而會更加的自信 ,更有利于學生交際能力的培養(yǎng)和教師教學目標的完成。同時 ,學生間的友誼在完成此項任務的過程中也得到了很好的培養(yǎng) ,英語課堂的情感目標由此也有了很好的體現(xiàn)。

二、任務設計要考慮學生的心理特征

不同年齡段的學生會表現(xiàn)出不同的興趣和能力特征 ,三年級學生和六年級學生相比 ,好勝心、表現(xiàn)欲就更強。因此 ,教師就可以根據(jù)三年級學生的這一特點 ,設計教學任務。[案 例“]Happy birthday”的任務設計

教材依據(jù):P EP小學英語(三年級上冊)Unit6 A Let?stalk 任務名稱: 動物王國生日晚會。

任務要求: 教師在教完本課句型“This is for you.Happy birthday!Let?s eat the birthday cake”后 ,引導學生四人小組編排一個小動物過生日的小短劇。例如 ,叮咚!叮咚!(門鈴響)S1: Come in, please!S2,3,4: Thank you.S2: Hello!Rabbit.Look at the cake.It?s for you.S1: Thank you!S3,4: Happy birthday!S1: Thank you!Let?s eat the birthday cake.S2,3,4: Great!本任務的開展不僅滿足了學生的表演欲 ,更培養(yǎng)了學生的思維能力和創(chuàng)新能力。

三、任務設計要面向全體學生

所謂面向全體學生是指教師在設計任務時應吸引全體學生參加 ,而不僅僅是讓能力強和水平高的學生參加。教師還可以讓成績、個性、能力、文化背景、性別不同的學生在小組內合理搭配 ,每個學生在小組內都能找到自己最佳的角色位置 ,爭取讓每個學生在任務完成過程中有著不同程度的鍛煉和提升。[案 例“]Is this your skirt? ”的任務設計

教材依據(jù):P EP小學英語(四 年級下半冊)Unit3 A Let?s learn 任務名稱: 小小作畫家。

任務要求: 每大組選派一位畫畫最好的學生上臺代表本組進行作畫比賽,教師臺上發(fā)令:Draw a white sweater.在臺上學生進行繪畫的過程中, 臺下學生進行chant: Draw, draw, draw asweater.Colour, colour, colour it white.這項任務的設計 ,充分體現(xiàn)了任務設計要面向全體學生這一要求。臺上、臺下學生均有各不同的學習任務。前者側重于聽、畫的訓練 ,后者側重于聽、說的訓練。

四、任務設計要難易適當

教師在設計任務時要根據(jù)學生年齡和認知特點 ,不要降低教學要求 ,也不能超過學生的正常語言能力。如果任務太簡單了 ,學生就會隨隨便便 ,草草完成 ,就會覺得老師對他的能力做出的是較低的評價。如果任務要求過高了 ,一方面 ,學生不能很好地完成任務, 達不到預期目的 ,另一方面, 還會嚴重打擊學生完成任務的積極性。如何把握這個度呢? 讓學生“蹦一蹦 ,摘果子”才是最佳的難度設計。[案 例]“Where is the science museum?”的任務設計

教材依據(jù):P EP小學英語(六年級上冊)Unit2 A Let?stalk 任務名稱: 邀請函。

任務要求:引導學生根據(jù)Sarah的邀請信來寫一封邀請函。這個任務的設計是十分符合六年級學生的能力要求的。如果教師僅僅是讓學生以填充式的形式來完成邀請函 ,那么要求顯然太低了, 學生會認為這像是單詞或詞組的聽寫。當教師最后還要求學生能用語言朗讀一下自己設計的邀請函時 ,這個任務的難度就有了一定的提升, 學生在完成這個任務時 ,不但要運用新學的單詞和句型 ,他們還需顧及邀請函的正確格式及內容。對于此類的成果學生在取得之后會很珍惜。

五、任務設計要貼近學生的生活和經(jīng)驗

教師設計任務時 ,要充分考慮到能貼近學生的生活和經(jīng)驗 ,包括自然的生活經(jīng)驗和心理生活經(jīng)驗。學生對于貼近他們生活經(jīng)驗的任務, 會很積極、很自信地投入其中, 并享受其中,能取得到事半功倍的效果。

[案 例“]What are you doing?”的任務設計

教材依據(jù):P ER小學英語(五 年級下冊)Unit4 B Read and write 任務名稱: 小偵探柯南。

任務要求:Smith家里的電腦在下午2點鐘左右被偷了 ,警察鎖定了四個犯罪嫌疑人。同時呈現(xiàn)四人的工作、身份等資料,課件出現(xiàn)警察審問四人的對話。主要句型為:What do you do? What are you doing at 2∶00?Where are you at 2∶00?學生根據(jù)閱讀后獲得的信息進行判斷誰是真正的小偷。

教師設計的這個任務就十分貼近學生的生活經(jīng)驗 ,因為柯南是學生熟悉得不能再熟悉的卡通人物 ,現(xiàn)在有機會讓他們自己來當柯南, 自然會興趣大增、信心十足。每個同學都會認真閱讀,從理解對話內容再到分析推理 ,每一個環(huán)節(jié)都不會輕易放過。在這種感覺的刺激下,學生會受益匪淺,樂在其中。最重要的是提高了學生自身的閱讀理解能力。