第一篇：英語教學中的任務型教學途徑的嘗試

英語教學中的任務型教學途徑的嘗試

任務型教學是國家新頒布的英語課程標準中倡導的教學途徑，就是讓學生在教師的指導下，通過感知、體驗、參與和合作等方式，實現(xiàn)任務的目標，感受成功。這是一種以人為本，以應用為動力，一應用為核心的教學途徑。形象的說，就是“為用而學，用中學，學了就用。”他為學生提供了更大的實踐空間，能更好的發(fā)揮學生的主動性和創(chuàng)造性。小學的任務活動主要以課程標準中要求為準，如聽指令做事情、聽指令做動作；猜測；唱歌、表演、做游戲；講故事、模擬交際；做手工等。

在英語教學中我對任務型教學途徑進行了一些大膽的嘗試，取得了較明顯的教學效果。

一、任務要從學生的生活經驗和興趣為出發(fā)點，內容和方式要盡量真實。

所設計的任務對學生來說，應該具有實際意義，貼近他們的生活、學習經歷和社會實際，使學生樂于參與，有話可說。例如，在進行字母教學時，給學生上完第一堂英語課后，我考慮到每個班都有學生在校外學過英語，為了提高學生學習英語興趣，培養(yǎng)學生互教互學，團結合作的精神。我就讓學生收集帶有英文字母的商標品牌和英文縮寫，看誰收集的多，看誰認識的英文字母多。結果學生帶著濃厚的興趣收集到很多很多，像我們日常生活中常見的英文縮寫CCTV、SYTV、NBA、WTO、USA、UFO、RMB等都是學生收集的。學完字母后，為了檢查學生對26個字母的掌握情況，我又讓學生每人制作一個計算機鍵盤，看誰能以最快的速度從A找到Z。還讓學生自制字母卡片，開展找“鄰居”和找“朋友”的游戲活動，通過以上任務型活動的開展，學生很快掌握了26個字母的大小寫的規(guī)范書寫及正確讀音，使單調枯燥的字母教學變得新鮮有趣。

又如在學習水果名稱時，我事先讓學生收集自己知道的水果名稱，并把它們畫在一張白紙上，染上顏色，把英語單詞寫在畫的下面，比一比，看誰知道的水果名稱多，學生們也非常感興趣。在學生們準備的同時，我也做了充分的準備，以免學生在課堂上問一些不常見的水果名稱，準備充當學生的“活字典”。在教學詢問姓名的對話之前，我讓學生們制作自己最喜歡的明星頭飾，以備上課時用，給學生創(chuàng)造一個真實情景，結果學生制作了劉德華、趙薇、林心茹、蘇有朋等頭飾，真是“明星大薈萃”，學生仍異常興奮。學生詢問姓名的對話后，我又設計了一次記者采訪“外賓”的任務活動，當采訪到女性“外賓”時，問年齡時都一律回答“It’s a secret（秘密）”，此次活動的開展，使學生進一步了解英美國的女性忌諱問自己的年齡，符合英美文化禮儀，從而明白了中外文化的差異。

二、面向全體學生，人人參與，體驗成功。

布盧姆認為，教學既要考慮到每個學生學習的個別差異，又要最大限度的促進每個學生的充分發(fā)展。因此，“任務型”教學的基本任務就是要找到合適不同水平學生的任務，或者創(chuàng)設不同水平層次的活動，力求使每個學生都得到有效地發(fā)展。任務的設計除了考慮學生的興趣，情景的真實性，還要考慮任務的難度。過易，學生達不到訓練的目的；過難，容易挫傷學生的積極性和自信心。教師設計的任務要從實際出發(fā)，要讓學生跳一跳就夠得到，學生才能感受到成功的快樂，從而產生更持久的學習熱情。素質教育不是精英教育，不是為了培養(yǎng)特殊的尖子生，而是要讓大部分學生完成任務，又要考慮兼顧兩頭。因此，可以給所有學生同樣的材料，但設計不同的要求，給予不同程度的幫助；可以給不同學生不同程度的材料，執(zhí)行共同的任務，可以以小組為單位，各盡其職，發(fā)揮各自優(yōu)勢.特長完成任務。

比如，讓學生根據(jù)提供的情景，圍繞所學語言內容和知識編對話，對于基礎較差的學生，要求就對書上的對話進行背誦表演；對于基礎一般的學生，要求就對書上的對話稍加改編后并進行表演；對于基礎較好的學生，要求能根據(jù)語境，改編和拓展對話，表演要有一定的可視性，就好比是一次真實的語言交際活動。針對不同層次的學生，提出不同的要求，使每個學生都體驗到成功。

三、盡早布置任務，學生明確目標。

通過實踐我發(fā)現(xiàn)：在課堂教學的一開始就將任務布置下去效果更好。因為在學習教學內容之前，學生還沒有足夠的知識和能力完成這個任務，因此學生就通過學習有關知識，獲得能力，最后完成了任務，教師在此期間不斷關照所布置的任務，關注在完成任務時特別困難的學生和內容，讓學生帶著任務學習，在學中不斷獲得完成任務所必需的知識.能力等直至最終完成任務。這個過程是對學生進行知識和技能的培養(yǎng)過程。

比如在上課之前讓他們自制圖片或單詞卡片，讓他們對這些知識有了初步的印象，然后教師教起來就容易些，而他們學習起來也會輕松一些。或者是讓學生在學習的過程中帶著任務去學習，在讀一段對話的時候，教師先給學生提出幾道問題，讓學生帶著問題邊思考邊閱讀，等到學生完成任務的時候，在這個過程中便慢慢掌握了知識。

四、活動要以教師為主導，以學生為主體。

在“任務型”教學中，教師和學生都應該既是演員，又是觀眾。教師不在處于獨占講臺的靜態(tài)格局，不是單方面的向學生灌輸，而是教學過程的設計者、組織者、指導者，是一種媒介、橋梁，是學生活動的伙伴。在教學過程中教給學生學習的方法和技巧；積極熱情地參加學生的活動；同時組織和控制好課堂；給學生充分的實踐機會和時間，這樣學生才有充分表現(xiàn)和自我表現(xiàn)發(fā)展的空間，才會成為學習的主人。而學生在教師的指導下，發(fā)揮主體作用，充分結合自己已有的知識，通過對話、交流等學習活動，在完成任務的過程中掌握新知識，并能將所學的語言融會貫通。

五、正確對待學習過程中的失誤和錯誤。

語言學習過程中的嘗試與錯誤是有價值的。兒童語言學習是一個嘗試和糾錯的過程。錯誤的語言可能是兒童的“中介語”，這個“中介語”系統(tǒng)一直處于向目標語系統(tǒng)的變動中，并朝著目標語系統(tǒng)的變動中，并朝著目標語系統(tǒng)不斷改進。我們應該鼓勵學生大膽假設，積極嘗試使用語言，這也在無形中鼓勵學生為了完成任務創(chuàng)造性地使用他們的語言經驗，提高語言的交際能力。

實踐證明，任務型教學是一種以人為本的，體現(xiàn)語言價值的，先進有效的教學途徑。它著眼于學生綜合運用語言能力的培養(yǎng)，變知識性的課堂教學為發(fā)展性的課堂教學。我們教師應盡可能多地創(chuàng)造充足的語言學習機會，多采用TPR方法，通過聽聽做做、唱唱玩玩，讓學生在自然狀態(tài)下處于豐富充足的語言任務環(huán)境中，自然地形成對語言的認識并盡可能多地學習英語。

總之，在小學英語課堂上運用任務型活動，學生之間的互動與交際有助于學生運用語言，并最終達到掌握語言的目的。

第二篇：任務型教學在英語教學中的應用

任務型教學在英語教學中的應用

任務型教學因為符合新課改理念，并能很好地調動學生的主動性和創(chuàng)造性而受到英語教學的青睞。對此，我市有不少英語教師將之作為研究對象，并且有專門的立項課題。在此，收集了3篇（其中兼有理論和教學實踐）有關任務型教學的論文，與大家共享。

有關任務型教學法的兒個核心問題的探討 西南師范大學外國語學院 賈志高

任務型教學法是從20世紀80年代逐漸發(fā)展起來，廣為應用語言學家和外語教學實踐者認可和接受的一種外語教學方法，也是教育部制定的中學英語課程標準所推薦和提倡的外語教學法任務型教學法以任務組織教學，在任務的履行過程中，以參與、體驗、互動、交流、合作的學習方式，充分發(fā)揮學習者自身的認知能力，調動他們已有的目的語資源，在實踐中感知、認識、應用目的語，在“干”中學，“用”中學。體現(xiàn)了較為先進的教學理念，是一種值得推廣的有效的外語教學方法。但任務教學法中什么是任務?任務的本質是什么?任務是否等于普通的課堂練習?任務在課堂上怎樣組織?任務的設計原則是什么?任務教學法的特點是什么?要使任務型教學法在中學外語課堂l幾得到充分和有效的應用，作為中學外語教學實踐者，我們必須對這些問題有明確的認識和了解，因而也有必要對這些問題進行深人探討。

一、什么是“任務”

“任務”(task)一詞進人應用語言學文獻是在20世紀80年代初，它不僅僅作為一種課堂教學方法引起應用語言學家和外語教師的興趣，同時，?它也和大綱設計、教材發(fā)展有著緊密聯(lián)系。盡管“任務”在語言教學文獻中是一個流行詞，但使用者對這一術語的理解或解釋卻不盡相同。如Green認為，有助于達到語言學習整體日標的所有課堂活動都可看成是任務，包括簡單短暫的語法練習以及復雜耗時的集體課堂活動。而Krahnke則將任務限定為為語言學習而進行的具有非教學目的的活動，也就是說，Krahnke將課堂任務看成類似課堂之外(即真實生活中)的社會交際實踐，具有交際目的而非教學目的的活動才能稱之為任務。筆者認為，Green和Krahnke對任務的定義從教學理論和實踐上看都欠妥當。如果任務只是“活動”或“練習”的代名詞，其間沒有什么本質上的差別，這就掩蓋了任務這一概念的積極屬性，使課堂教學不能反映任務教學法的特點和先進理念。而如果我們把任務僅僅局限在具有真實生活中所反映的交際目的的課堂活動，就會削弱任務教學法的包容性，同時降低它的可操作性。Candlin將任務定義為“一組涉及學習者的認知和交際過程，以集體的形式對已和新信息進行探究，在社會語境中完成某一預期或臨時目標的可區(qū)別的、相互關聯(lián)的問題指向活動”，這一定義反映了任務的本質特點，但似乎又太學術化。筆者認為，外語課堂上任務這一概念可概括為:學習者應用目的語所進行的促進語言學習的，涉及信息理解、加工，或解決問題、決策問題的一組相互關聯(lián)的、具有目標指向的課堂交際或互動活動。

二、“任務”及任務型教學法的本質

任務與傳統(tǒng)的“練習”（exercise)或通常意義L的“活動”(activity)究竟有什么樣的本質 差別呢?首先，任務具有目的性。這里的“目的”具有兩重性，一是任務本身所包含的非教學目的，二是任務設計者所期望任務參與者達到的教學目的，而練習通常只具有教學目的。其二，任務通常會產生非語言性結果，而練習總是產生語言性結果。比如，根據(jù)所聽天氣預報的信息，決定怎樣安排野炊;或根據(jù)火車和汽車時刻表，選擇哪幾趟車能方便準時地趕到某地開會，任務完成后所得到的結果是非語言性的，而課堂練習，如用短語造句、用介詞填空等，其結果總是語言性的。第三，任務具有開放性，也就是說，任務的履行并非有一套預定的模式或途徑，或者會達到統(tǒng)一的結果，完成任務的途徑，包括應用的語言是可選擇的、不固定的、非限制性的。第四，任務具有交際性或互動性。任務通常是集體性和合作性活動，任務的履行通常以交際或互動的方式進行，這種互動可以是學生與學生之間、學生與教師之間、學生與輸人材料之間的雙邊或多邊互動。

對任務和任務型教學法本質的認識還可從美國加州圣約瑟大學的應用語言學家Kumaravadivelu對語言教學方法的=分法中得到啟發(fā)。克氏認為，絕大多數(shù)語言教學方法都可根據(jù)其關注焦點分為三大類:一是以語言為中心的教學法(language-centered approaches);二是以學習者為中心的教學法(learner-centered approaches);三是以學習為中心的教學法(learning-centered approaches)以語言為中心的教學法·(如聽說法)著眼于語言結構練習，其課堂操作程序表現(xiàn)為向學習者提供以形式為主的、預先選擇并分級分序的語言結構練習，學習者通過使用具體的語法和詞匯項目，以模仿、重復、操練的力一法進行語言學習，在此過程中，學習者注重語言的外在形式，其語法和詞匯項目預先規(guī)定在大綱中，教學沿著預定的途徑，期望達到預定的目標。

以學習者為中心的教學法(如交際教學法)則在教學過程中關注學習者需要，努力為學習者提供課堂交際機會，通過交際活動對預先選擇并排序的意念和功能項目進行實踐，認為學習者可以通過應用這些功能來完成課堂外的，即真實生活中的社會交際需要。其在課堂操作上可表現(xiàn)為一系列的交際活動，讓學生關注語言的功能特征，學習者利用預先選擇和排序的目的語形式、意念和功能特點，參與這些交際活動，通過既定的教學途徑達到培養(yǎng)學生交際能力的教學目的。

而任務型教學法則屬于以學習為中心的教學法。此類教學法主要關注二語教學的認知過程和心理語言學過程，力圖為學習者提供機會，通過課堂上以意義為焦點的活動，參與開放型的交際任務。其課堂操作程序表現(xiàn)為一系列的教學任務，在任務履行過程中，學習者注重語言交際的意義，充分利用自己已經獲得的目的語資源，通過交流獲取所需信息，完成任務，其學習過程是沿著開放的途徑達到預期的教學目標。

克氏認為，這三類教學方法所表現(xiàn)的課堂操作程序具有內在的層級關系，即以學習者為中心的交際活動涵蓋了部分以語言為中心的結構練習，而以學習為中心的教學任務(pedagogical tasks)則涵蓋了以學習者為中心的課堂交際活動。因此，從教和學的角度看，教學任務比交際活動更具綜合性和包容性。克氏的這一觀點為任務型教學法在外語教學中的應用提供了有力的理論依據(jù)，具有非常積極的實踐意義，從中我們也可以體會到任務及任務型教學法的內涵和特點。

三、任務的構成要素

作為任務型教學法中的課堂教學任務，至少應包含以下六個基本構成要素。

(一)目標。如同日常生活和工作中的任務一樣，教學任務首先具有目的性，也就是說，它應該具有較為明確的日標指向。如前所述，這種目標指向具有兩重性，一是任務本身要達到的非教學目的，二是利用任務所要達到的預期的教學目的。如在“案件偵破”任務中，其非教學目的便是根據(jù)不斷增加的線索進行討論推理，直到最后找出罪犯。但設計任務所期望達到的教學目標則可能是通過完成任務過程中所產生的語言交流感受語言，增強語言意識，提高交際能力，并在交際過程中應用諸如表示假設、因果關系，或“肯定”“可能”“也許”等目的語表達形式。作為促進學習的教學任務，教師更多地關注它的教學目的。

(二)內容。任務的這一要素可簡單地表達為“做什么”。任何一個任務都需賦予它實質性的內容，任務的內容在課堂上的表現(xiàn)就是需要履行的具體的行為和活動。

(三)程序。指學習者在履行某一任務過程中所涉及的操作方法和步驟，在一定程度上表現(xiàn)為“怎樣做”。它包括任務序列中某一任務所處的位置、先后次序、時間分配等。

(四)輸人材料。所謂輸人材料是指履行任務過程中所使用或依據(jù)的輔助資料。如前面提到的“案件偵破”任務，就需要打印在若干張紙條上的一系列線索，任務就從第一條線索的推理和討論開始，在不能得到肯定的結論時.依次增加線索，直到真相大白。輸人材料可以是語言的，如新聞報道、旅游指南、產品使用說明、天氣預報等;也可以是非語言的，如一疊照片、圖表、漫畫、交通地圖、列車時刻表等。盡管有些課堂任務并不一定都要使用或依據(jù)這樣的輸入材料，但在任務設計中，通常提侶準備和提供這樣的材料，使任務的履行更具操作性，更好地與教學結合。

(五)教師和學習者的角色。任務并非都要明確教師和學生在任務履行中的角色，但任務都會暗含或反映教師和學生的角色特點。教師既可以是任務的參與者，也可以是任務的監(jiān)控者和指導者。在任務設計中，設計者也可考慮為教師和學生進行明確的角色定位，促進任務更順利有效地進行。

(六)情景。任務的情景要素指任務所產生和執(zhí)行的環(huán)境或背景條件，包括語言交際的語 境，同時也涉及課堂任務的組織形式。在任務設計中，應盡量使情景接近于真實，以提高學生對語言和語境之間關系的意識。

任務的這六個基本要素從某種意義上也反映了任務的本質。任務本身只是一種方法、一種手段、一種形式，它本身不是內容，不是目的，但通過它，可以促進學生的互動，促進學生的人際交往，促進學生思維、決策，為他們提供在真實或接近于真實的環(huán)境中進行交際和用目的語解決問題的機會，從而使語言學習擺脫單純的語言項目練習，而成為有語境的、有意義的、有交際目的的語言實踐。

四、任務設計的原則

任務型教學法的另一個核心問題就是怎樣進行任務設計.任務設計所依據(jù)的原則是什么。概括起來，有六條原則需要遵循。

(一)真實性原則。此原則是指在任務設計中，任務所使用的輸人材料應來源于真實生活，同時，履行任務的情景以及具體活動應盡量貼近真實生活。當然，“真實”只是一個相對概念，任務設計的真實性原則也不完全反對非真實語言材料出現(xiàn)在課堂任務中，但有一點是肯定的，就是要盡量創(chuàng)造真實或接近于真實的環(huán)境，讓學生盡可能多地接觸和加工真實的語言信息，使他們在課堂上使用的語言和技能在實際生活中同樣能得到有效的應用。

(二)形式/功能原則。傳統(tǒng)語言練習的最大不足之處便是語言脫離語境，脫離功能，學生可能知道不同的語言形式，但不能以這些形式得體地表達意義和功能。形式/功能原則就是在真實性原則的基礎上，將語言形式和功能的關系明確化.讓學習者在任務履行中充分感受語言形式和功能的關系，以及語言與語境的關系，增強學習者對語言得體性的理解。

(三)連貫性原則。這一原則涉及任務與任務之間的關系，以及任務在課堂上的實施步驟和程序，即怎樣使設計的任務在實施過程中達到教學上和邏輯上的連貫與流暢。任務型教學并非指一堂課中穿插了一兩個活動，也并不指一系列活動在課堂上毫無關聯(lián)的堆積。任務型教學是指教學通過一組或一系列的任務履行來完成或達到教學目標。在任務型教學中，一堂課的若干任務或一個任務的若干子任務應是相互關聯(lián)、具有統(tǒng)一的教學目的或目標指向，同時在內容上相互銜接。Hunan曾提出過“任務依屬原則”(task de-pcndcncy principlc)}“，即課堂上的任務應呈“任務鏈”或“任務系列”的形式，每一任務都以前面的任務為基礎或出發(fā)點，后面的任務依屬于前面的任務，這樣，每一課或每一教學單元的任務系列構成一列教學階梯，使學習者能一步一步達到預期的教學目的。任務的順序可多種多樣，如從接受性技能到產出性技能，或從預備性任務向目標性任務過渡等。

(四)可操作性原則。在任務設計中，應考慮到它在課堂環(huán)境中的可操作性問題，應盡量避免那些環(huán)節(jié)過多、程序過于復雜的課堂任務。必要時，要為學生提供任務履行或操作的模式。

(五)實用性原則。任務的設計不能僅注重形式，而不考慮它的效果。課堂任務總是服務于教學的。因此，在任務設計中，要避免為任務而設計任務。任務設計者要盡可能為學生的個體活動創(chuàng)造條件，利用有限的時間和空間，最大限度地為學生提供互動和交流的機會，達到預期的教學目的。(六)趣味性原則。任務型教學法的優(yōu)點之一便是通過有趣的課堂交際活動有效地激發(fā)學習者的學習動機，使他們主動參與學習。因此，在任務設計中，很重要的一點便是考慮任務的趣味性。機械的、反復重復的任務類型可使學生失去參與任務的興趣，因而任務的形式應多樣化。需要注意的是，任務的趣味性除了來自任務本身之外，還可來自多個方面，如多人的參與、多向的交流和互動，任務履行中的人際交往、情感交流，解決問題或完成任務后的興奮感、成就感等。

五、影響任務難度的因素

對于選擇任務型教學法實施課堂教學的教師(包括大綱設計者和教材編寫者)，最實際的一個問題就是如何使任務的難度適合于學習者當前的語言程度和水平。要把握和調整任務的難度，就不得不分析影響任務難度的種種因素。一個顯而易見的事實是，這些因素并非都是語言性的，換句話說，語言因素并不是任務設計中確定難度的唯一因素。

以聽力任務為例，我們知道，除了語言因素外，不少非語言因素，包括聽話人的內部因素，如注意力、動機、對主題及相關知識的了解、對主題的興趣等，都可能對聽力理解的成功與否產生影響。Brown和Yule就曾提出影響聽力難度的四大因素。其一是說話人因素，包括參與說話的人數(shù)多少，說話人的語速、語音是否標準，是否使用方言等;其二是聽話人因素，包括聽話人的角色(是否為參與者，或只是旁聽，甚至偷聽)、要求回答的信息涵蓋量、聽話人對主題的了解等;其三是內容因素，包括所聽語篇的類型、語篇涉及的語法、詞匯及信息結構的復雜度、所涉及的背景知識等;其四是輔助因素，即在聽的過程之中，是否提供可以促進理解的輔助手段，如圖表、關鍵詞匯或短語等。

實際上，在Brown和Yule所列舉的這些大項中，如對所包含的子項進行進一步分析，還可找出更多的影響聽力理解難度的因素。僅舉“語篇”這一子項為例，就包括:1.語篇信息組織和結構的復雜度;2.所提供信息的明確和充分程度(是否需要通過推理才能獲得信息);3.所涉及的主題的普通程度，比如是日常生活中廣為熟悉的，還是較專業(yè)或生僻的;4.語篇在信息組織中使用銜接手段的類型，是以指代為主，還是以詞匯銜接為主;5.語篇是描寫靜態(tài)關系還是動態(tài)事件。

另外，在反映聽話人目的的任務要求上也可表現(xiàn)任務的不同難度。所謂聽話人目的，是指聽話人根據(jù)任務需要對語篇進行理解和加工的方式和程度。如識別、定位、重點理解、細節(jié)理解、全面理解、推理等。如要求全面理解，或理解需要建立在推理信息的基礎上，則任務的難度顯然要增大;而如果只要求識別，即判斷或指出語篇中的人名、地名，或某一事物的名稱、廣告篇章中所使用的形容詞，或描述某種產品特征的詞匯.則難度要小得多。對于同一聽話人，由于任務要求不同，任務的難度也會有所不同。如聽力任務中的定位(即確定篇章中的基本事實)，確定篇章主題、篇章的體裁(是通知、新聞，還是演講、廣告)或事件參與者，就比確定篇章的感情色彩、事件發(fā)生的整個背景，或參與者的角色關系難度要小。由此可見，在任務設計中，影響任務難度的因素多種多樣。任務設計者應根據(jù)學習者的具體情況，綜合分析不同任務中影響難度的不同因素，選擇搭配，同時利用或提供必要的輔助手段，將任務難度調整到適當程度，以使任務達到最佳教學效果。

六、結語

任務這一概念不僅僅是任務型教學法中的重要概念，也是整個語言教學、乃至許多非語言學科課堂教學理論的重要概念。教師對任務的選擇在很大程度上決定了學習的目標、學習進行的方式、學生和教師在學習過程中的作用，甚至學習成果的表現(xiàn)和評價方式。任務型教學法是一種以人為本的、能體現(xiàn)語言價值的有效教學途徑，包含了先進的教學原則和理念，但要將它有效地應用于外語教學課堂中，認識和了解任務及任務型教學法的本質，以及任務設計的基本原則，則是我們中學英語教學實踐者必須首先做到的。（摘自《課程·教材·教法》）

任務型教學教師作用初探 上海市盧灣高級中學 裘敏

在“二期課改”將全面鋪開的形勢下教法創(chuàng)新成為教師需要研究探討的一個主要課題。于是任務型教學作為一種注重學用結合的新型教學途徑日益深入人心。任務型教學途徑是指根據(jù)學習內容設計各種交際、自我表達的任務通常以小組為單位r讓學生通過完成任務進行學習從而達到運用語言的目的。這種教學形式讓英語課堂教學全方位開放氣氛活躍適用于聽、說、讀、寫各個環(huán)節(jié)。真正做到由以教師為中心轉向以學生為中心，由注重知識傳授轉向注重實踐能力培養(yǎng)由注重教育成果轉向注重教育過程從而真正實現(xiàn)素質教育的目的。這一理論有三個主要特點:1相對于語言的形式結構.它更側重語言的內容含義，使課堂語言活動更接近于自然習得。2.執(zhí)行任務和任務的結果都離不開表達技能，即說和寫的技能。3.任務完成的結果為學習者提供自我評價的標準并能使其產生成就感。但教師在任務型教學中起到什么樣的作用.不同的做法可能會產生不同的教學效果。本人在任務型教學的探索中，通過摸索得出一些體會。

一、任務的設定必須符合教材實際

現(xiàn)在我發(fā)現(xiàn)有的教師在探索任務型教學的過程中設置任務太多太高。

例如有的教師在新課開始之前的預習工作中會要求學生預習課文相關的背景知識。殊不知，一些有關科技或人物的背景知識的收集與表達對學生而言是非常困難的。而有的教師設置任務又太低.不利于調動學生的積極性和興趣。例如，在語法練習中一味地機械操練學生不需動腦只需換幾個單詞就可以得出答案。這兩種情況造成的后果是:無法讓學生對于英語學習保持好奇心以及高昂的積極性和興趣。因此任務的設定必須到位。何謂到位呢?就是說任務的設定必須符合教材內容，切合學生實際。我認為設定任務之前，教師必須非常認真地備教材備學生。要根據(jù)教材內容充分理解教材中所滲透的自然科學知識和人文科學知識。教師還應對學生的英語水平、他們的學習習慣、學習興趣都有較為止確的了解。設定的任務應該略高于學生的水平可以讓學生在這一過程中自然地習得語言。這樣設定的任務既從教材出發(fā)，又符合學生實際情況這一類的任務最容易調動學生的學習積極性和興趣。例如在定語從句的學習中，我曾經布置過這樣一個任務:請同學用定語從句寫一篇Biopoem(自傳體詩歌)詩歌的結構是我設定的: Name A student of Luwan High School Who is(use 3 adjectives to tellothers what kind of person you are)Who is loved by(Iist 3 persons)Who is intrested in(list 3 things)Who is afraid of(list at least 3persons or things)Who I ikes(list at least 3 things)Who hates(list at least 3 persons or things)Who needs(list 3 things)Who feels(use 3 adjectives totell others how you feel now)Who wants to see(list 3 thingsthat you want to see with your own eyes)Who hopes for(list at least 3 things)Resident of Shanghai Signature 在學生完成這一任務的過程中學生表現(xiàn)出了極大的興趣.因為它完全不同于以往我們經常要求學生做的自我介紹。首先.它的體裁結構有了很大的改變，詩歌這種形式在我們中學階段的英語教學中從未涉及，更別提讓學生自己寫。其次我所設定的內容也與以往的自我介紹有很大不同它更側重于讓學生剖析自己的內心世界，而不是一些條文式的介紹。最后，在學生一起交流他們的作品時因為運用了很多的排比句讀起來瑯瑯上口，確實有幾分詩歌的味道。因為設定的任務符合學生實際引起了他們的興趣使原本枯燥的定語從句的語法教學變得生動，學生的參與意識空前高漲。

二、教師是學生完成任務的向導

我們強調英語教學中以學生的語言實踐為主要目標，但這并不意味著教師在課堂教學中的作用就弱化了。相反教師作為課堂教學的組織者.他的作用反映在任務的設定、任務的分配、任務完成的評價等各個環(huán)節(jié)。有的教師給學生布置了一個任務后就把一堂課的大部分時間留給學生讓他們自由討論但對學生的討論缺乏必要的指導。這樣的任務型教學就收不到好的效果。教師的向導作用首先反映在分配任務的時候.教師應給予學生一定的指導和材料。這一點對于基礎較弱的學生尤為重要。例如在高三的課本中有一課Pollution。在學生經過調查研究.完成了一系列簡單的任務后他們進入到任務Pollution is the product of civilization or non-civilization對于這樣一個難度較高的任務，學生會覺得無從下手我充分考慮到這個問題，事先為他們準備了一組圖片。在圖片中，學生可以看到社會的發(fā)展、物質文明的高度發(fā)展在給人類帶來便捷、舒適的生活的同時也帶來了污染。而如今一些人為的不文明行為也加劇了對地球的污染。這樣的圖片給了學生一個解決問題的抓手讓他們在圖片的啟發(fā)下進一步地去思考、討論.從而得出較完善的結論。

向導的作用也反映在學生討論的過程中。在學生討論的過程中教師并非無事可做。教師應深入到各個小組中，傾聽學生的討論及時幫助學生解決一些用詞與語言表達的問題讓他們的討論得以順利進行。所以在任務型教學形式中，教師雖然不再是課堂教學的主體但仍舊是任務的策劃者和組織者。教師精心設計的任務和對學生語言知識的幫助都是學生能完成任務的前提和保證。決不能隨便設定任務任由學生去自由討論一旦任務太難或太易學生并不感興趣.那么接下來的自由討論就是浪費時間。最后的結論也不會精彩.整個任務草草收場，這樣的現(xiàn)象是我們教師要盡量避免的。汽、要形成一個適合本班實際的評價體系 學生完成了思考、討論以后要在全班范圍內交流他們的結論。這是學生展示他們集體智慧和討論結果的過程需要教師對他們的成果進行評價。教師的評價對學生具有非常重要的意義。但如果教師仍采用比較陳舊的、傳統(tǒng)的評價體系和評語，也許無法收到理想的效果。如果老師仍舊用簡單的“Very good”“, ”“just-so-so”“, ”“not very good”?來評判學生的成果顯然是不夠的。我覺得這時候，教師可以采用讓學生自我評價(self一evaluation)、學生相互評價(students}evaluation)、最后教師評價(teacher s evaluation)的方法對學生的展示進行綜合評價。這樣做的好處是讓每一位學生仔細傾聽其他人的發(fā)言不會有同學竊竊私語。另外教師和學生的評價應當切合本班實際。例如，有的班級比較活躍，師生關系比較融洽這樣的情況下教師的評語也可以比較輕快，比較直接;有的班級比較含蓄學生對教師比較尊重也比較有距離。這樣的話.教師的評語要以肯定為主這樣可以極大地鼓勵學生的積極性，同時，可以采用一些感情比較豐富的詞句拉近師生間距離。每個同學和老師的評語寫在小紙片上，最后交給發(fā)言者學生在閱讀了同學和老師的評語后感覺一定非常興奮。

下面我例舉一些簡單的評語: *Well done.What impressed me most is your excellent pronunciation.?Good job, excellent ideas.*Very logical.Step by step.Quite good.*Very clear speaking.*Easy to understand.另外，我也非常注意鼓勵學生使用非常感性的評語，因為師生之間、同學之間.應該有一種非常親密的關系，運用這樣的評語對于促進感情非常有效學生看后感覺更親近。例如在一次有關自我介紹內容的課上，我就看到了許多這樣的評語: *I like your presentation very much, I like dogs, too.Maybe we can walk our dogs together some days *Your presentation is really very interesting.You said you were crazy sometimes, I wonder what you are crazy about *Very brave boy.I would like to make friends with you.以上是我在任務型教學途徑運用上的一些心得體會。經過實踐我認為這種任務型教學形式較好地解決了英語教學中課堂氣氛沉悶、學生興趣不高尤其是不愿開口實踐等問題，從而真正實現(xiàn)了課堂教學以學生為中心。現(xiàn)在英語教學強調以學生的語言實踐為目標，在學中用用中學，學用結合。任務型教學通過集思廣益知識互補幫助學生克服語言實踐中的語言畏懼感，學生之間發(fā)揚團隊合作精神通過調查研究.交換觀點，語言組織等一系列步驟，最終得出解決任務的答案。它倡導體驗、參與、合作與交流的方式鼓勵學生合作學習感受成功。有利于為學生提供自主學習和相互交流的機會以及充分表現(xiàn)和自我發(fā)展的空間，培養(yǎng)學生實際運用語言的能力和創(chuàng)新精神。

(摘自《課程與教學》）

任務型教學中任務設計的實效性 浙江寧波市北侖區(qū)華山小學 胡小芬

任務型教學指在教學活動中設定一定的任務, 讓學生在完成任務的過程中習得語言知識, 進而培養(yǎng)學生的交際能力。它是以具體任務為學習動機、以完成任務的過程為學習過程、以展示任務成果的方式體現(xiàn)教學成就的教學活動。如何使任務設計具有實效性呢?

一、任務設計要有明確的目的

在教學活動中, 教師所設計的任務應緊密聯(lián)系教學目的,促使學生的注意力直接指向教學目標。要做到這一點, 教師就應該鉆研教材, 圍繞教學目標創(chuàng)設情景。[ 案例“]What are you doing? I?m drawing pictuers”的任務設計 教材依據(jù): PER小學英語(五年級下冊)Unit4 A Let?stalk 任務名稱: 實話實說。

任務要求: 教師多媒體出示5種職業(yè)的人物圖片: teacher、driver、base-ball player、farmer、cook。圖片下寫有動詞詞組:driving a car, cooking, planting vegetables, playing base-ball,planting fruit trees, having class。讓學生選擇自己喜歡的職業(yè)寫下來, 采訪3位好朋友并完成表格。S1: Excuse me, S2: What are you doing now? S2: I?m planting fruit trees now.S1: Ha…h(huán)a…I see.You are a farmer.S2: Yes, you?re right.教師設計此任務目的性非常明確, 為了完成調查表格,學生必須會說句型 “What are you doing? I am drawing pictures”。而且因為詢問的是自己的好朋友, 學生在使用這些新學句型時不會感到緊張拘束, 反而會更加的自信 ,更有利于學生交際能力的培養(yǎng)和教師教學目標的完成。同時 ,學生間的友誼在完成此項任務的過程中也得到了很好的培養(yǎng) ,英語課堂的情感目標由此也有了很好的體現(xiàn)。

二、任務設計要考慮學生的心理特征

不同年齡段的學生會表現(xiàn)出不同的興趣和能力特征 ,三年級學生和六年級學生相比 ,好勝心、表現(xiàn)欲就更強。因此 ,教師就可以根據(jù)三年級學生的這一特點 ,設計教學任務。[案 例“]Happy birthday”的任務設計

教材依據(jù):P EP小學英語(三年級上冊)Unit6 A Let?stalk 任務名稱: 動物王國生日晚會。

任務要求: 教師在教完本課句型“This is for you.Happy birthday!Let?s eat the birthday cake”后 ,引導學生四人小組編排一個小動物過生日的小短劇。例如 ,叮咚!叮咚!(門鈴響)S1: Come in, please!S2,3,4: Thank you.S2: Hello!Rabbit.Look at the cake.It?s for you.S1: Thank you!S3,4: Happy birthday!S1: Thank you!Let?s eat the birthday cake.S2,3,4: Great!本任務的開展不僅滿足了學生的表演欲 ,更培養(yǎng)了學生的思維能力和創(chuàng)新能力。

三、任務設計要面向全體學生

所謂面向全體學生是指教師在設計任務時應吸引全體學生參加 ,而不僅僅是讓能力強和水平高的學生參加。教師還可以讓成績、個性、能力、文化背景、性別不同的學生在小組內合理搭配 ,每個學生在小組內都能找到自己最佳的角色位置 ,爭取讓每個學生在任務完成過程中有著不同程度的鍛煉和提升。[案 例“]Is this your skirt? ”的任務設計

教材依據(jù):P EP小學英語(四 年級下半冊)Unit3 A Let?s learn 任務名稱: 小小作畫家。

任務要求: 每大組選派一位畫畫最好的學生上臺代表本組進行作畫比賽,教師臺上發(fā)令:Draw a white sweater.在臺上學生進行繪畫的過程中, 臺下學生進行chant: Draw, draw, draw asweater.Colour, colour, colour it white.這項任務的設計 ,充分體現(xiàn)了任務設計要面向全體學生這一要求。臺上、臺下學生均有各不同的學習任務。前者側重于聽、畫的訓練 ,后者側重于聽、說的訓練。

四、任務設計要難易適當

教師在設計任務時要根據(jù)學生年齡和認知特點 ,不要降低教學要求 ,也不能超過學生的正常語言能力。如果任務太簡單了 ,學生就會隨隨便便 ,草草完成 ,就會覺得老師對他的能力做出的是較低的評價。如果任務要求過高了 ,一方面 ,學生不能很好地完成任務, 達不到預期目的 ,另一方面, 還會嚴重打擊學生完成任務的積極性。如何把握這個度呢? 讓學生“蹦一蹦 ,摘果子”才是最佳的難度設計。[案 例]“Where is the science museum?”的任務設計

教材依據(jù):P EP小學英語(六年級上冊)Unit2 A Let?stalk 任務名稱: 邀請函。

任務要求:引導學生根據(jù)Sarah的邀請信來寫一封邀請函。這個任務的設計是十分符合六年級學生的能力要求的。如果教師僅僅是讓學生以填充式的形式來完成邀請函 ,那么要求顯然太低了, 學生會認為這像是單詞或詞組的聽寫。當教師最后還要求學生能用語言朗讀一下自己設計的邀請函時 ,這個任務的難度就有了一定的提升, 學生在完成這個任務時 ,不但要運用新學的單詞和句型 ,他們還需顧及邀請函的正確格式及內容。對于此類的成果學生在取得之后會很珍惜。

五、任務設計要貼近學生的生活和經驗

教師設計任務時 ,要充分考慮到能貼近學生的生活和經驗 ,包括自然的生活經驗和心理生活經驗。學生對于貼近他們生活經驗的任務, 會很積極、很自信地投入其中, 并享受其中,能取得到事半功倍的效果。

[案 例“]What are you doing?”的任務設計

教材依據(jù):P ER小學英語(五 年級下冊)Unit4 B Read and write 任務名稱: 小偵探柯南。

任務要求:Smith家里的電腦在下午2點鐘左右被偷了 ,警察鎖定了四個犯罪嫌疑人。同時呈現(xiàn)四人的工作、身份等資料,課件出現(xiàn)警察審問四人的對話。主要句型為:What do you do? What are you doing at 2∶00?Where are you at 2∶00?學生根據(jù)閱讀后獲得的信息進行判斷誰是真正的小偷。

教師設計的這個任務就十分貼近學生的生活經驗 ,因為柯南是學生熟悉得不能再熟悉的卡通人物 ,現(xiàn)在有機會讓他們自己來當柯南, 自然會興趣大增、信心十足。每個同學都會認真閱讀,從理解對話內容再到分析推理 ,每一個環(huán)節(jié)都不會輕易放過。在這種感覺的刺激下,學生會受益匪淺,樂在其中。最重要的是提高了學生自身的閱讀理解能力。

第三篇：任務型教學在英語教學中的重要性

任務型教學在英語教學中的重要性

隨著現(xiàn)代社會進步的發(fā)展，小學英語教師要不斷更新觀念，調整自己的思維，把傳統(tǒng)的教學方式轉變?yōu)榻處煘橹鲗АW生為主體的教學方式，而任務型教學模式實際就是這種教學方式的延伸和運用。我有幸讀了北京教育叢書《英語教學中的任務型教學》一書，了解了任務型教學法，任務型教學的設計原則，任務型教學法與傳統(tǒng)的教學法有何區(qū)別？下面就這幾個問題談談自己在英語教學過程中的心得與體會。

首先、我系統(tǒng)地了解了任務型教學的設計原則，認識到任務的設計要注重語言形式和語言功能相結合。學生在掌握語言形式的同時，培養(yǎng)他們把握語言功能的能力，每一個任務的設計都要具有一定的導入性和激發(fā)學生參與的積極性。布魯姆認為，為了有效地進行教學，教師要明白“以一種較為特定的方式描述在任務完成后，學生應能做些什么或學生應具備哪些能力”。學生在學習語言的形式的基礎上，通過各種任務的訓練，小組合作交流或者自己進行思考和完成, 從而理解語言的功能。

其次、我認識到任務型教學就是從培養(yǎng)學生綜合語言運用能力為目標的新型教學模式。在以往的教育教學中, 我要求的是語言的準確性、語音語調的標準和純熟。為了使學生掌握正確的語言形式, 我對學生的錯誤所持的態(tài)度是：見錯必糾。由于我過分強調語言的正確性, 害怕學生出錯, 因而剝奪了學生創(chuàng)造性地使用語言的機會。此外, 在我的教學當中雖然有一些口語技能的訓練, 也有一些語言實踐活動,比如背課文對話, 編對話練習等, 但是, 我并沒有把所學的語言項目設置在一定的語境當中, 學生之間并沒有真正的交流。在他們背誦對話時, 對話的兩個人基本上不用注意對方提出的問題是什么, 也可以忽略他人的答語, 只保證自己的話語不出錯誤就可以了。學生的對話編排的可謂很精彩, 但他們充其量也就是個演員在背臺詞, 而不是以我們生活中天天在使用的自然的說話方式進行對話。而我還自以為那些機械的練習和操練對于他們養(yǎng)成良好的語言習慣,培養(yǎng)正確的語感很重要。讀這本書使我意識到, 這樣做不能培養(yǎng)學生靈活運用語言進行交際的能力, 也不利于他們語言能力的發(fā)展。我想, 我會重新反思自己的做法, 讓自己的教學更加完善起來。

第三、我開始意識到, 學生把知識轉化為能力的前提條件是需要有一定量的實踐活動。而且, 學生認識問題的過程是螺旋式上升, 逐步完善的。在英語教學中, 我應該為學生提供更多的語言材料, 并放手給他們接觸和使用語言的機會。量變是質變的前提, 只有當學生積累了一定量的語言素材，并有大量的機會去運用這些素材的時候, 他們的語言行為才能產生一個質的飛躍。這本書中提到要幫助學生盡量多地積累語言材料, 為他們提供大量的實踐機會, 幫助他們完成這個從量變到質變的過程, 還要改變先講為主的教學方法, 當學生接觸新的語言項目時, 首先引導他們從觀察入手, 在他們對新的語言材料有了感性認識的基礎上再進行基礎訓練。

總之,我深深感到英語任務型教學強調學生語言應用能力的培養(yǎng), 注重發(fā)展學生的學習策略, 促進學生創(chuàng)新精神和實踐能力的提高, 充分體現(xiàn)了教師為指導、學生為主體的素質教育的理念, 在課堂教學中顯示出其優(yōu)越性, 在以后的教學工作中我會以書中的理論為指導, 組織與安排自己的英語教學工作。.

第四篇：對外漢語口語課中任務型教學的嘗試

對外漢語口語課中任務型教學的嘗試

漢語口語課是一門培養(yǎng)學生在實際生活中運用漢語進行口頭交際能力的專項語言技能課。

一.口語課的任務

口語課的任務是培養(yǎng)學生的漢語口頭交際能力，對于漢語學習者來說，他們要形成運用漢語進行口頭交際的能力，首先需要學習語言知識，即語音、詞匯和語法等要素，獲得進行交流的知識；其次，需要通過練習將知識轉化為技能，將自己的想法正確地、流利地說出來；第三，要了解相關的漢語交際文化，學習和運用必要的交際策略，通過大量的交際技能訓練和交際實踐，使言語技能轉化為交際能力。

二.任務型教學的特點

任務是要求學習者使用語言為達到某個目的而完成的一項活動。任務型語言教學的特點是：

1.在語言學習環(huán)境中提供給學生真實的生活材料。任務型教學強調給學生提供真實的學習材料和學習活動，修正了以功能為基礎的教學活動中存在的真實性不足的問題。

2.關注語言本身，也關注學習的過程。任務型課堂教學強調教學過程，力圖讓學生通過完成真實生活任務而參與學習過程，而讓學生形成運用語言的能力。因此，任務型教學克服了以功能為基礎的交際教學法不重視過程的不足。

3.把學習者個人的經歷作為課堂學習的重要因素，強調以學生為中心。任務型教學課堂上的大部分時間，學生獨立或以小組形式完成任務，學生是教學活動的中心，教師主要負責設計任務、監(jiān)控任務完成情況。

4.把課內的語言學習與社會的語言活動結合起來，重視語言的綜合運用。任務型課堂教學不僅僅強調培養(yǎng)學生運用語言進行交際的能力，而且從更廣泛的層面強調培養(yǎng)學生綜合運用語言的能力。

三.任務型教學的原則

1.互動性原則。學生通過互動，可以增加自身的語言儲備，在互動的過程中，學生將自己所擁有的語言全部用于類似真實生活的交際，從而促進語言自動性的生成。

2.言語、情景真實性原則。任務的設計要提供給學習者明確真實的語言信息，使學習者在一種自然、真實或模擬真實的情境中體會語言、運用語言。

3.做中學原則。自始至終引導學生體驗學習過程，通過完成具體的任務活動來學習語言，引導學習者在完成任務的過程中探索、歸納，通過與他人交流協(xié)商，感悟語言，學會交際。

4.課堂語言學習與課外語言運用的相關性原則。學用結合、學以致用。當學習者發(fā)現(xiàn)所學內容與現(xiàn)實生活聯(lián)系緊密，可以立即用于日常生活中的交際的時候，他們的學習積極性將被充分調動。

四.口語課中任務型教學的應用

我所教授的大都是初級階段的學生，完全采用任務型教學法進行口語教學還存在一定的困難，因為學生的語言知識有限，語言能力還很低，在完成任務的過程中會遇到很多問題，這會使學生產生挫折感，影響他們的學習熱情和積極性。因此，在初級階段，我在常規(guī)教學模式的基礎上，適當?shù)匾肓巳蝿招徒虒W的一些做法，以彌補常規(guī)教學模式的不足，提高了教學質量。

任務型對外漢語課堂教學案例：

教學內容：《咱們去嘗嘗，好嗎？――點菜》（《漢語口語速成―入門篇》上冊第14課

教學步驟：

步驟一：引入。在引入時可以問學生這樣幾個問題： 你喜歡中國菜嗎？你知道（或吃過）那些中國菜？（菜名）你去過哪些中國餐館？你會用漢語點菜嗎？

所提的問題要與新課內容緊密聯(lián)系，是學生實際生活中遇到的問題，從而激發(fā)學生說話的欲望。還要讓學生知道，課文學完后他們可以用漢語做什么事。比如學完今天的內容，大家就會用漢語點菜了。的目明確了，學生的學習的興趣和積極性也就產生了。

步驟二：準備活動。準備好相應的教具，用硬紙板做出幾個點菜單。寫出本課要學的菜名魚香肉絲，麻婆豆腐，酸辣湯，米飯，茶等等。

步驟三：任務段：a.老師扮演顧客，一名學生扮演服務員朗讀課文，其他同學不看課本，認真聽，試圖明白對話內容。b.讓其他同學打開書本跟讀課文，再用齊聲、分角色朗讀等形式朗讀課文。c.學生自學課文，質疑教師回答學生提出的問題。d.學生根據(jù)課文，兩人一組完成點菜的任務，注重意義表達，力圖完成任務；教師在學生做任務的過程中，結合實際情形，幫助學生解決所面臨的問題。

任務教學法的課堂環(huán)境強調師生之間、學生之間的合作和移情，即能理解他人的想法和感情，允許在口語練習中錯誤的發(fā)生，并且多采取小組合作的學習方式，能很好地調動學生的學習積極性，并且有很強的實踐操作性。

（作者單位：威海職業(yè)學院基礎部）

第五篇：初中英語教學中“任務型”教學活動設計初探

試談初中英語教學中“任務型”教學設計

[摘 要]：本文闡述了英語“任務型”教學設計的六個原則：全面性、目的性、真實性、創(chuàng)新性、延展性、多樣性，初步探討了英語“任務型”教學設計方法途徑。

[關鍵詞]：英語“任務型”教學設計、全面性、目的性、真實性、創(chuàng)新性、延展性、多樣性

全日制義務教育《英語課程標準》明確指出：教師應依據(jù)課程總體目標，并結合教學內容，創(chuàng)造性地設計貼近學生實際的教學活動，吸引和組織他們積極參與。從而使學生通過思考、調查、討論、交流和合作等方式，學習和使用英語，完成學習任務。為了達到這一要求，讓教學活動真正落到實處，筆者認為，教師在設計“任務型”教學活動時，應做好下列幾個方面：

一、“任務型”教學活動設計要有全面性

活動要有全面性，所設計的活動應吸引全體學生參與，而不僅是讓能力強水平高的學生參加。因此，我們可以把活動設計成不同的形式，讓不同層次的學生充當不同的角色，使不同水平的學生都能參與并完成一定的任務，從而提高他們的能力。

二、“任務型”教學活動設計要有目的性

首先，教師安排的每一個教學活動都有一個明確的任務要求，讓學生通過這一活動，達到運用和理解、感知某個知識的目的，而不是為了活動而活動，要讓學生在活動中理解、感知和運用。其次，學生在活動前對活動的任務要求有整體感知，要知道自己在活動中要做什么，要學什么內容，要通過怎樣的活動達到學習的目的，這樣，活動才能做到有目的，有計劃，從而達到預期效果。

三、“任務型”教學活動設計要有真實性

教師在設計教學活動時，應盡量以學生生活經驗和興趣為出發(fā)點，內容和方式要盡可能真實，讓學生有膽量、有熱情地去參加活動。如：Book Ⅲ Unit 8,學生了解西方國家怎樣慶祝圣誕節(jié)Christmas Day.教師可根據(jù)實際情況，有意識地引入到我國最重要的節(jié)日：the Spring Festival:從而可安排這樣的一個活動。首先，讓學生描述春節(jié)的盛況，然后設計一個歡度春節(jié)的熱鬧場面。My grandfather cleans the room.My grandmother and my mother do the looking ,and look the best food for us.My father is ready for festval.I wear the most beautiful clothes?然后把全班分成若干個小家，每家5-6人，分別扮演爺爺、奶奶、爸爸、媽媽、孩子等角色，表演出他們在大年三十各自的表情動情，最后小組總結發(fā)言。

這樣，在親身體驗過的節(jié)日中，理解運用，所學的英語語言知識，學生學得輕松、掌握得牢固。

四、“任務型”教學活動設計要有創(chuàng)新性

教育專家葉瀾教授說過一段話：“教師只有多思考，才能出新意，才能真正顧及生命活動的多面性和師生活動中多種組合和發(fā)展方式的可能性，你的課堂才不至于噓唏、遺憾?”

教師在設計任務型教學活動時，認真思考，精心設計，別出心裁，將書本中靜的東西變成動的、看得見摸得著的真人真事。讓學生身臨其境，定會產生濃厚得學習興趣，從而提高教學效果，這樣學生才能學得輕松，學得有效。如Book 3 Unit 9.What’s it made of時，這一單元主要掌握一般現(xiàn)在時的被動語態(tài)，具體掌握的句型是:It’s made of?,It’s made in ?,筆者在教完Lesson 33之后，便設計了這樣一個活動：讓每個同學看看自己家里的電器哪兒制造，并有意識地觀察其構成，第二天來校匯報，學生興趣極濃。在匯報中，非常流利地回答：My TV set is made in Shanghai.It’s made of plastic.My washing machine is made in Japan.It’s made of metal?

五、“任務型”教學活動設計要有延展性

在教學活動設計中，我們不應拘泥于課堂，而是讓學生走向生活，走向更為廣闊的學習學習語言、運用語言的天地，通過自己的實踐，建構知識，促使學生各方面的能力全面提高。

例如：Book 2A Unit 5.Shall we go to the zoo? 這是一個學生非常感興趣的知識內容。我們把Lesson 17 的內容放在真正的動物園中去實踐。在去之前，分組安排任務。在動物園中，看到某個動物園，老師分別教給學生它們的名字，了解其性格、外形特點。如：老虎tiger，It’s very dangerous.蛇 snake，It has no legs… 并讓學生各抒已見，暢所欲言。如：I like monkey best.It is very lovely.We give fruits to them? 教師適時地指導、糾正。這樣，學生不知不覺在玩樂中掌握了知識。

六、“任務型”教學活動設計要有多樣性

語言交際是一種充滿創(chuàng)造性的心智活動，多設計一些能啟迪學生思維、激發(fā)學生學習熱情的任務型活動，可提高學生的語言綜合能力。

1、表演式

如 stop doing sth 與 stop to do sth。這兩個句型學生非常難掌握，為了讓學生真正理解，教師可設計這樣的活動：學生聽老師的口令表演，Stop to read!Stop reading!Stop to stand up!

2、競賽式

通過分組完成某一任務，進行比賽。

3、游戲式

如A同學說中文，B同學用英文說，然后反之。

4、采訪式

可采用同桌之間相互采訪，也可向同年級其他班同學采訪和向高年級學生采訪。

5、制作式

著名教育家陶行知說過：“人生有兩大寶，雙手和大腦”。學生可根據(jù)所學內容制作實物、圖片等，如學了被動句，我安排這樣的活動，每個人可根據(jù)自己的喜愛制作一件小東西，帶到學校來。第二天，學生帶來了紙飛機，便有這樣的句型：What did you made? I made a plane.Is it made by you? Is it made of paper??

這樣，學生不僅提高了自己的動手能力，還運用了已學的知識進行交際，提高了自己。

參考文獻：

[1]《TBL課堂教學設計與教學技巧》 外語教學研究出版社 2002年

[2]高歌 孫平華 《把課堂的時間、空間與自由給學生》——TBL課堂教學活動的理念、設計與運作

[3]《英語課程標準》中華人民共和國教育部制訂