第一篇：任務型教學在英語教學中的應用讀后感

《任務型學習在英語教學中的應用》讀后感

還記得在上學期的新教師期末反思大會上，我的指導老師唐老師在點評我這一學期的表現的時候指出我個人對于教材的分析還不夠透徹，在知識點上還不能做到一個整體的把握，有時對于教學目標的把握不夠明確。因此，接下里的一個寒假的時間里，在研究分析教材的同時還讀了幾本英語教學方面的書。這些書在一定程度上給了我很大的提升。下面我將主要說下自己在讀完《任務型學習在英語教學中的應用》這一本書之后的感想。

任務型教學在近幾年來被廣泛地用于教學研究中。在課改中，國家頒布的《英語課程標準》中，任務型學習正式以官方為難的形式被提出。這次英語課程改革的目標主要在于改善學生的學習方式，變被動為主動；培養學生運用知識的能力，可持續學習；加強學科聯系，加強創新能力；改革課程內容；改革考試制度與評價方法；建立國家、地方、學校三級課程管理，體現課程多元化和個性化，開發校本課程。從上學期的教學工作中不難發現，課程標準正慢慢被實施于學校的教學中。例如，我們學校就從這個寒假開始著手編輯自己的校本作業。

《課程改革標準》中引入了一種心理學理論，即人本主義心理學。從傳統的以教師為中心轉變為現在的以學生為中心這一點上與羅斯杰的教育理論相似。羅斯杰提倡意義或經驗的學習，重視學習過程中形成和發展的自我評價。但他提出的學習內容退居第二位、自律代替外加紀律、學習評估由學生自己來做等觀點還不能砸在當前的教學實際中實施。目前素質教育的口號雖然喊了很多年，但是應試的烙印還很深。學習內容仍是學習的焦點。其次，將學生想得過于理想化了舉個例子，就好比我們的社會主義建設。想要一下子達到同富裕，那是違背了事物發展規律的。大躍進、人民公社的例子就活生生擺在我們面前。由此可見，課程改革應該是一個循序漸進的過程，需要在不斷地摸索中前進。

而課改中之所以提出了任務型學習是因為其廣泛優勢。在英語教學設計中把教學內容和教學方法設計到學習任務中去，可激發學生學習外語的動機，給學生機會聯系會話技能，為他們提供使用交際策略的場合等等。拿我自己啦舉例。以前自己初中學英語的時候，老師講的時間比較多，我們則大部分時間坐在下面聽，往往一節課下來筆記本上密密麻麻，但是到了下課再看自己的筆記本，發現這么多的知識點掌握的不多。而現在，雖然也強調上課學會做筆記，但是給學生自己會話操練的時間多了。一節課上，除了教師與學生之間的對話互動，還有兩人活動、小組活動、小組匯報等等形式。而書中提到的多重雙人互動任務，在實際的課堂教學中偶爾也會用到。用開小火車的形式，前面的同學與后面的同學進行問答，后面的同學再與他后面的同學問答如此循環下去，保證每位同學除了練習了如何問之外也學會了如何答，大大提高了課堂效率。

當然，這些問答比不是單純地按照課本上的例句按部就班重復一遍。而是給學生創設一定的情景，找一個切入點。這個切入點可以是與學生的個人知識和個人經歷相關，也可以運用視覺刺激（圖片、視頻、圖標等）、兒童活動（游戲、角色扮演、猜謎等）、口頭材料或者閱讀材料等等。或者也可以綜合集中切入點。例如，聽到的很多堂公開課中，展示的教師很多都以一段與主題相關的視頻來激發學生興趣，從而圍繞主題展開整堂課的討論。還記得，上學期有一個單元Where is my backpack?要求學生學會用英語詢問表達事物的位置。當時開心網上的買房子組件在學生當中很受歡迎，所以在導入的時候我就特意截取了一張開心網上的房間圖片，并讓學生對房間里的事物位置進行問答。平常課堂參與不積極的學生也主動舉手了。

由此可見，在任務型教學中，教師的任務設計起到了很重要的作用。作為一名教師，在設計任務型教學活動時，應確?；驈挠忻鞔_的目的性和可操作性，從學生的生活經驗和興趣出發，提高實際語言運用能力，培養學生用英語與人交流和解決問題的能力，促進與其他學科的相互滲透，并將活動延伸到課堂外的學習和生活之中。

此外，該書中還特別強調：對學習有消極情緒、思想顧慮多、精神負擔重的學生，在給予耐心指導幫助的同時，更要注意評價的言詞，挖掘他們身上的閃光點，使每個學生都能體驗成功的喜悅和自身的價值。一個班級學生的學習水平難免參差不齊。一名優秀的教師他的成就感不僅僅來愈于他培養的優秀人才，更多的來自對困難學生的積極影響。要讓班級里每一個學生都尊敬你，喜歡你，那是一件很不容易的事情。也是我參加工作以來一直都很向往的一種師生關系。一味的嚴厲只會導致他們更加消極的情緒。

合上這本書，再整理了自己的筆記，收獲頗多。在下個學期中，在備課上下更大的功夫，仔細分析教材，明確要達到怎樣的課堂效果。嘗試將任務型學習與其他教學方式相配合，不斷自我提高。

第二篇：任務型教學在英語教學中的應用

任務型教學在英語教學中的應用

任務型教學因為符合新課改理念，并能很好地調動學生的主動性和創造性而受到英語教學的青睞。對此，我市有不少英語教師將之作為研究對象，并且有專門的立項課題。在此，收集了3篇（其中兼有理論和教學實踐）有關任務型教學的論文，與大家共享。

有關任務型教學法的兒個核心問題的探討 西南師范大學外國語學院 賈志高

任務型教學法是從20世紀80年代逐漸發展起來，廣為應用語言學家和外語教學實踐者認可和接受的一種外語教學方法，也是教育部制定的中學英語課程標準所推薦和提倡的外語教學法任務型教學法以任務組織教學，在任務的履行過程中，以參與、體驗、互動、交流、合作的學習方式，充分發揮學習者自身的認知能力，調動他們已有的目的語資源，在實踐中感知、認識、應用目的語，在“干”中學，“用”中學。體現了較為先進的教學理念，是一種值得推廣的有效的外語教學方法。但任務教學法中什么是任務?任務的本質是什么?任務是否等于普通的課堂練習?任務在課堂上怎樣組織?任務的設計原則是什么?任務教學法的特點是什么?要使任務型教學法在中學外語課堂l幾得到充分和有效的應用，作為中學外語教學實踐者，我們必須對這些問題有明確的認識和了解，因而也有必要對這些問題進行深人探討。

一、什么是“任務”

“任務”(task)一詞進人應用語言學文獻是在20世紀80年代初，它不僅僅作為一種課堂教學方法引起應用語言學家和外語教師的興趣，同時，?它也和大綱設計、教材發展有著緊密聯系。盡管“任務”在語言教學文獻中是一個流行詞，但使用者對這一術語的理解或解釋卻不盡相同。如Green認為，有助于達到語言學習整體日標的所有課堂活動都可看成是任務，包括簡單短暫的語法練習以及復雜耗時的集體課堂活動。而Krahnke則將任務限定為為語言學習而進行的具有非教學目的的活動，也就是說，Krahnke將課堂任務看成類似課堂之外(即真實生活中)的社會交際實踐，具有交際目的而非教學目的的活動才能稱之為任務。筆者認為，Green和Krahnke對任務的定義從教學理論和實踐上看都欠妥當。如果任務只是“活動”或“練習”的代名詞，其間沒有什么本質上的差別，這就掩蓋了任務這一概念的積極屬性，使課堂教學不能反映任務教學法的特點和先進理念。而如果我們把任務僅僅局限在具有真實生活中所反映的交際目的的課堂活動，就會削弱任務教學法的包容性，同時降低它的可操作性。Candlin將任務定義為“一組涉及學習者的認知和交際過程，以集體的形式對已和新信息進行探究，在社會語境中完成某一預期或臨時目標的可區別的、相互關聯的問題指向活動”，這一定義反映了任務的本質特點，但似乎又太學術化。筆者認為，外語課堂上任務這一概念可概括為:學習者應用目的語所進行的促進語言學習的，涉及信息理解、加工，或解決問題、決策問題的一組相互關聯的、具有目標指向的課堂交際或互動活動。

二、“任務”及任務型教學法的本質

任務與傳統的“練習”（exercise)或通常意義L的“活動”(activity)究竟有什么樣的本質 差別呢?首先，任務具有目的性。這里的“目的”具有兩重性，一是任務本身所包含的非教學目的，二是任務設計者所期望任務參與者達到的教學目的，而練習通常只具有教學目的。其二，任務通常會產生非語言性結果，而練習總是產生語言性結果。比如，根據所聽天氣預報的信息，決定怎樣安排野炊;或根據火車和汽車時刻表，選擇哪幾趟車能方便準時地趕到某地開會，任務完成后所得到的結果是非語言性的，而課堂練習，如用短語造句、用介詞填空等，其結果總是語言性的。第三，任務具有開放性，也就是說，任務的履行并非有一套預定的模式或途徑，或者會達到統一的結果，完成任務的途徑，包括應用的語言是可選擇的、不固定的、非限制性的。第四，任務具有交際性或互動性。任務通常是集體性和合作性活動，任務的履行通常以交際或互動的方式進行，這種互動可以是學生與學生之間、學生與教師之間、學生與輸人材料之間的雙邊或多邊互動。

對任務和任務型教學法本質的認識還可從美國加州圣約瑟大學的應用語言學家Kumaravadivelu對語言教學方法的=分法中得到啟發?？耸险J為，絕大多數語言教學方法都可根據其關注焦點分為三大類:一是以語言為中心的教學法(language-centered approaches);二是以學習者為中心的教學法(learner-centered approaches);三是以學習為中心的教學法(learning-centered approaches)以語言為中心的教學法·(如聽說法)著眼于語言結構練習，其課堂操作程序表現為向學習者提供以形式為主的、預先選擇并分級分序的語言結構練習，學習者通過使用具體的語法和詞匯項目，以模仿、重復、操練的力一法進行語言學習，在此過程中，學習者注重語言的外在形式，其語法和詞匯項目預先規定在大綱中，教學沿著預定的途徑，期望達到預定的目標。

以學習者為中心的教學法(如交際教學法)則在教學過程中關注學習者需要，努力為學習者提供課堂交際機會，通過交際活動對預先選擇并排序的意念和功能項目進行實踐，認為學習者可以通過應用這些功能來完成課堂外的，即真實生活中的社會交際需要。其在課堂操作上可表現為一系列的交際活動，讓學生關注語言的功能特征，學習者利用預先選擇和排序的目的語形式、意念和功能特點，參與這些交際活動，通過既定的教學途徑達到培養學生交際能力的教學目的。

而任務型教學法則屬于以學習為中心的教學法。此類教學法主要關注二語教學的認知過程和心理語言學過程，力圖為學習者提供機會，通過課堂上以意義為焦點的活動，參與開放型的交際任務。其課堂操作程序表現為一系列的教學任務，在任務履行過程中，學習者注重語言交際的意義，充分利用自己已經獲得的目的語資源，通過交流獲取所需信息，完成任務，其學習過程是沿著開放的途徑達到預期的教學目標。

克氏認為，這三類教學方法所表現的課堂操作程序具有內在的層級關系，即以學習者為中心的交際活動涵蓋了部分以語言為中心的結構練習，而以學習為中心的教學任務(pedagogical tasks)則涵蓋了以學習者為中心的課堂交際活動。因此，從教和學的角度看，教學任務比交際活動更具綜合性和包容性?？耸系倪@一觀點為任務型教學法在外語教學中的應用提供了有力的理論依據，具有非常積極的實踐意義，從中我們也可以體會到任務及任務型教學法的內涵和特點。

三、任務的構成要素

作為任務型教學法中的課堂教學任務，至少應包含以下六個基本構成要素。

(一)目標。如同日常生活和工作中的任務一樣，教學任務首先具有目的性，也就是說，它應該具有較為明確的日標指向。如前所述，這種目標指向具有兩重性，一是任務本身要達到的非教學目的，二是利用任務所要達到的預期的教學目的。如在“案件偵破”任務中，其非教學目的便是根據不斷增加的線索進行討論推理，直到最后找出罪犯。但設計任務所期望達到的教學目標則可能是通過完成任務過程中所產生的語言交流感受語言，增強語言意識，提高交際能力，并在交際過程中應用諸如表示假設、因果關系，或“肯定”“可能”“也許”等目的語表達形式。作為促進學習的教學任務，教師更多地關注它的教學目的。

(二)內容。任務的這一要素可簡單地表達為“做什么”。任何一個任務都需賦予它實質性的內容，任務的內容在課堂上的表現就是需要履行的具體的行為和活動。

(三)程序。指學習者在履行某一任務過程中所涉及的操作方法和步驟，在一定程度上表現為“怎樣做”。它包括任務序列中某一任務所處的位置、先后次序、時間分配等。

(四)輸人材料。所謂輸人材料是指履行任務過程中所使用或依據的輔助資料。如前面提到的“案件偵破”任務，就需要打印在若干張紙條上的一系列線索，任務就從第一條線索的推理和討論開始，在不能得到肯定的結論時.依次增加線索，直到真相大白。輸人材料可以是語言的，如新聞報道、旅游指南、產品使用說明、天氣預報等;也可以是非語言的，如一疊照片、圖表、漫畫、交通地圖、列車時刻表等。盡管有些課堂任務并不一定都要使用或依據這樣的輸入材料，但在任務設計中，通常提侶準備和提供這樣的材料，使任務的履行更具操作性，更好地與教學結合。

(五)教師和學習者的角色。任務并非都要明確教師和學生在任務履行中的角色，但任務都會暗含或反映教師和學生的角色特點。教師既可以是任務的參與者，也可以是任務的監控者和指導者。在任務設計中，設計者也可考慮為教師和學生進行明確的角色定位，促進任務更順利有效地進行。

(六)情景。任務的情景要素指任務所產生和執行的環境或背景條件，包括語言交際的語 境，同時也涉及課堂任務的組織形式。在任務設計中，應盡量使情景接近于真實，以提高學生對語言和語境之間關系的意識。

任務的這六個基本要素從某種意義上也反映了任務的本質。任務本身只是一種方法、一種手段、一種形式，它本身不是內容，不是目的，但通過它，可以促進學生的互動，促進學生的人際交往，促進學生思維、決策，為他們提供在真實或接近于真實的環境中進行交際和用目的語解決問題的機會，從而使語言學習擺脫單純的語言項目練習，而成為有語境的、有意義的、有交際目的的語言實踐。

四、任務設計的原則

任務型教學法的另一個核心問題就是怎樣進行任務設計.任務設計所依據的原則是什么。概括起來，有六條原則需要遵循。

(一)真實性原則。此原則是指在任務設計中，任務所使用的輸人材料應來源于真實生活，同時，履行任務的情景以及具體活動應盡量貼近真實生活。當然，“真實”只是一個相對概念，任務設計的真實性原則也不完全反對非真實語言材料出現在課堂任務中，但有一點是肯定的，就是要盡量創造真實或接近于真實的環境，讓學生盡可能多地接觸和加工真實的語言信息，使他們在課堂上使用的語言和技能在實際生活中同樣能得到有效的應用。

(二)形式/功能原則。傳統語言練習的最大不足之處便是語言脫離語境，脫離功能，學生可能知道不同的語言形式，但不能以這些形式得體地表達意義和功能。形式/功能原則就是在真實性原則的基礎上，將語言形式和功能的關系明確化.讓學習者在任務履行中充分感受語言形式和功能的關系，以及語言與語境的關系，增強學習者對語言得體性的理解。

(三)連貫性原則。這一原則涉及任務與任務之間的關系，以及任務在課堂上的實施步驟和程序，即怎樣使設計的任務在實施過程中達到教學上和邏輯上的連貫與流暢。任務型教學并非指一堂課中穿插了一兩個活動，也并不指一系列活動在課堂上毫無關聯的堆積。任務型教學是指教學通過一組或一系列的任務履行來完成或達到教學目標。在任務型教學中，一堂課的若干任務或一個任務的若干子任務應是相互關聯、具有統一的教學目的或目標指向，同時在內容上相互銜接。Hunan曾提出過“任務依屬原則”(task de-pcndcncy principlc)}“，即課堂上的任務應呈“任務鏈”或“任務系列”的形式，每一任務都以前面的任務為基礎或出發點，后面的任務依屬于前面的任務，這樣，每一課或每一教學單元的任務系列構成一列教學階梯，使學習者能一步一步達到預期的教學目的。任務的順序可多種多樣，如從接受性技能到產出性技能，或從預備性任務向目標性任務過渡等。

(四)可操作性原則。在任務設計中，應考慮到它在課堂環境中的可操作性問題，應盡量避免那些環節過多、程序過于復雜的課堂任務。必要時，要為學生提供任務履行或操作的模式。

(五)實用性原則。任務的設計不能僅注重形式，而不考慮它的效果。課堂任務總是服務于教學的。因此，在任務設計中，要避免為任務而設計任務。任務設計者要盡可能為學生的個體活動創造條件，利用有限的時間和空間，最大限度地為學生提供互動和交流的機會，達到預期的教學目的。(六)趣味性原則。任務型教學法的優點之一便是通過有趣的課堂交際活動有效地激發學習者的學習動機，使他們主動參與學習。因此，在任務設計中，很重要的一點便是考慮任務的趣味性。機械的、反復重復的任務類型可使學生失去參與任務的興趣，因而任務的形式應多樣化。需要注意的是，任務的趣味性除了來自任務本身之外，還可來自多個方面，如多人的參與、多向的交流和互動，任務履行中的人際交往、情感交流，解決問題或完成任務后的興奮感、成就感等。

五、影響任務難度的因素

對于選擇任務型教學法實施課堂教學的教師(包括大綱設計者和教材編寫者)，最實際的一個問題就是如何使任務的難度適合于學習者當前的語言程度和水平。要把握和調整任務的難度，就不得不分析影響任務難度的種種因素。一個顯而易見的事實是，這些因素并非都是語言性的，換句話說，語言因素并不是任務設計中確定難度的唯一因素。

以聽力任務為例，我們知道，除了語言因素外，不少非語言因素，包括聽話人的內部因素，如注意力、動機、對主題及相關知識的了解、對主題的興趣等，都可能對聽力理解的成功與否產生影響。Brown和Yule就曾提出影響聽力難度的四大因素。其一是說話人因素，包括參與說話的人數多少，說話人的語速、語音是否標準，是否使用方言等;其二是聽話人因素，包括聽話人的角色(是否為參與者，或只是旁聽，甚至偷聽)、要求回答的信息涵蓋量、聽話人對主題的了解等;其三是內容因素，包括所聽語篇的類型、語篇涉及的語法、詞匯及信息結構的復雜度、所涉及的背景知識等;其四是輔助因素，即在聽的過程之中，是否提供可以促進理解的輔助手段，如圖表、關鍵詞匯或短語等。

實際上，在Brown和Yule所列舉的這些大項中，如對所包含的子項進行進一步分析，還可找出更多的影響聽力理解難度的因素。僅舉“語篇”這一子項為例，就包括:1.語篇信息組織和結構的復雜度;2.所提供信息的明確和充分程度(是否需要通過推理才能獲得信息);3.所涉及的主題的普通程度，比如是日常生活中廣為熟悉的，還是較專業或生僻的;4.語篇在信息組織中使用銜接手段的類型，是以指代為主，還是以詞匯銜接為主;5.語篇是描寫靜態關系還是動態事件。

另外，在反映聽話人目的的任務要求上也可表現任務的不同難度。所謂聽話人目的，是指聽話人根據任務需要對語篇進行理解和加工的方式和程度。如識別、定位、重點理解、細節理解、全面理解、推理等。如要求全面理解，或理解需要建立在推理信息的基礎上，則任務的難度顯然要增大;而如果只要求識別，即判斷或指出語篇中的人名、地名，或某一事物的名稱、廣告篇章中所使用的形容詞，或描述某種產品特征的詞匯.則難度要小得多。對于同一聽話人，由于任務要求不同，任務的難度也會有所不同。如聽力任務中的定位(即確定篇章中的基本事實)，確定篇章主題、篇章的體裁(是通知、新聞，還是演講、廣告)或事件參與者，就比確定篇章的感情色彩、事件發生的整個背景，或參與者的角色關系難度要小。由此可見，在任務設計中，影響任務難度的因素多種多樣。任務設計者應根據學習者的具體情況，綜合分析不同任務中影響難度的不同因素，選擇搭配，同時利用或提供必要的輔助手段，將任務難度調整到適當程度，以使任務達到最佳教學效果。

六、結語

任務這一概念不僅僅是任務型教學法中的重要概念，也是整個語言教學、乃至許多非語言學科課堂教學理論的重要概念。教師對任務的選擇在很大程度上決定了學習的目標、學習進行的方式、學生和教師在學習過程中的作用，甚至學習成果的表現和評價方式。任務型教學法是一種以人為本的、能體現語言價值的有效教學途徑，包含了先進的教學原則和理念，但要將它有效地應用于外語教學課堂中，認識和了解任務及任務型教學法的本質，以及任務設計的基本原則，則是我們中學英語教學實踐者必須首先做到的。（摘自《課程·教材·教法》）

任務型教學教師作用初探 上海市盧灣高級中學 裘敏

在“二期課改”將全面鋪開的形勢下教法創新成為教師需要研究探討的一個主要課題。于是任務型教學作為一種注重學用結合的新型教學途徑日益深入人心。任務型教學途徑是指根據學習內容設計各種交際、自我表達的任務通常以小組為單位r讓學生通過完成任務進行學習從而達到運用語言的目的。這種教學形式讓英語課堂教學全方位開放氣氛活躍適用于聽、說、讀、寫各個環節。真正做到由以教師為中心轉向以學生為中心，由注重知識傳授轉向注重實踐能力培養由注重教育成果轉向注重教育過程從而真正實現素質教育的目的。這一理論有三個主要特點:1相對于語言的形式結構.它更側重語言的內容含義，使課堂語言活動更接近于自然習得。2.執行任務和任務的結果都離不開表達技能，即說和寫的技能。3.任務完成的結果為學習者提供自我評價的標準并能使其產生成就感。但教師在任務型教學中起到什么樣的作用.不同的做法可能會產生不同的教學效果。本人在任務型教學的探索中，通過摸索得出一些體會。

一、任務的設定必須符合教材實際

現在我發現有的教師在探索任務型教學的過程中設置任務太多太高。

例如有的教師在新課開始之前的預習工作中會要求學生預習課文相關的背景知識。殊不知，一些有關科技或人物的背景知識的收集與表達對學生而言是非常困難的。而有的教師設置任務又太低.不利于調動學生的積極性和興趣。例如，在語法練習中一味地機械操練學生不需動腦只需換幾個單詞就可以得出答案。這兩種情況造成的后果是:無法讓學生對于英語學習保持好奇心以及高昂的積極性和興趣。因此任務的設定必須到位。何謂到位呢?就是說任務的設定必須符合教材內容，切合學生實際。我認為設定任務之前，教師必須非常認真地備教材備學生。要根據教材內容充分理解教材中所滲透的自然科學知識和人文科學知識。教師還應對學生的英語水平、他們的學習習慣、學習興趣都有較為止確的了解。設定的任務應該略高于學生的水平可以讓學生在這一過程中自然地習得語言。這樣設定的任務既從教材出發，又符合學生實際情況這一類的任務最容易調動學生的學習積極性和興趣。例如在定語從句的學習中，我曾經布置過這樣一個任務:請同學用定語從句寫一篇Biopoem(自傳體詩歌)詩歌的結構是我設定的: Name A student of Luwan High School Who is(use 3 adjectives to tellothers what kind of person you are)Who is loved by(Iist 3 persons)Who is intrested in(list 3 things)Who is afraid of(list at least 3persons or things)Who I ikes(list at least 3 things)Who hates(list at least 3 persons or things)Who needs(list 3 things)Who feels(use 3 adjectives totell others how you feel now)Who wants to see(list 3 thingsthat you want to see with your own eyes)Who hopes for(list at least 3 things)Resident of Shanghai Signature 在學生完成這一任務的過程中學生表現出了極大的興趣.因為它完全不同于以往我們經常要求學生做的自我介紹。首先.它的體裁結構有了很大的改變，詩歌這種形式在我們中學階段的英語教學中從未涉及，更別提讓學生自己寫。其次我所設定的內容也與以往的自我介紹有很大不同它更側重于讓學生剖析自己的內心世界，而不是一些條文式的介紹。最后，在學生一起交流他們的作品時因為運用了很多的排比句讀起來瑯瑯上口，確實有幾分詩歌的味道。因為設定的任務符合學生實際引起了他們的興趣使原本枯燥的定語從句的語法教學變得生動，學生的參與意識空前高漲。

二、教師是學生完成任務的向導

我們強調英語教學中以學生的語言實踐為主要目標，但這并不意味著教師在課堂教學中的作用就弱化了。相反教師作為課堂教學的組織者.他的作用反映在任務的設定、任務的分配、任務完成的評價等各個環節。有的教師給學生布置了一個任務后就把一堂課的大部分時間留給學生讓他們自由討論但對學生的討論缺乏必要的指導。這樣的任務型教學就收不到好的效果。教師的向導作用首先反映在分配任務的時候.教師應給予學生一定的指導和材料。這一點對于基礎較弱的學生尤為重要。例如在高三的課本中有一課Pollution。在學生經過調查研究.完成了一系列簡單的任務后他們進入到任務Pollution is the product of civilization or non-civilization對于這樣一個難度較高的任務，學生會覺得無從下手我充分考慮到這個問題，事先為他們準備了一組圖片。在圖片中，學生可以看到社會的發展、物質文明的高度發展在給人類帶來便捷、舒適的生活的同時也帶來了污染。而如今一些人為的不文明行為也加劇了對地球的污染。這樣的圖片給了學生一個解決問題的抓手讓他們在圖片的啟發下進一步地去思考、討論.從而得出較完善的結論。

向導的作用也反映在學生討論的過程中。在學生討論的過程中教師并非無事可做。教師應深入到各個小組中，傾聽學生的討論及時幫助學生解決一些用詞與語言表達的問題讓他們的討論得以順利進行。所以在任務型教學形式中，教師雖然不再是課堂教學的主體但仍舊是任務的策劃者和組織者。教師精心設計的任務和對學生語言知識的幫助都是學生能完成任務的前提和保證。決不能隨便設定任務任由學生去自由討論一旦任務太難或太易學生并不感興趣.那么接下來的自由討論就是浪費時間。最后的結論也不會精彩.整個任務草草收場，這樣的現象是我們教師要盡量避免的。汽、要形成一個適合本班實際的評價體系 學生完成了思考、討論以后要在全班范圍內交流他們的結論。這是學生展示他們集體智慧和討論結果的過程需要教師對他們的成果進行評價。教師的評價對學生具有非常重要的意義。但如果教師仍采用比較陳舊的、傳統的評價體系和評語，也許無法收到理想的效果。如果老師仍舊用簡單的“Very good”“, ”“just-so-so”“, ”“not very good”?來評判學生的成果顯然是不夠的。我覺得這時候，教師可以采用讓學生自我評價(self一evaluation)、學生相互評價(students}evaluation)、最后教師評價(teacher s evaluation)的方法對學生的展示進行綜合評價。這樣做的好處是讓每一位學生仔細傾聽其他人的發言不會有同學竊竊私語。另外教師和學生的評價應當切合本班實際。例如，有的班級比較活躍，師生關系比較融洽這樣的情況下教師的評語也可以比較輕快，比較直接;有的班級比較含蓄學生對教師比較尊重也比較有距離。這樣的話.教師的評語要以肯定為主這樣可以極大地鼓勵學生的積極性，同時，可以采用一些感情比較豐富的詞句拉近師生間距離。每個同學和老師的評語寫在小紙片上，最后交給發言者學生在閱讀了同學和老師的評語后感覺一定非常興奮。

下面我例舉一些簡單的評語: *Well done.What impressed me most is your excellent pronunciation.?Good job, excellent ideas.*Very logical.Step by step.Quite good.*Very clear speaking.*Easy to understand.另外，我也非常注意鼓勵學生使用非常感性的評語，因為師生之間、同學之間.應該有一種非常親密的關系，運用這樣的評語對于促進感情非常有效學生看后感覺更親近。例如在一次有關自我介紹內容的課上，我就看到了許多這樣的評語: *I like your presentation very much, I like dogs, too.Maybe we can walk our dogs together some days *Your presentation is really very interesting.You said you were crazy sometimes, I wonder what you are crazy about *Very brave boy.I would like to make friends with you.以上是我在任務型教學途徑運用上的一些心得體會。經過實踐我認為這種任務型教學形式較好地解決了英語教學中課堂氣氛沉悶、學生興趣不高尤其是不愿開口實踐等問題，從而真正實現了課堂教學以學生為中心?，F在英語教學強調以學生的語言實踐為目標，在學中用用中學，學用結合。任務型教學通過集思廣益知識互補幫助學生克服語言實踐中的語言畏懼感，學生之間發揚團隊合作精神通過調查研究.交換觀點，語言組織等一系列步驟，最終得出解決任務的答案。它倡導體驗、參與、合作與交流的方式鼓勵學生合作學習感受成功。有利于為學生提供自主學習和相互交流的機會以及充分表現和自我發展的空間，培養學生實際運用語言的能力和創新精神。

(摘自《課程與教學》）

任務型教學中任務設計的實效性 浙江寧波市北侖區華山小學 胡小芬

任務型教學指在教學活動中設定一定的任務, 讓學生在完成任務的過程中習得語言知識, 進而培養學生的交際能力。它是以具體任務為學習動機、以完成任務的過程為學習過程、以展示任務成果的方式體現教學成就的教學活動。如何使任務設計具有實效性呢?

一、任務設計要有明確的目的

在教學活動中, 教師所設計的任務應緊密聯系教學目的,促使學生的注意力直接指向教學目標。要做到這一點, 教師就應該鉆研教材, 圍繞教學目標創設情景。[ 案例“]What are you doing? I?m drawing pictuers”的任務設計 教材依據: PER小學英語(五年級下冊)Unit4 A Let?stalk 任務名稱: 實話實說。

任務要求: 教師多媒體出示5種職業的人物圖片: teacher、driver、base-ball player、farmer、cook。圖片下寫有動詞詞組:driving a car, cooking, planting vegetables, playing base-ball,planting fruit trees, having class。讓學生選擇自己喜歡的職業寫下來, 采訪3位好朋友并完成表格。S1: Excuse me, S2: What are you doing now? S2: I?m planting fruit trees now.S1: Ha…ha…I see.You are a farmer.S2: Yes, you?re right.教師設計此任務目的性非常明確, 為了完成調查表格,學生必須會說句型 “What are you doing? I am drawing pictures”。而且因為詢問的是自己的好朋友, 學生在使用這些新學句型時不會感到緊張拘束, 反而會更加的自信 ,更有利于學生交際能力的培養和教師教學目標的完成。同時 ,學生間的友誼在完成此項任務的過程中也得到了很好的培養 ,英語課堂的情感目標由此也有了很好的體現。

二、任務設計要考慮學生的心理特征

不同年齡段的學生會表現出不同的興趣和能力特征 ,三年級學生和六年級學生相比 ,好勝心、表現欲就更強。因此 ,教師就可以根據三年級學生的這一特點 ,設計教學任務。[案 例“]Happy birthday”的任務設計

教材依據:P EP小學英語(三年級上冊)Unit6 A Let?stalk 任務名稱: 動物王國生日晚會。

任務要求: 教師在教完本課句型“This is for you.Happy birthday!Let?s eat the birthday cake”后 ,引導學生四人小組編排一個小動物過生日的小短劇。例如 ,叮咚!叮咚!(門鈴響)S1: Come in, please!S2,3,4: Thank you.S2: Hello!Rabbit.Look at the cake.It?s for you.S1: Thank you!S3,4: Happy birthday!S1: Thank you!Let?s eat the birthday cake.S2,3,4: Great!本任務的開展不僅滿足了學生的表演欲 ,更培養了學生的思維能力和創新能力。

三、任務設計要面向全體學生

所謂面向全體學生是指教師在設計任務時應吸引全體學生參加 ,而不僅僅是讓能力強和水平高的學生參加。教師還可以讓成績、個性、能力、文化背景、性別不同的學生在小組內合理搭配 ,每個學生在小組內都能找到自己最佳的角色位置 ,爭取讓每個學生在任務完成過程中有著不同程度的鍛煉和提升。[案 例“]Is this your skirt? ”的任務設計

教材依據:P EP小學英語(四 年級下半冊)Unit3 A Let?s learn 任務名稱: 小小作畫家。

任務要求: 每大組選派一位畫畫最好的學生上臺代表本組進行作畫比賽,教師臺上發令:Draw a white sweater.在臺上學生進行繪畫的過程中, 臺下學生進行chant: Draw, draw, draw asweater.Colour, colour, colour it white.這項任務的設計 ,充分體現了任務設計要面向全體學生這一要求。臺上、臺下學生均有各不同的學習任務。前者側重于聽、畫的訓練 ,后者側重于聽、說的訓練。

四、任務設計要難易適當

教師在設計任務時要根據學生年齡和認知特點 ,不要降低教學要求 ,也不能超過學生的正常語言能力。如果任務太簡單了 ,學生就會隨隨便便 ,草草完成 ,就會覺得老師對他的能力做出的是較低的評價。如果任務要求過高了 ,一方面 ,學生不能很好地完成任務, 達不到預期目的 ,另一方面, 還會嚴重打擊學生完成任務的積極性。如何把握這個度呢? 讓學生“蹦一蹦 ,摘果子”才是最佳的難度設計。[案 例]“Where is the science museum?”的任務設計

教材依據:P EP小學英語(六年級上冊)Unit2 A Let?stalk 任務名稱: 邀請函。

任務要求:引導學生根據Sarah的邀請信來寫一封邀請函。這個任務的設計是十分符合六年級學生的能力要求的。如果教師僅僅是讓學生以填充式的形式來完成邀請函 ,那么要求顯然太低了, 學生會認為這像是單詞或詞組的聽寫。當教師最后還要求學生能用語言朗讀一下自己設計的邀請函時 ,這個任務的難度就有了一定的提升, 學生在完成這個任務時 ,不但要運用新學的單詞和句型 ,他們還需顧及邀請函的正確格式及內容。對于此類的成果學生在取得之后會很珍惜。

五、任務設計要貼近學生的生活和經驗

教師設計任務時 ,要充分考慮到能貼近學生的生活和經驗 ,包括自然的生活經驗和心理生活經驗。學生對于貼近他們生活經驗的任務, 會很積極、很自信地投入其中, 并享受其中,能取得到事半功倍的效果。

[案 例“]What are you doing?”的任務設計

教材依據:P ER小學英語(五 年級下冊)Unit4 B Read and write 任務名稱: 小偵探柯南。

任務要求:Smith家里的電腦在下午2點鐘左右被偷了 ,警察鎖定了四個犯罪嫌疑人。同時呈現四人的工作、身份等資料,課件出現警察審問四人的對話。主要句型為:What do you do? What are you doing at 2∶00?Where are you at 2∶00?學生根據閱讀后獲得的信息進行判斷誰是真正的小偷。

教師設計的這個任務就十分貼近學生的生活經驗 ,因為柯南是學生熟悉得不能再熟悉的卡通人物 ,現在有機會讓他們自己來當柯南, 自然會興趣大增、信心十足。每個同學都會認真閱讀,從理解對話內容再到分析推理 ,每一個環節都不會輕易放過。在這種感覺的刺激下,學生會受益匪淺,樂在其中。最重要的是提高了學生自身的閱讀理解能力。

第三篇：淺談任務型教學在小學英語教學中的應用

淺談任務型教學在小學英語教學中的應用

20世紀50年代以來，語言教學經歷了三個時期，每個時期都受到語言、語言學和學習理論的影響，產生了許多教學法，如聽說法、直接法等。到了20世紀80年代，現代語言教學開始關注“交際能力”的培養。由此，圍繞學生交際能力培養的語言教學研究開始出現。《英語課程標準》將英語課程的總體目標確定為學生綜合語言運用能力的形成，而這一能力的形成是建立在學生的語言技能、語言知識、情感態度、學習策略和文化意識等素養整合發展的基礎之上的?！墩n程標準》以描述學生“能做什么”為主線，強調學生要能用所學的英語做事情，在做事情的過程中發展語言能力、思維能力以及交流與合作的能力。

因而，《新課標》建議教師在課堂教學中采用實踐性強、具有明確任務的“任務型”學習方式，使學生帶著明確的任務目標積極主動地進行學習。本文就如何在課堂上把新課程理念所倡導的“任務型”教學模式真正運用于教學中，淺談自己的做法和見解。

一、任務型教學的內涵

（一）任務型教學的定義

任務型教學（Task-based Learning）始于20世紀80年代。起初，普拉布（Prabhu,N.S.）在印度開展了一個為期5年的實驗項目，他通過真實情境中“意義”的創建，將原來的直接教學轉化為交際能力的培養。他認為，教師不需要明確地教給學生語法規則和過多地進行語法糾正，學生可在關注語言意義的過程中內化語法規則。任務型教學于90年代在理論上逐步成熟。學者們提出了諸多理論，也開展了諸多實踐研究。如英國語言學家威利斯（Willis,J.）為教師在課堂中開展任務型教學活動提供了操作層面上的指導，她提出了五條標準：要接觸有意義的實用語言；要運用語言；任務要促使學生運用語言；在任務環的某一點上要注意語言本身；在不同時期要不同程度地突出語言。因此，我們可以看出，語言學習的任務就是有目的的交際活動或學生為達到某一目標而進行的交際活動，是一種“做中學”（learning by doing）的語言實踐活動。

（二）任務的定義

任務這一術語的提出，首先是為了區分操練活動。操練是以語法和形式為導向，注重語法規則的重復、模仿的活動，而任務則以意義和語言運用為主要導向。在語言教學中，任務是練習和理解語言的一個行動（活動），或是一系列促進語言學習的計劃；它是由教師控制和調節，由學生獲得信息并進行思維加工，最后輸出語言的活動。任務具有特定的目標、合適的內容、規定的程序、一系列結果等基本特點。

可見，“任務型教學”指在教學活動中設定一定的任務，讓學生在完成任務的過程中習得語言知識，進而培養學生的交際能力。它是以具體的任務為學習動機、以完成任務的過程為學習過程、以展示任務成果的方式體現教學成就的教學活動。它重視學生在完成任務過程中的參與和交流活動，其目標不再是機械式的語言訓練。學習者必須理解其所學語言的意義才能完成“任務”，因而，任務型教學所培養的是實際的語言運用能力。對教師來說，根據不斷變化的學習任務和真實性任務進行教學設計，并選擇合適的方法進行實施是任務型教學的關鍵所在。

二、任務型教學模式的理論依據

社會語言學認為：語言是交際的工具，學習者能用語言描述對象、陳述觀點或感悟材料的表層內容及深層內涵，即達到了學以致用的目標。而習得與互動理論認為：語言習得指創設類似學習母語真實環境，是一種輕松無意識的師生、生生及學生和環境中的互動關系?；邮箤W生學得的材料具有實踐性。再如人本主義心理學認為：具有內在學習潛力的學生為學習的內因，教師和教學環境的外因要發揮作用，必須通過學習主體的積極參與才能完成任務。杜威的實用主義認識論認為：教師應從教師、教材、課堂轉移到學生、活動和社會。以上是我們提出“任務型教學模式”的理論依據。

三、實施任務型教學模式的前提條件

“任務型教學模式”的基木特征是課堂教學交際化，交際教學活動化，活動教學任務化，任務教學真實化，課外作業項目化，評價方式過程化。結合以往的教學經驗和對于任務結構中師生角色的定位，我以為以下兩點恰是實施“任務型教學模式”的前提條件：

(一)優化的英語課堂教學管理，成就理想的課堂教學心理結構。主要是①師生關系民主和諧：教師熱愛、尊重學生，對學生持肯定、接納的態度，而學生對教師尊重、信任、積極配合教學。②課堂氣氛既嚴肅認真、又生動活潑。這種氣氛的形成主要取決于教師的教學設計實施的情況。③學生的主體地位得到充分的體現。這主要體現為參與教學活動的廣度、密度和深度。④英語氣氛濃厚。教師能用符合學生能力水平的英語，配合手勢、表情、動作進行教學，善于利用實物、錄音、電腦、動作表演及語言創設情景。⑤反饋調控及時有效。是指教師針對課堂上學生反饋的信息隨時調整教學進度、教學方法及教學內容的深淺程度，對學生的表現及時給子評價、鼓勵。

(二)重視師生角色的定位，促進信息的多向溝通。在執行任務的過程中學生是交際者，以兩個人或小組活動方式傳遞信息或表達觀點，教師僅為調節組織者。學生可以通過討論、分析、交流開展生生之間、師生之間的多向溝通，而教師負責協調信息的溝通。在這一過程中，學生的主觀能動性表現得最為充分。

四、建立任務型教學模式的途徑和策略

（一）轉換教師角色，建立以“學生為主體”的新的教學模式。

要想使全體學生都參加到英語教學過程中來，最大限度的發揮學生的主體作用，首先，我們教師傳統的教學觀念要轉變，要積極地將過去的“一言堂”模式變更為新課程理念下的“以學生為中心”的教學模式。傳統的“一言堂”教學模式在具體的課堂教學中體現出以下幾個弊端：a.替代式。教師在教授一個新知識點時，對學生進行提問，沒有等學生回答，教師就替學生先說出來了。例如，有位教師在教句子“I have a pencil / book… ”時，總是搶先說出該句型的前半部分（I have a），而只讓學生說出該句型的后半部分（pencil / book…）。這樣，就并沒有起到學習新句型的目的了。b.自問自答式。教師在教授對話時，對學生進行提問，由于心態比較緊張、慌張、匆忙等，在學生回答之前，給出了答案，而且對同樣的問題進行3-4次的重復。這樣，不僅浪費了課堂的寶貴時間，而且收效甚少，學生幾乎沒有開口說的訓練機會，嚴重的還會讓學生對此教師產生厭煩的情緒，當然也會厭倦英語了。

而以“學生為主體”的教學模式，它提倡一種開放式交流活動，教師和學生之間保持雙向交往，甚至學生與學生之間也強調一種互相合作的精神。教師此時成為相互交往的中心，并且促使所有成員在相互交往，相互激發。當課堂內師生、生生之間的互動產生相互激發的效果時，學生已進入了最佳的學習境界。這樣，我們的教學活動就真正體現了學生學習的自主性，教學活動也便能夠如魚得水的進行。例如，我在上PEP第六冊教材第二單元Part B Let‘s talk 和Let’s try 這部分對話課的公開課時，由于我的熱身和導入過程設計得不太妥當，開始前的一小段時間內，學生對我的課是表現得非常的平靜和冷淡。可到了課堂的中后階段，由于我設計了“玩轉輪、得幸運星”，“聽音樂、傳卡片”及“辯論賽”等活動，學生的積極參與的勁頭一下子熱乎了起來，通過師生、生生、生師的相互激活，課堂氣氛達到前所未有的高潮，使我的教學活動變得豐富而有意義。

（二）設計有效的學生任務型課堂教學活動。

1．任務活動必須有明確的語言教學目標并具有可操作性。

基礎教育階段英語課程的總體目標是：培養學生的語言綜合運用能力。因此，小學英語教育的主要目標之一就是通過讓學生在主動的參與教學活動的過程中，學習和掌握語言的最基本知識和技能，即在基本知識上的聽、說、讀、寫四大運用能力。舉個例子來說，我們在英語可上許多老師都會采用的TPR（Total Physical Response）即全身反應教學法，通常都會被用作聽與說方面的訓練，而很少用在讀與寫上。其實，TPR的活動也是可以多變的。如聽音做指令的活動，在對五年級學生的教學中，我經常會把一些動作短語寫在卡片上，以書面的形式讓學生看并做出相應的動作。而對一些要求四會的簡單短語，在訓練寫的時候，我讓一名學生上講臺做動作，其余學生根據此學生所做的動作寫出短語；又或是讓部分學生做動作，部分學生寫。這樣，不僅能培養學生聽、說、讀、寫的能力，而且增加了學習的樂趣，使全體學生都能主動、積極地投入到學習中來。

2．任務活動要能真正體現學生，符合學生。首先，要根據學生的年齡和認知特征來設計活動。的確，小學生具有活潑好動，對新鮮事物易感興趣的特點，但對于五年級的學生來說，他們已不象三、四年級的小朋友那樣愛動了，他們會思考，愛反駁，而有些同學則表現得比較靦腆和害羞。因此，我在給他們上公開課時，開始的四大組聽音做動作的活動，幾乎沒有幾位同學在做，場面很是慘淡。課后，和其他老師討論才悟出其中的這個道理。同樣，在那節課的接下來一個復習環節中，我安排了個“記憶大挑戰”的活動，本想通此活動來復習和鞏固前一節課所學的六個短語，結果卻因活動太過于簡單而失去了復習的意義，滿足不了學生的認知欲。這樣，既激發不了學生的學習興趣，更體現不了學生的主體性。

其次，要盡量根據學生的真實生活來設計活動。

貼進學生真實生活的活動最容易使學生產生身臨其境的感受，也最能引發學生的學習興趣和調動學生參與課堂活動的積極性與主動性。還是拿我PEP 第六冊教材My favourite season那節課來說，為了使學生能夠輕松、自主的掌握小會話：What’ s your favourite season？ Why do you like …？ Because I can…/ Because it’s …我設計了兩個較成功的活動：一是看轉輪，選季節，說原因，得幸運星的游戲；二是高潮部分的“辯論賽”活動。四大組進行比賽造句子，說明喜歡本組季節的原因以駁倒對方，句子造得最多組獲勝。這一活動出乎意料的取得了成功，只見每位學生都漲紅著臉，努力的回憶原有學過的知識，來為本組爭光。

這樣的活動，正因為在設計上符合學生的知識水平和語言水平，才能使學生自然地融入到學習活動之中，享受到“用中學，學中用”的愉悅。這種課堂活動不僅體現了學生的主體性，還能培養學生的思維能力和自主學習與合作的團隊精神。

3．任務活動要有利于學生學習英語知識,發展語言技能,從而提高實際語言運用能力。

《小學英語》中的對話多為日常生活中的功能性對話，而對話的學習有易有難，如 Unit 3(Book IV)3.Ouch!4.What’s wrong? My leg hurts.5.Don' t worry!I' 11 get help!My arm hurts, too!呈現了武術課上有人受傷的情境，而讓學生或教師在班上扮演“兩人摔跤”的角色顯然太危險，而應設計怎樣的活動才能利于學生對這段英語知識的理解呢？我聯系起以往學生熟悉的“老狼、老狼，幾點了？”的游戲，加入了“小狗來救羊群，發現有傷者，詢問情況后請醫生”的環節，使3.4.5對話一氣呵成，既利于學生通過情境加深對對話的理解，又較充分地增加了語言交際的功能性需要，在這項活動中，學生大膽、生動地使用了英語，并在合作中培養了他們互助互愛的思想品質，而這個游戲也成了孩子的“最愛”。交際活動是有意識的，教師應在聽、說的過程積極為學生提供自主學習和相互交流機會，使其充分表現自我、發展自我。

4．任務活動要倡導自主合作學習，拓展能力。

學習過程應該是學生自主參與的過程，要發揮學生的自主性，教師就應盡量地放手。組織教學活動時，教師應注意活動“面”，做到全體參與，活而不亂，動靜有序。

在復習鞏固學過的知識方面，我就曾讓學生自己設計練習，不會寫英文可以畫圖表示，比如復習動物、顏色、數字等。一位學生畫了一些動物，然后發出口令，標號或者涂色都可以，同桌之間可以交換做。在課堂上我們切忌沒有完成結果的任務。因為任務完成的結果是評估任務是否成功的標準。任務的成果既可以是語言性的，如角色扮演，也可以是非語言性的，如畫一張圖表。我在教學 “Shopping” 時，我先讓學生在小組內自行制訂一張購物單，通過畫圖或寫單詞的形式將準備購買的物品寫在清單上，然后大家結合新舊知識，共同創編購物的對話，體驗合作學習的樂趣。5．任務活動應積極促進英語學科和其他學科間的相互滲透和聯系,使學生各項綜合素質得到發展。

學科整合是近年來教育教學改蘋的新趨勢，它強調不是的一地掌握一門知識，而是在知識之間做到融會貫通，形成綜合性知識。而我認為:①教師的審美情趣和藝術感受往往是對學生的知識學習中綜合能力起著取向性的作用:②學生自身的九種智力因素的高低決定了其綜合知識的能力水平的發展。這里值得一提的是《小學英語》教材中每單元 Chant、Sounds和Songs的編排節奏明快，樂感強，為教師的教學提供了一條與音樂學科共通的便捷之路。于是，我讓學生們用擊掌、敲筆盒的方式來學習Chant, Sounds, Songs時，全班在樂聲中陶醉起來。最近，我讓學生用空礦泉水瓶裝了一些米制成了“沙鈴”，更加激發了學生學習Chant,Sounds, Songs的興趣。而針對每一新授單元的：read and draw環節，我設計了“Draw a face”，“Draw and write”等活動，通過小組合作和語言交流“How are you? I' m happy/tired/…”“The elephant has long nose”……讓學生動手用圖畫表現出對他人情況的了解，對單詞句子的理解，并定期在班上的英語角展示學生的作品。

6．任務活動不應該僅限于課堂教學,而要延伸到課堂邊外的學習和生活之中。英語的學習要成為終身的學習，是當今終身教育理念的一支分支，也是我們廣大英語教師教學的最終目標。

任務還可以從課堂上的活動延伸至課堂之外，任務的延伸性可以體現在任務所設計的活動內容上，它將沖破原有的教材內容局限，帶給學生拓展、想象和創新的空間。我經常鼓勵學生與外國人用英語交流；組織學生表演英語節目；啟發學生把英語知識應用于日常生活中，如設計英語圣誕卡、生日卡、制作新年禮物或給外國小朋友寫信等等。

如在教學culture這一模塊時，我們通過課文了解到中國孩子與外國孩子在教育方面的差異，我讓學生自己上網收集，看看我們和外國的孩子在哪些方面還存在不同，寫一寫。學生以小組合作的方式收集素材，從飲食、興趣愛好、父母對孩子的教育等等進行對比，盡管有些句子他們還不能完整地表達出來，但他們進一步了解了英語的思維習慣和中西文化差異，培養學生進行語言試驗的興趣，激發他們口頭、筆頭表達的欲望，幫助學生具備英語自學能力和基本的跨文化交際能力，最終具備較扎實的、寓于語言能力中的思想、道德、審美、跨文化交流等綜合素質。

（三）引進形成性評價，促進學生更快發展 新課程評價改革的主要目標是實現評價的多元性與多樣性，全面評價學生的發展與進步，最突出的是引入形成性評價的機制與方法。在任務驅動下，學生學得積極、主動。同時他們在活動過程中的表現更需要得到評價，這樣，學生才會反思自己的成功與不足，進一步提高自己。需要強調的是，教師要學會欣賞學生在學習過程中的點滴進步，善于鼓勵和表揚他們的閃光點，使他們更自信，更積極。這樣，學生內動力增大了，進步就會更快更大。用一張試卷、一次表現來評價一切是非常片面的。教育是一個動態過程，教師要以發展的眼光看待學生，相信每一位學生都能有所進步。例如：當學完問路的課文后，想知道他們是否能聽懂所學語言，我便設計一段問路的聽力材料，讓學生聽材料后畫出路線圖，并進行相應的評價活動。1）聽完第一遍錄音后，可以正確完成任務的，評為A,以3顆☆表示；2）聽完第二遍錄音后，能夠較好地按照要求畫出線路圖，評為B,以2顆☆表示；3）教師第三遍錄音放完后，能在老師和同學地幫助下完成任務，評為C,以1顆☆表示。通過此次評價，能夠及時了解學生聽力的發展狀況，了解學生對語言的掌握程度，發現問題，從而采取有效的補救措施，幫助學生克服困難，激勵學生采取有效的策略、繼續努力學習的目的。而學生在教師的賞識和信任下，應會產生無窮的力量，小進步變大進步；量的積累到一定程度，必然會發生質的飛躍，學生的英語也會得到長遠的發展。

總之，“任務型”教學的設計宗旨是為課堂教學服務,學生是直接受益者。“任務型”教學體現了“以學生為主體、以任務為中心和以活動為方式”的思想,有助于學生的自主學習,有助于提高學生運用語言進行交際的實際能力,有助于增強學生學習的興趣和信心,是素質教育在英語教學中的具體體現。

五、任務型教學法在實施中存在的問題

為什么學生不能很好地完成任務？在完成任務的過程中會遇到什么困難？教師怎樣幫助學生克服困難、順利完成任務？教師應正視這些問題，不斷必進教學方法，更好地發揮任務型教學法的優越性。

（一）僵化的語言材料和模式

課本提供的語言材料有時與實際生活脫節。如果學生學到的語言知識不能用于生活實際，那么這些知識將沒有多大意義。在這種情況下，教師要為學生提供“活”的語言材料和交際模式。

（二）缺乏正確的指導 教師是課堂的組織者和策劃者，任務型教學法的課堂也不例外。雖然任務型教學法是以學生為中心的課堂，但教師的作用仍然不能忽視。任務型教學法是以小組為單位開展學習活動的，教師不可能關注組內每個成員的個體活動。這種情況在學生較多的大班教學時尤為突出，學困生會因為任務稍難但沒能得到教師及時幫助而產生畏難情緒。為解決這一問題，教師首先要在學生實施任務的過程中，深入到各個小組中，傾聽學生的發言，及時幫助解決困難。另外，在學生分組時，也應注意避免“強強”聯合，保證組內成員優勢互補，又不讓一個學困生掉隊。這樣，組內成員可以互相幫助、共同進步，能力強的學生可以起到小老師的作用。

（三）缺乏足夠的技能和技巧

由于小學英語所學內容較少，知識較簡單，因此掌握一定的語言技能和技巧是完成任務的必要條件。在實施任務的過程中，學生常常會遇到語言表達上的障礙。教師在指導學生完成任務的過程中，不僅要幫助他們解決具體困難，而且要教他們解決困難的方法，教他們用英語交際的方法和技巧。

（四）任務未能完成或完成后沒有機會展示

在任務型教學法中，任務的完成非常重要，應給予學生充足的時間去完成任務并給予機會展示結果。教師常常因各種原因強行終止任務的完成或剝奪學生展示結果的權利，這樣做會使學生因不能順利完成任務而產生挫折感。

任務型教學法尚處于探索和完善階段，如何更好地發揮其優越性，是擺在廣大教師面前的重要任務。

綜上所述，任務型教學模式是語言教學的有效途徑，同時它又是一種新型的教學方式，它給小學英語課堂帶來了更多的活力的同時，也對教師的素質，專業水平和創新精神提出了更高的要求；需要我們每一位英語教師在實踐中不斷探索、不斷反思、更新教育觀念，使任務型教學能夠在提高學生的英語實際應用能力上發揮最大的作用。

第四篇：任務型教學在英語教學中的應用

任務型教學在英語教學中的應用

任務型教學是新課程標準所倡導的一種新型的教學模式。該教學模式可以使學生最大限度地發揮內在潛力，使學生能主動學習，自主學習，自主發展。教師要了解任務型教學的意義，掌握任務型教學的模式和步驟，遵循任務型教學的原則，才能使學生在不斷完成任務中獲得樂趣，不斷提高學生運用英語的能力。

英語新課程標準指出：要讓學生在教師的指導下，通過感悟、感知、體驗、實踐、參與和合作等方式，實現任務目標，感受成功。新課程標準所倡導的任務型學習，是外語教學法研究者和第二語言習得研究者在大量研究和實踐的基礎上提出來的有重要影響的學習理論。該模式是20世紀80年代以來交際教學思想的一種發展，它把語言運用的基本理念，轉化為有實踐意義的課堂教學模式。

任務型教學應遵循的原則。

一、語言情境的真實性原則

在設計任務時，要給學生提供明確的，真實的語言信息、語言情境和語言形式。要盡量使學生在一種自然，真實的或模擬真實的情境中學習語言。教師要善于把語言的學習和運用有機結合起來。

例如：在教有關冬天的單詞時，我制作了幻燈片，雪人，雪花，冰??用“the winter is coming！”的句型來介紹。再如：教授“after school，I buy a book.”將book替換成pen，pencil，pencil case，bike??通過反復練習使其掌握。用學生們較熟悉的日常生活這種任務活動貼近學生的生活。

二、形式與功能相結合原則

英語學習要注意形式和功能結合。要達到這個目的，教師要具備聽、說、讀、寫、唱、畫的基本素質，創設適合的各種情境，通過這些情境，使學生運用英語進行交際，使英語技能、英語知識、情感態度、學習策略和文化意識在交際中得到不同程度的滲透。這種形式和功能的結合，有利于真正實現素質教育，促進學生全面發展。讓他們在掌握語言形式的同時，使學生學會自我培養掌握語言功能的能力，通過這一系列的任務的訓練，來理解語言功能，并在交際中進一步強化。

三、趣味性原則

此原則的動機來源于興趣。教師可設計小品，英語短劇，英語知識競賽，歌曲聯唱，單詞猜謎等活動，使學生在輕松愉快中獲得愉快的情感體驗，培養學生的興趣，自信心和自主學習的能力，這些有趣活動的完成達到了預期目的，使學習自始至終通過完成具體任務來學習語言。

四、循序漸進原則

設計任務要遵循由簡到繁，由易到難，前后相連，層層深入，形成由初級任務到高級任務的過程，形成了“任務鏈”。使學生在不斷完成教師教給的任務同時，不斷獲得成功的喜悅，不斷提高自己的英語水平。在設計任務時，教師要遵循因人而異、有的放矢的原則，考慮任務的難度、單詞的數量，要根據不同的情況，把握好任務形式、難度和內容。

五、挑戰性原則

學習是一個積極的認知發展過程，教師應把學生看作是語言和思維的積極探索者，如果教師所設計的任務缺乏挑戰性和冒險性，則會影響學生自我學習能力的培養，嚴重的會失去學習動力，產生厭學、棄學情緒。因此，任務設計要有新穎性，趣味性，內容的設計應該由淺及深，要有創意。

總之，任務型教學模式要求教師改變傳統觀念。從大綱和教學方法的被動接受者轉變為設計課堂活動的創造者。從枯燥的語法講演者轉變成為能結合教學進行教學和研究的實踐者。教師如果運用得當，不僅有利于提高學生各方面能力，更有助于培養學生與人共處的合作精神和參與意識，實現自我價值。

第五篇：任務型教學法在英語教學中的應用

任務型教學法在英語教學中的應用

任務型教學法始于20世紀80年代，是吸收了以往多種教學法的優點而形成的。它作為一個新的理念，正備受英語界的關注,在英語教學中是非常有效的。它可以激發學生學習英語的興趣，有助于學生自主學習，同時使學生有意識地把語言知識和語言技能結合起來，牢固掌握知識，從而應用到英語學習中，獲得語言運用的綜合能力。它給學生的英語學習創造了一個理想的環境，啟發學生的想像力和創造性思維，有助于拓寬學生的知識面，使學生能夠運用英語分析和解決真實生活中所存在的問題，從而達到“為用而學、用中學、學中用”的目的。

根據任務型教學法的重要理論可知，任務型教學法屬于以學習為中心的教學法。任務型教學是指教師通過引導語言學習在課堂上完成任務來進行的教學。它以合理的任務組織教學，使學生積極參與，強化他們的互動交流能力，培養他們自身的認知能力，調動他們大腦中的英語資源，在履行任務的過程中激發學生的語言習得和應用能力。任務概念是任務型教學法中的重要概念，也是整個語言教學、乃至許多非語言學科課堂教學理論的重要概念。在英語的教學中，在很大程度上，教師對任務的選擇決定了課堂學習的目標、學習進行的方式、學生和教師角色的作用，甚至學習成果的表現和評價方式。任務型教學法是一種以學生為中心的、能體現英語語言價值的有效教學途徑，包含先進的教學原則和理念，但要將它有效地應用于外語教學課堂中，我們中學英語教學實踐者必須首先做到的是認識和了解任務及任務型教學法的本質，以及任務設計的基本原則。運用任務型教學法進行英語教學的過程中，教師要做的首要環節就是呈現任務。在任務的驅動下，學生能夠運用自己的思維，通過完成具體的任務主動地去習得英語，并且積極、主動地參與到各種任務中來，真正地做到“做中學”，并從中獲得和積累相應的學習經驗，享受學習帶來的樂趣。

在英語教學的實際應用中，任務型教學使學生身臨其境，真正獲得情感體驗和調整學習策略，形成積極的學習態度，促進其語言實際運用能力的提高。它強調以任務為核心，任務設計的質量是一堂課成敗的關鍵。另外，Skehan也提出“表達意義是任務的首要目的。”所以，在設計任務的過程中，教師應當站在教學目標的高度，從學生的角度考慮，分析某特定年齡階段學生的心理，切實了解學生想做什么，會做什么，該做什么，從而設計出促使學生全面發展的以意義為中心的任務，真正做到教學以教師為主導以學生為主體。任務型課堂教學活動根據其交互特點可大致分為五類：故事鏈任務（小組中每人講一段故事，全小組講完整個故事）；信息差任務（兩組或多組信息互補，協商完成任務）；解決問題任務（圍繞一個問題或根據一系列信息，找出解決問題的辦法）；做決定任務（圍繞一個和多個結果，通過協商或討論作出選擇）；觀點交換任務（通過討論，相互交換意見，不必達成共識）。譬如，在教師講授有關購物知識的課堂上，為激發學生的興趣，可以這樣設計任務：把學生分為兩組：一組學生扮演店員，一組扮演顧客。要求扮演店員的學生要努力銷售自己的物品，以成為第一個賣完物品又掙最多錢的人；扮演顧客的學生每人有50元，要購買老師發給的購物單上的物品（不同的店可以賣同樣的物品），他們要向不同的店員詢問價格，看誰能用最少的錢買到要求的物品。然后換角色再進行一次。這樣設計符合學生的常識和心理，學生就不會有被迫學習的感覺，具有生活氣息和真實性。從上面所述，我們可以看出任務型教學具有較為明確的目標指向,這種目標指向具有兩重性，一是任務本身要達到的非教學目的，二是利用任務所要達到的預期的教學目的。還具有詳細的任務內容和履行某一任務的程序和方法，即做什么和怎樣做；教師要提前準備好一些輔助材料，使任務更具真實性，使任務的履行更具操作性，更好地與教學結合；促使學生與學生之間、學生與教師之間、學生與輸入材料之間進行雙邊或多邊互動。在任務設計中，要遵循連貫性，實用性，趣味性；并且教師必須轉變一個觀念，就是要充分相信學生的能力，學生本身就是最可利用的課程資源；充分發揮學生的獨立性和創造性，使學生擅于表達，擅于交流。

在英語的實際教學中，影響任務實施的的因素有很多。對于選擇任務型教學法實施課堂教學的教師（包括大綱設計者和教材編寫者）來說，最實際的一個問題就是如何使任務的難度適合于學習者當前的語言程度和水平。要把握和調整任務的難度，就必須分析影響任務難度的因素。一個顯而易見的事實是，語言因素并不是任務設計中確定難度的唯一因素。我們以聽力任務為例，一些非語言因素也起非常重要的作用。包括聽話人的內部因素，如注意力、對一篇聽力相關知識的了解、對主題的興趣﹑動機等，甚至聽話人當時的心情好壞，都可能對聽力理解的成功與否產生影響。Brown和Yule就曾提出影響聽力難度的四大因素。其一是說話人因素，包括參與說話的人數，說話人是否使用方言，語速、語音是否標準等；其二是聽話人因素，包括聽話人的角色（參與者，旁聽者，甚至偷聽者）、要求回答的信息涵蓋量、聽話人對主題的了解等；其三是內容因素，包括所聽語篇的類型、語篇涉及的語法、詞匯及信息結構的復雜度、所涉及的背景知識等；其四是輔助因素，即在聽的過程之中，是否提供可以促進理解的輔助手段，如圖表、關鍵詞匯或短語等。事實上，如果對Brown和Yule所列舉的這些大項所包含的子項進行進一步分析，還可找出更多的影響理解聽力難度的因素。以“語篇”為例，就包括：首先，語篇信息組織和結構的復雜度；其二，所提供信息的充分程度（是否需要通過推理才能獲得信息或問題答案）；其三，所涉及的主題，比如是日常生活中廣為熟悉的，還是較專業或生僻的；其四，語篇在信息組織中使用銜接手段的類型。另外，聽話人目的也影響任務實施的難度。所謂聽話人目的，是指聽話人根據任務需要對語篇進行理解和加工的方式和程度。如識別、定位、重點理解、細節理解、全面理解、推理等。如果只要求識別，判斷出人名﹑地名﹑事物名稱﹑廣告中的形容詞，任務的難度很小，如要求全面理解，或需要推理信息，則任務的難度顯然要增大。由上述可知，在任務設計中，影響任務難度的因素多種多樣。教師應根據學生的具體情況，綜合分析不同任務中影響任務難度的種種因素，選擇合適的任務的原則搭配，同時利用或提供必要的輔助手段，將任務難度調整到適當程度，以使任務具有可操作性，真實性，使教學達到最佳效果。在教師的指導下，使學生在活動中學習知識，培養人際交往、思考、決策和應變能力，使學生德智體美勞全面發展。

在英語教學中，任務型教學仍然存在不足，需要進一步發展、完善。首先，教師不能完全按照任務型教學法的理論進行教學活動，要有意識地把理論與實踐相結合，根據具體情況做適當的調整。譬如，英國語言學家Jane Willis在她的專著A Framework for Task-based Learning 中提出的任務型課堂教學的三個步驟： 1.前任務(Pre-Task)——教師引入任務。

2.任務循環流程(Task-cycle)：

a.任務(task)——學生執行任務；

b.計劃(planning)——各組學生準備如何向全班報告任務完成的情況；

c.報告(reporting)——學生報告任務完成情況。

3.語言聚焦(Language focus)：

a.分析(analysis)——學生通過錄音分析其他各組執行任務的情況；

b.操練(practice)——學生在教師指導下練習語言難點。

如果教師讓學生按照任務循環流程(Task-cycle)中的三個步驟進行課堂活動，會使學生感覺到沒有新意，使課堂氛圍機械乏味。因為這樣的任務設計可能大大超出學生的能力和知識面，使他們產生“我們什么都不知道”的心理壓力，導致學生失去學習興趣，產生厭學的情緒。并且，作為促進學習的教學任務，教師更多地關注它的教學目的，在授課過程中也難以把握這個合適的尺度。所以一些任務型教學的理論需要進一步提高和完善，需要在實踐中多多探討。另外，學生大多以小組的形式來完成任務，教師在其間不直接指導會使一些學生產生僥幸心理，敷衍了事。如果這種現象出現，教師不能及時發現及時給予指導，會非常不利于學生的心理健康乃至國家教育事業的發展。

在英語的教學中，任務型教學法的效果是非常顯著的，它給學生提供了表現自我的機會和進行語言交流的平臺，激發學生進行獨立思考，有利于保持英語學習的積極性，養成良好的語言習得。在教師的指導下，使教學活動呈階梯式層層推進，使語言的學習過程逐漸自動化和自主化。但是它是一種新型的語言教學方式，需要在教學的過程中不斷探索，不斷實踐，從而積累精華，使任務型教學模式在英語語言學習上達到近乎完美的效果。