第一篇：淺談任務型教學法在劍橋商務英語教學中的應用

淺談教學方法改革在英語教學中的作用

-------任務型教學法在劍橋商務英語教學中的應用

09級 吳柳明

摘要：隨著社會的進步，教育業也需要不斷改革進步。為了更好地教學，有更好的教學效果，教學者不斷地反思教學方法，研究教學方法方面的改革。大學的英語教學改革中要注重語言形式和意義的教學內容,要運用以學生為中心、學生需要為基礎的教學方法,要創建意義建構的學習環境,要重視“任務”在知識建構中的樞紐作用.任務型教學法是20世紀80年代興起的一種強調“在做中學”(learning by doing)的語言教學方法，是交際教學法的發展，在世界語言教育界引起了人們的廣泛注意。近年來，這種“用語言做事”(doing things with the language)的教學理論逐漸引入我國的基礎英語課堂教學，是我國外語課程教學改革的一個走向。本文闡述了任務型教學法的理論基礎及其在劍橋商務英語教學中的應用。

關鍵詞：教學方法改革 任務型教學法 劍橋商務英語教學

1．引言

隨著國際間商務活動的日益頻繁, 商務英語受到越來越多學校的重視，因而《劍橋商務英語》，專為學習者提供的國際商務英語資格證書考試，受到眾多高校的青睞而將其設為英語專業的一門課程。它的教學目的是培養學生在實際的商務環境中運用英語語言的綜合能力。為了更好地教學，有更好的教學效果，教學者不斷地反思教學方法，研究教學方法方面的改革。大學的英語教學改革中要注重語言形式和意義的教學內容,要運用以學生為中心、學生需要為基礎的教學方法,要創建意義建構的學習環境,要重視“任務”在知識建構中的樞紐作用。筆者認為任務型教學法適用于此門課程有不錯的效果。在此筆者淺談任務型教學法的理論基礎及其在劍橋商務英語教學中的應用。

2．劍橋商務英語的特點

Business English Certificate（BEC）劍橋商務英語證書是劍橋系列考試中專為學習者提供的國際商務英語資格證書考試，考察真實工作環境中英語交流能力，被歐洲乃至全球眾多教育機構、企業認可，將其作為入學考試或招聘錄用的英語語言水平要求。越來越多的公司使用BEC，用以評估雇員、受訓員工和應聘者的語言技能。而在部分本科或高職高專學院中，劍橋商務英語被設置成為一門英語語言與商務知識的綜合學科,旨在進一步加強學生對英語語言的應用能力,讓學生熟練地從聽、說、讀、寫各個方面在商務和一般生活環境下使用英語。熟悉商務環境,培養迅速適應商務工作的能力。掌握國際商務工作的基礎知識和基本環節,了解國際商務中的基本方針政策,培養獨立處理國際商貿業務的能力。最終培養可以將英語應用到國際商務中的綜合型人才。3．傳統商務英語教學模式

商務英語傳統教學模式大致有三種:(1)專門用途英語的教學模式,其代表人物如Ellis & John。(2)“以內容教學為中心的語言教學”模式,其代表人物是Alexander。(3)實用商務材料組織英語聽、說、讀、寫、譯的語言教學模式,其

主要目的是通過接觸典型的商務活動語言材料,來學習在特定商務場合所使用的英語,如特定的商務詞匯、表達法、格式和規范等。三種模式都偏重理論教學,對商務英語教學中的商務實踐活動沒有具體設計,或者其中的實際操作環節可操作性不強。

在高職高專院校,教學目的非常明確。原有的舊教學文件曾是本著“實用為主,夠用為度”的教學原則來指導教學,培養“實用型”人才,強調學生的實際操作能力。并且據調查,大部分高職高專院校依然采用傳統的商務英語教學模式,依然停留在教師課堂講解語法,教授單詞,分析句子的階段。然而，新的“16”號文件已不再有“夠用為度”。同時，結合劍橋商務英語的特點分析，筆者認為傳統商務英語教學模式已不再完全適用。4．任務型教學法的定義及理論基礎

目前外語教學界對任務的定義還沒有達成一致，Prabhu（1987）、Nunan（2004）都做出過對任務的定義。賴非（2007）指出，所謂“任務”，就是要求學習者參與完成某一件工作。在完成這件工作的過程中，學習者一直處于積極主動的學習狀態。參與者之間的交流過程是一種互動的過程。為了完成任務，學習者以“意義”為核心，努力調動各種語言的和非語言的資源進行“意義”共建，以達到解決某種交際問題的目的。完成任務的過程催化了學習者自然的和有意義的語言應用，營造了一個有利于學習者語言習得和內化的支持環境。

任務型語言教學的理論基礎來自多個方面，例如語言習得研究、心理語言學、建構主義理論等。其中建構主義理論認為：學習和發展是社會和合作活動，這種活動是無法被教會的；知識是由學習者自己構建的，而不是由他人傳遞的；在學習的過程中，失誤是不可避免的；通過學生的努力，他們會發現解決問題之道。（龔亞夫，2006）實際上，這種語言教學方式已經把語言應用的基本理念成功轉化為具有實踐意義的課堂教學模式。（黃建濱，2008）。該理論認為：掌握語言大多是在活動中使用語言的結果，而不是單純訓練語言技能和學習語言知識的結果。在教學活動中，教師應當圍繞特定的交際和語言項目，設計出具體的、可操作的任務，學生通過表達、溝通、交涉、解釋、詢問等各種語言活動形式來完成任務，以達到學習和掌握語言的目的。任務型教學法是吸收了以往多種教學法的優點而形成的，它和其它的教學法并不排斥。

在這種教學法中，學生通過完成一系列任務來達到語言學習的目標，讓學生在完成任務的過程中來學習、習得語言，提高語言交際能力。教師通過學習任務的制定來引導學生運用相關的知識、技能和交際策略等來完成任務。（劉平，2004）

5.任務型教學法在劍橋商務英語教學中的應用

Willis（1996）把任務型學習模式分為三個階段：前任務、任務環和語言聚焦。Ellis（2003）也指出，任務型教學法的具體實施由三個階段組成，即任務準備階段、正式任務階段和后期任務階段。筆者就劍橋商務英語教學的“產品介紹Product Description”這一專題為例，談談任務型教學法在劍橋商務英語教學中的具體應用。5.1任務準備階段

在教授Product Description的前一次課，教師首先向學生介紹本單元的主要教學內容及需要達到的教學目標。帶領學生學習課文中的生詞匯和聽力學習，最后給學生下達口語任務——結隊完成。要求學生在課后自行定好要討論或介紹的產品（比如手機，電飯鍋，等等），并要求學生去圖書館或者通過互

聯網查找與本口語話題相關的輔助資料，盡可能完成好此次任務。這樣的做法是為了讓學生做自己干興趣的東西，并能從中拓展自己的詞匯量。5.2正式任務階段

上課時，首先發動自愿出來做口語的小組，隨后以隨即抽取若干小組的方式進行，讓這些小組做Presentation。任務執行過程中，教師也應該注意觀察各個小組情況。部分小組可能因為英語水平參差不齊，而無法讓任務繼續進行下去。這時候教師可以臨時加入該組，帶動該組學生順利完成任務。在這個環節中，教師應該讓學生認識到語言的目的是為了交流，讓學生把注意力集中到語言的意義上，而不要過多地把注意力集中到語言的形式上。5.3后期任務階段

教師和下面的同學擔任評委。每個小組完成以后，同學評委先做點評，之后教師對學生的presentation作點評，指出優缺點，并做適當的演示。在此正式任務的執行中可以發現學生的presentation內容充實，其中有很多新詞匯；也可以看出出搭檔的相互合作存在的優缺點。由于劍橋商務英語的特點，此項任務讓學生能夠真正地實際運用到商務英語。6.總結

為期兩個學年的劍橋商務英語課程結束以后，筆者在每個班做了有關任務型教學法教學效果問卷調查。調查結果顯示，與傳統商務英語教學相比，任務型教學法普遍受到學生歡迎，在執行任務的過程中，學生的商務英語實際應用能力得到了比較明顯的提高，收到了更為良好的教學效果。在劍橋商務英語教學中也可以同時融合其他教學法，比如情景教學法。情景教學法也十分適用于該課程的教學。因此在外語教學中，教者應該不斷學習專研，以及保持創新與改革的精神，以尋求更好的更適用的教學方法。

參考文獻：

［1］Breen M P.Learner Contributions to Task Design［A］.C N Candlin，D Murphy.Language Learning Tasks［C］.London:Prentice-Hall International.1987.23-46.［2］ Candlin C N.Towards Task-based Language Learning［A］.C N Candlin,D Murphy.Language Learning Tasks［C］.London:Prentice-Hall International.1987.5-22.［3］ Willis J A Framework forTask-based Learning 1996

［4］ Ellis,R Task-based Language Learning and Teaching 2003 ［5］ 龔亞夫，羅少茜 《任務型語言教學》 人民教育出版社 2006 ［6］ 黃建濱.王海嘯 任務型語言教學與<大學體驗英語高級教程> 2008(3)［7］ 賴非.蘇明陽 大學英語課堂“任務型教學”研究 [期刊論文]-山東教育學院學報2007(3)

第二篇：任務型教學法在中職商務英語教學中應用初探

任務型教學法在中職商務英語教學中應用初探

【摘 要】任務型教學法要求老師以“任務”的形式組織課堂教學活動，讓學生在學習過程中帶著明確的任務目標來進行實踐，從而掌握新的知識，將被動學習變為主動學習。本文將初步探討任務型教學法在中職商務英語教學中的應用。

一、引言

隨著2001年中國加入世界貿易組織，我國與世界在經濟合作交流上變得日益頻繁，英語作為一種國際交流工具在經濟貿易交流過程中有舉足輕重的地位。而商務英語作為一種專門用途英語（ESP），以英語為媒介，服務于商務活動中。要掌握它，不僅要求學生掌握一定的商務知識，還需具備語言溝通的能力。本文在介紹任務型教學法的基礎上，分析在中職商務英語教學中存在的問題，初步探討將任務型教學法應用于中職商務英語教學中的可行性。

二、任務型教學法的基本概念

任務型教學法要求教師以任務的方式組織教學活動，讓學生通過參與、體驗、交流、合作的方式完成任務，從而調動他們已有的目的語資源，在實踐中感知、認識、應用目的語，在“做”中學、“用”中學的一種語言教學方法。

三、任務型教學的基本步驟

在任務型教學法的實施過程中，任務設計是開展任務型教學的核心。英國語言學家Jane Willis（1996）所提出的任務學習法的理論框架為我們開展任務型教學活動提供了指導。根據Willis的觀點，可通過三個步驟來實現任務教學。首先是前任務階段。在這個階段，教師將任務引入課堂，接著向學生展示完成任務所需的知識、介紹任務。其次是任務階段。在這個階段中，教師讓學生以個人、雙人或小組等形式完成教師布置或設計的任務。最后一個是后續任務階段，它由分析和操練兩個部分組成。主要是教師和學生一起對學生所完成的任務進行評價。完成了評價后，學生在教師的指導下做練習并解決語言的難點，從而達到加強理解和強化記憶的目的。Numan在1991年指出這三個階段應該具備以下五個特征：1）強調通過用目標語進行交互作用活動來學習交際；2）將真實語篇引入學習情景；3）為學習者提供機會，讓他們把注意力不僅僅集中于語言，而同時集中于任務本身；4）提升學習者個人的經歷，把這些經歷看作課堂學習的重要組成部分；5）試圖將課堂語言學習與課外語言的激活聯系起來。

四、任務型教學法設計原則

根據 Willis的觀點，任務型教學中的任務設計應遵循以下幾個原則 ：

1.真實性原則。教師為學生設計的語言活動任務需具有實際意義，這就要求教師設計或者選擇的這些活動任務應該貼近學習者今后的生活和工作情景。如商務活動中的公司發布會、組織會議、布置會議現場或者產品展銷現場、產品推廣等等。

2.適宜性原則。這就要求教師在設計或選擇任務時，應該根據學習者的學習和認知能力選擇難度適中的任務。任務太簡單會使學習者失去解決問題的興趣；相反，任務難度過大會使學習者變得焦慮且望而生畏，最終難以完成。難度適宜的任務會讓學習者在適宜的壓力下完成任務，在完成任務的過程中，他們既不會因為任務太簡單而對任務失去興趣，也不會使他們覺得任務太難無法完成而變得過于焦慮。

3.多樣性原則。形式單一的任務會讓課堂教學變得枯燥乏味，而形式多樣化的任務會讓課堂教學變得多彩。任務的多樣性和任務內容本身的趣味性不僅有利于增加學習者的學習興趣，而且學習者還能通過完成不同的任務，從不同角度感受到語言在不同商務活動層面上的運用，使他們能夠更好掌握這門課的知識。

4.互動性原則。任務的設計要考慮互動性。這就要求教師在設計或選擇任務時，根據學習者今后的工作場景設計出由兩人或多人通過交流和溝通共同完成的任務。

5.形式功能性原則。這個原則就要求教師在設計任務時，既要兼顧語言的形式，又要兼顧到語言的功能，讓學習者在完成任務的過程中既要掌握語言的形式，又要懂得如何運用這些語言。

6.連貫性原則。Willis在1996年提出了前任務（pre-task）、任務環（task-cycle）和后 任務（post-task）三個階段。教師在設計任務時需注意在這幾個階段中內容和任務的連貫性。

五、任務型教學法在中職商務英語中的應用

筆者在中職商務英語教學中探索如何應用任務教學法。筆者以《新視野商務英語（上）》第五單元公司歷史（Company presentations）為例，闡述如何在中職商務英語教學中應用任務教學法。該課的學習內容包括不同公司的歷史介紹及相關的詞匯學習和連詞的運用三個部分，核心任務之一是使學生了解不同公司的發展歷史，并能根據所學習的內容對不同的公司的歷史作介紹。該課被劃分為四個學時，其中不同公司的歷史介紹為兩個學時，連詞的使用為一學時，公司介紹為一學時。本文就如何組織學生作公司介紹為例闡述任務教學法在中職商務英語中的應用。

1.前任務階段：介紹主題和任務

課前，教師就已布置學生預習本單元并要求他們以時間軸的方式將所閱讀的發生在Bic和EMI公司的大事件列舉出來。課堂熱身階段，學生通過列表的方式羅列這兩家公司的大事件，教師記錄學生的回答并通過圖表、文字等補充與話題相關的詞匯或短語，如founded、invented、produced、introduced，幫助學生找到關鍵動詞。經過這個階段，學生儲備了一定的與任務相關的背景知識并對任務有一定的理解，自然過渡到任務階段。

2.任務階段

1）任務

教師讓學生以小組的形式討論如何將他們所畫出來的公司大事件時間軸用一段文字述說出來。在第一個階段，教師為學生提供了完成下個任務所需的基本信息，學生能夠根據已掌握的知識來解決在任務階段的任務。要完成這個階段的任務，學生首先需要仔細閱讀課文，理解課文內容。

通過這種閱讀訓練來培養學生對語篇的理解能力，而時間軸可以訓練學生的邏輯思維。最后要求學生以小組的形式用一段文字將公司的大事件描述出來就需要學生運用所學的語言知識和技能去完成任務，這符合任務型教學法的教學要求。

2）計劃

小組內討論、排練、挑選、準備如何在全班進行口頭陳述。小組成員整理詞句，列出所需的關聯詞，并記錄討論大綱。

3）陳述

各小組組長輪流向全班介紹所選的公司的歷史，教師讓其他學生對該組的陳述及英語口語的準確度和流利度進行評價。最后，教師總結和評價。在這個階段中，教師會指出學生在展示過程中出現的錯誤，引導學生從關注流利性過渡到關注準確性。

3．后任務階段

1）分析

在學生完成任務后，教師應該認真分析并總結本次課中學生在完成任務過程中所需要的詞匯、詞組和句法等。通過分析和總結，幫助學生回顧并鞏固與前階段任務相關的語言知識點。

2）語言實踐

語言實踐的主要目的是培養學生運用語言的能力。在這個階段，我要求學生將在課堂上的陳述用文字的形式整理并記錄在他們的作業本上，最后上交給我批改。后任務階段不僅讓學生再次回顧語言重點，更把任務延伸到了課外。三個階段相輔相成，各任務環節自然連接，目的突出。這堂課體現了以任務為導向，學生為主體，教師做起主導作用和在教學中以運用語言為目的的教學原則。

六、結語

任務型教學法強調培訓學生運用語言的能力，關注學生的發展，關注學習過程，讓學生在做中學、學中做。商務英語教學應該突出內容的社會性和語言的真實性，引導學生根據為例的職業需求和崗位要求來運用語言。

【參考文獻】

［1］魏永紅.任務型外語教學研究（認知心理學視角）[M].華東師范大學出版社，2004．

［2］Skechan，P．Second language acquisition research and task―based instruction[C]//Willis，J．，Willis，D.Challenge an d Change in Language Teaching． Macmillan Publishers Limited，1996．

［3］Willis，J．A Framework for Task―based Learning[M].Addison Wesley Longman limited．

［4］劉延．試論“任務型教學”及其對大學英語教學的啟示 [J]．西安外國語大學學報，2007（1）．

［5］楊善江，馬曉燕．任務型教學中的任務設計原則在高職英.語教學中的運用[J]．成都大學學報，2008（1）.

第三篇：任務型教學法在英語教學中的應用

任務型教學法在英語教學中的應用

任務型教學法始于20世紀80年代，是吸收了以往多種教學法的優點而形成的。它作為一個新的理念，正備受英語界的關注,在英語教學中是非常有效的。它可以激發學生學習英語的興趣，有助于學生自主學習，同時使學生有意識地把語言知識和語言技能結合起來，牢固掌握知識，從而應用到英語學習中，獲得語言運用的綜合能力。它給學生的英語學習創造了一個理想的環境，啟發學生的想像力和創造性思維，有助于拓寬學生的知識面，使學生能夠運用英語分析和解決真實生活中所存在的問題，從而達到“為用而學、用中學、學中用”的目的。

根據任務型教學法的重要理論可知，任務型教學法屬于以學習為中心的教學法。任務型教學是指教師通過引導語言學習在課堂上完成任務來進行的教學。它以合理的任務組織教學，使學生積極參與，強化他們的互動交流能力，培養他們自身的認知能力，調動他們大腦中的英語資源，在履行任務的過程中激發學生的語言習得和應用能力。任務概念是任務型教學法中的重要概念，也是整個語言教學、乃至許多非語言學科課堂教學理論的重要概念。在英語的教學中，在很大程度上，教師對任務的選擇決定了課堂學習的目標、學習進行的方式、學生和教師角色的作用，甚至學習成果的表現和評價方式。任務型教學法是一種以學生為中心的、能體現英語語言價值的有效教學途徑，包含先進的教學原則和理念，但要將它有效地應用于外語教學課堂中，我們中學英語教學實踐者必須首先做到的是認識和了解任務及任務型教學法的本質，以及任務設計的基本原則。運用任務型教學法進行英語教學的過程中，教師要做的首要環節就是呈現任務。在任務的驅動下，學生能夠運用自己的思維，通過完成具體的任務主動地去習得英語，并且積極、主動地參與到各種任務中來，真正地做到“做中學”，并從中獲得和積累相應的學習經驗，享受學習帶來的樂趣。

在英語教學的實際應用中，任務型教學使學生身臨其境，真正獲得情感體驗和調整學習策略，形成積極的學習態度，促進其語言實際運用能力的提高。它強調以任務為核心，任務設計的質量是一堂課成敗的關鍵。另外，Skehan也提出“表達意義是任務的首要目的。”所以，在設計任務的過程中，教師應當站在教學目標的高度，從學生的角度考慮，分析某特定年齡階段學生的心理，切實了解學生想做什么，會做什么，該做什么，從而設計出促使學生全面發展的以意義為中心的任務，真正做到教學以教師為主導以學生為主體。任務型課堂教學活動根據其交互特點可大致分為五類：故事鏈任務（小組中每人講一段故事，全小組講完整個故事）；信息差任務（兩組或多組信息互補，協商完成任務）；解決問題任務（圍繞一個問題或根據一系列信息，找出解決問題的辦法）；做決定任務（圍繞一個和多個結果，通過協商或討論作出選擇）；觀點交換任務（通過討論，相互交換意見，不必達成共識）。譬如，在教師講授有關購物知識的課堂上，為激發學生的興趣，可以這樣設計任務：把學生分為兩組：一組學生扮演店員，一組扮演顧客。要求扮演店員的學生要努力銷售自己的物品，以成為第一個賣完物品又掙最多錢的人；扮演顧客的學生每人有50元，要購買老師發給的購物單上的物品（不同的店可以賣同樣的物品），他們要向不同的店員詢問價格，看誰能用最少的錢買到要求的物品。然后換角色再進行一次。這樣設計符合學生的常識和心理，學生就不會有被迫學習的感覺，具有生活氣息和真實性。從上面所述，我們可以看出任務型教學具有較為明確的目標指向,這種目標指向具有兩重性，一是任務本身要達到的非教學目的，二是利用任務所要達到的預期的教學目的。還具有詳細的任務內容和履行某一任務的程序和方法，即做什么和怎樣做；教師要提前準備好一些輔助材料，使任務更具真實性，使任務的履行更具操作性，更好地與教學結合；促使學生與學生之間、學生與教師之間、學生與輸入材料之間進行雙邊或多邊互動。在任務設計中，要遵循連貫性，實用性，趣味性；并且教師必須轉變一個觀念，就是要充分相信學生的能力，學生本身就是最可利用的課程資源；充分發揮學生的獨立性和創造性，使學生擅于表達，擅于交流。

在英語的實際教學中，影響任務實施的的因素有很多。對于選擇任務型教學法實施課堂教學的教師（包括大綱設計者和教材編寫者）來說，最實際的一個問題就是如何使任務的難度適合于學習者當前的語言程度和水平。要把握和調整任務的難度，就必須分析影響任務難度的因素。一個顯而易見的事實是，語言因素并不是任務設計中確定難度的唯一因素。我們以聽力任務為例，一些非語言因素也起非常重要的作用。包括聽話人的內部因素，如注意力、對一篇聽力相關知識的了解、對主題的興趣﹑動機等，甚至聽話人當時的心情好壞，都可能對聽力理解的成功與否產生影響。Brown和Yule就曾提出影響聽力難度的四大因素。其一是說話人因素，包括參與說話的人數，說話人是否使用方言，語速、語音是否標準等；其二是聽話人因素，包括聽話人的角色（參與者，旁聽者，甚至偷聽者）、要求回答的信息涵蓋量、聽話人對主題的了解等；其三是內容因素，包括所聽語篇的類型、語篇涉及的語法、詞匯及信息結構的復雜度、所涉及的背景知識等；其四是輔助因素，即在聽的過程之中，是否提供可以促進理解的輔助手段，如圖表、關鍵詞匯或短語等。事實上，如果對Brown和Yule所列舉的這些大項所包含的子項進行進一步分析，還可找出更多的影響理解聽力難度的因素。以“語篇”為例，就包括：首先，語篇信息組織和結構的復雜度；其二，所提供信息的充分程度（是否需要通過推理才能獲得信息或問題答案）；其三，所涉及的主題，比如是日常生活中廣為熟悉的，還是較專業或生僻的；其四，語篇在信息組織中使用銜接手段的類型。另外，聽話人目的也影響任務實施的難度。所謂聽話人目的，是指聽話人根據任務需要對語篇進行理解和加工的方式和程度。如識別、定位、重點理解、細節理解、全面理解、推理等。如果只要求識別，判斷出人名﹑地名﹑事物名稱﹑廣告中的形容詞，任務的難度很小，如要求全面理解，或需要推理信息，則任務的難度顯然要增大。由上述可知，在任務設計中，影響任務難度的因素多種多樣。教師應根據學生的具體情況，綜合分析不同任務中影響任務難度的種種因素，選擇合適的任務的原則搭配，同時利用或提供必要的輔助手段，將任務難度調整到適當程度，以使任務具有可操作性，真實性，使教學達到最佳效果。在教師的指導下，使學生在活動中學習知識，培養人際交往、思考、決策和應變能力，使學生德智體美勞全面發展。

在英語教學中，任務型教學仍然存在不足，需要進一步發展、完善。首先，教師不能完全按照任務型教學法的理論進行教學活動，要有意識地把理論與實踐相結合，根據具體情況做適當的調整。譬如，英國語言學家Jane Willis在她的專著A Framework for Task-based Learning 中提出的任務型課堂教學的三個步驟： 1.前任務(Pre-Task)——教師引入任務。

2.任務循環流程(Task-cycle)：

a.任務(task)——學生執行任務；

b.計劃(planning)——各組學生準備如何向全班報告任務完成的情況；

c.報告(reporting)——學生報告任務完成情況。

3.語言聚焦(Language focus)：

a.分析(analysis)——學生通過錄音分析其他各組執行任務的情況；

b.操練(practice)——學生在教師指導下練習語言難點。

如果教師讓學生按照任務循環流程(Task-cycle)中的三個步驟進行課堂活動，會使學生感覺到沒有新意，使課堂氛圍機械乏味。因為這樣的任務設計可能大大超出學生的能力和知識面，使他們產生“我們什么都不知道”的心理壓力，導致學生失去學習興趣，產生厭學的情緒。并且，作為促進學習的教學任務，教師更多地關注它的教學目的，在授課過程中也難以把握這個合適的尺度。所以一些任務型教學的理論需要進一步提高和完善，需要在實踐中多多探討。另外，學生大多以小組的形式來完成任務，教師在其間不直接指導會使一些學生產生僥幸心理，敷衍了事。如果這種現象出現，教師不能及時發現及時給予指導，會非常不利于學生的心理健康乃至國家教育事業的發展。

在英語的教學中，任務型教學法的效果是非常顯著的，它給學生提供了表現自我的機會和進行語言交流的平臺，激發學生進行獨立思考，有利于保持英語學習的積極性，養成良好的語言習得。在教師的指導下，使教學活動呈階梯式層層推進，使語言的學習過程逐漸自動化和自主化。但是它是一種新型的語言教學方式，需要在教學的過程中不斷探索，不斷實踐，從而積累精華，使任務型教學模式在英語語言學習上達到近乎完美的效果。

第四篇：任務型教學法在英語教學中的應用

任務型教學法在英語教學中的應用

2012級英語師范2班 李倩 20124033058 【摘要】：隨著全球化形勢的發展,以及對具有英語綜合能力的人才的需求,任務型教學法由國外引入到我國的大學英語課堂教學中。任務型教學法重視學生的情感因素,強調通過任務來實現對語言的意識和感知,它不僅發展聽、說、讀、寫等多種語言技能，并且在此基礎上發展綜合運用英語的能力。本文從各個方面著手,通過對任務型教學法的分析,探討任務型教學法在英語教學中的應用。【關鍵詞】： 任務型教學法 英語教學 分析應用 【正文】：

一、任務型教學法的定義及其基本理論

任務教學法是指以完成交際任務為教學目標的外語教學方法,它通過師生互動來共同完成語言教學任務,使外語學習者自然地習得語言,取得外語學習的進步。學生知識的獲得主要不是靠教師傳授,而是學習者在一定的情境(即社會文化背景)下借助他人(包括教師和學習伙伴)的幫助,利用必要的學習資料獲得。在這一教學過程中，教師根據教學目標，課前精心設計任務，課堂上以學生完成既定任務為主，輔以教師的適當指導，學生通過自己的努力去實現計劃、完成任務,而且在這一過程中不斷評估自己的學習。任務型教學法模式，要求學生在教師的指導下通過“做中學，學中做”全面發展。綜合運用語言能力，以任務為教學策略基礎，強調從運用語言的任務入手進行教學，讓學生完成一項事實的任務進行學習，從而培養學生運用語言的能力。它體現了“以學生為主體，以任務為中心和以活動為方式”的思想，有助于學生自主學習，提高學生運用語言進行交際的能力，增強學生學習的興趣和信心，是素質教育在英語教學中的具體體現。

任務型教學的目標：任務型教學把人們在社會生活中所做的事情細分為若干非常具體的“任務”并把培養學生具備完成這些任務的能力作為教學目標。任務型課堂模式把學生的注意力聚集在怎樣利用英語作為交流的工具來完成任務，而不只是關心自己所說的句子是否正確，任務完成的結果為學習者提供自我評價的標準，并使其產生成就感這些目標是為課堂教學服務的，學生是直接的受益者。任務型語言教學的理論依據：理論依據來自許多方面，有心理學、社會語言學、語言習得研究等等。任務型語言教學的理論依據之一來自對語言習得的研究，根據語言習得懂得規律，語法知識的記憶不能保證語言使用的正確，必須有大量的語言輸入才能使得學生掌握所學習的語言，即語言的真實使用。任務型教學法也可以最大限度地激發學生內在的學習動機。在語言的使用方面，采用各種各樣的任務，也可以使學生有機會綜合運用他們所學的語言，在交流中把注意力集中在語言所表達的意義上，以運用語言和完成任務為最目標，從而降低他們的心理壓力。在完成任務的過程中，學生學會調控自己的學習目標，調整自己的學習的學習行為，逐漸產生自主學習的意識。學生通過完成任務，在真實或模擬真實的情境中創造性地綜合運用他們所學的語言知識，發展他們的語言能力。

二、任務型教學法在英語教學中的實際應用

任務型教學模式，讓學生在教師的指導下，通過感知、體驗、實踐參與和合作等形式，逐步達到教學目標規定的要求。教師要在教學目標的指導下施教，使學生能在任務型教學方式下感受成功，并在學習的過程中獲得情感體驗和調整學習策略，形成積極的學習態度，促進其語言實際運用能力的提高。任務型課堂的教學就是把課堂活動任務化，以任務為核心，計劃教學步驟，所以“任務“設計的質量是一堂課成敗的關鍵。設計的任務應具有挑戰性，能讓學生體驗成功。所以我們必須認真作好學生需要分析，切實了解學生想做什么，會做什么，該做什么，需要設計學以致用的任務，與生活有關的任務，促進學生全面發展的任務。

任務設計的原則：①交際性。交際能力的培養,旨在以更加有效的方式提高外語教學水平,使學習者的學習與社會需要密切結合起來。②科學性,以認知心理學理論框架為基礎,目標明確,導向作用鮮明。③知識性、趣味性。通過完成各項任務,學生既鞏固了語言知識,又擴展了知識面,提高了綜合運用語言能力。④可操作性,以學習者為中心,以大綱和教材為基礎,以學習者的需要和現實交際活動為參照,有利于用外語解決實際問題。⑤創造性,人人參與其中,每個人都要為他人設計任務,每個人都要以自己的方式,用自己的語言完成他人設計的任務。

任務教學法的步驟：具體的任務教學模式有所差別,但大致都依據一下步驟：

?前任務：教師引入任務,呈現完成任務所需的知識,介紹任務的要求和實施任務的步驟。

?任務環：以個人、雙人、小組等形式執行各項任務,小組向班級報告任務完成的情況。

?后任務：由分析(學生分析并評價其他各組執行任務的情況)和操練(學生在教師指導下練習所學知識難點)兩部分組成。

任務型教學的關鍵在于任務設計。任務的設計須具有意義性、可操作性、真實性、差距性和拓展性等。我們最終要建立的是師生高度交互的專業英語教學模式,如圖1所示。

下面以一課為例說明任務型教學法在英語教學中的應用：

教學SEFC BOOK1 Unite 16 Fire,圍繞：制定一個家庭火災逃生計劃（make a home fire escape plan）這一主題，我為學生設計了下列任務：1.Find the fire hazards of the rooms of the house.2.correct the fire hazards.3.Safety tips to make a house safe 4.How to respond safety to home fire.火災給人類帶來很大的危害，稍有不慎就會造成巨大的人員傷亡和財產損失。如果學生具有一定的火災防范意識和掌握一些自救措施，就能在生活中有效地防止火災的發生或減輕火災造成的傷害。因此，我在該單元教學中設計了上述任務，其目的在于使學生能夠運用英語解決真實生活中所存在的問題，從而達到“為用而學、用中學、學中用”的目的。我現將此任務的實施步驟分訴如下：

在完成任務一“尋找房間的危險”之前，我先讓學生看一段介紹Michelle所住房屋的錄像片段，觀察他家的bedroom,living room,kitchen ,bathroom等不同房間所存在的火災隱患，從而為完成這一任務打下基礎。為了更好地完成任務二“消除火災患源”我讓學生4人一組進行有針對性的討論。學生在完成前兩項任務的基礎上結合錄象內容，以小組合作的形式圍繞smoke alarms,fire extinguisher,doors and other things that easily catch fire ,cooking safety ,heating safety ,electrical safety等方面進行討論，進而完成任務三“房屋安全建議”。第四個任務是“如何安全逃離火災現場”，學生結合課文所學到的知識和一般性常識找出應對措施。通過完成此項任務，學生能夠后清楚地了解火災發生時應該做什么，不應該做什么，如何才能安全逃脫現場，我將學生討論的結果總結和整理如下： 1.Have something wet cover your face or your body to avoid being burned.2.Before opening any door in a fire ,feel it first to avoid being trapped.3.When escaping ,stay low to the floor ,because smoke rises during a fire.4.Get out fast and never hide or tackle tine to gather up your belongings.5.Use the stairs instead of the lift if you live in the upper floor of a tall building.6.Stay outside no matter what has happened.Do not go back for anything.7.Call 119 or the fire department for help.8.Choose a safe place to meet outside after you have left your home.從上面所訴，我們可以看出任務型教學注重真實場景下的，以明確目標為向導的語言交際活動，它要求學生通過完成任務的學習活動來掌握真實、實用和有意義的語言。它提倡以教師為主導，以學生為主體的教學活動，它倡導體驗、實踐、參與、交流和合作的學習方式。學生在參與教師或教材精心設計的任務型學習活動中認識語言，運用語言，發現問題，找出規律，歸納知識和感受成功。

三、任務教學法的優點及不足：

優點：1）任務型教學法有助于解決大學英語大班上課的難題

在大班英語課堂教學中，學生人數較多，一直以來的傳統教學模式是以“教師講授，學生聽記”為主，學生只是被動地學習，很少有運用所學語言進行交流的機會，缺少參與課堂活動的積極性，導致課堂氣氛沉悶。這種教學方式不僅忽視了培養學生應用語言的能力，而且違背了語言學習的基本規律。而在“任務型”教學中，學生在完成一系列特定設計的“任務”的過程中實現運用語言和語言習得的目的。在此過程中每個學生都是任務的參與者和執行者，不再是傳統課堂上的旁聽者。

2）任務教學法有助于發展學生的綜合技能

綜合技能是指除了語言技能和交際技能之外，其中還包括學習技能、生活技能、競爭技能等。任務型教學法創造情境讓學生在運用語言當中學習語言，在小組活動中和交際當中學習語言，改“語言學習”為“完成任務”。活動過程中不再只是重視語言形式，語言功能、語言內容和使用都在活動當中得到重視。語言技能從理論形態轉換為實踐形態，都必須通過學生自身的實踐活動，從而大幅度增加了學生的語言實踐機會。

3）任務型教學法有助于培養學生的良好性格和情感

在執行任務的過程中，每個學生都承擔著不同的任務，并且小組成員之間需要相互協作，小組之間不僅是競爭的關系還是相互學習的關系，這有助于培養學生的團隊合作精神。學生在完成任務的過程中能夠體會進步感和成就感并感受到自己的不足。

4）任務型教學法有助于學生的自主學習能力和創新思維的培養 任務型教學模式強調語言環境的真實性，任務的設置都是根據學生的生活場景、學習場景、興趣愛好、實際英語水平等，任務的完成過程也非常貼近生活，因此很容易激發學生的學習興趣。其次，學生在完成任務的過程中因為要與其它小組競爭，會想出各種點子來體現出與眾不同，每次任務匯報時總能發現有幾個小組讓人耳目一新的表現。因此任務型語言教學也有助于學生創新思維的培養。

5）任務型教學法有助于更好地轉變教師的作用和角色

大學英語教師的角色應該根據不同的教學形式有所變化。在任務型課堂中，教師不再僅僅是知識的傳授者,而且是語言活動的指導者、組織者和促進者。任務教學法尤其強調明確教師的任務。教師要根據不同的學習目的設計任務，確定不同群體的學生的學習目標。教師從傳統教學法的滿堂灌似的疲憊中解脫出來。在布置任務時，起的是組織者的導演作用 ；在學生執行任務的過程中給與及時的指點、評價和建議，支持和鼓勵學生，讓學生有安全感、滿足感和成就感，充當的是協調員、咨詢員，是指導者、促進者的角色。這種教師角色的轉變一方面有利于課堂教學的需要,有利于培養學生的能力，另一方面也有利于發展教師自身的組織協調能力和管理能力，以便不斷接受來自學生的挑戰。

不足：任務型教學法要求學生運用所學語言完成具體任務、并強調學生的主動參與，它強調交際的過程和語言的功能，注重發展學生的學習策略，因而有利于提高學生的創新精神和語言運用能力。當然，任務型教學存在一些不完備的地方，比如任務的選擇并有進行需求分析，任務的等級評定也是任意的，并且任何形式中心的活動在語言教學中都受到排斥，學生以對子或小組的形式來完成任務，教師在其間不直接指導都有待進一步探討和研究。

任務型教學法是語言教學的有效途徑，同時它是一種新型的教學方式，因此需要在教學中大膽實踐，積極探索，使任務型教學模式能夠在提高學生的英語實際運用能力上發揮出最大的效應。

結論：

通過教學實踐對比,可發現任務教學法的教學效率遠高于其他類型的教學效率。它的應用活躍了課堂氛圍,激發了學習興趣,學生積極參與各項任務,他們查找和處理信息的能力、探究問題的能力和交際合作的能力能得到充分展現。學習英語的最終目的是為了在實踐中運用,而英語教學的目的是為了實現學習者在日常生活中能用英語來完成交流的目的。任務教學法正是為了實現這一目的應運而生,它從重視語言本身到強調語言習得與運用,它較好體現以學生為中心的理念。任務教學法倡導的意義：長期以來,我國大學英語教學所采用的是講授法。教師的講解占據了課堂的大多數時間,學生沒有足夠的實踐機會,學生成為語言知識的被動接受者。教育部2001年7月制定《英語課程標準》明確指出:“教師應該避免單純傳授語言知識的教學方法,盡量采用`任務型'的教學途徑”。任務教學法是如今高等教育界提倡和推崇的“以人為本”、“以學習為本”、注重培養應用能力的一種新型教學法。任務型教學法與傳統的英語教學法有很大的不同：?任務型教學開始就呈現任務，以學生在任務的驅動下用語言做事。?為了完成各項學習任務，學生的活動將以意義為中心，盡力調動各種語言資源進行意義構建，以達到解決某個交際問題。?任務型教學具有目的性、過程性、綜合性和思維的挑戰性等的特點，有效地培養學生語言綜合能力。任務教學法與其他講授法相比,更加重視聽、說能力的訓練,它吸取、融合了其它教學法的精華,為學習過程提供了更好的語境,能更好地培養學生的英語運用能力。

總的來說，在大學英語課堂上采用任務型教學法無論對于學生還是教師來說都是巨大的轉變，實踐證明學生普遍接受這種教學模式，并且這種模式的課堂效率遠遠高于傳統課堂，有效緩解了大班上課教師無法顧及大部分學生的弊端，有利于學生健康情感的培養。參考文獻：

[1]豐玉芳、唐曉巖.任務型語言教學法在英語教學中的運用[Ｊ].外語與外語教學,2004(6).[2]李海燕(廣東金融學院,廣東,廣州510521)任務教學法在大學英語教學的應用研究 [3]林純(廣州紡織服裝職業學校, 廣東 廣州 510310)淺談任務語言教學法

[4]鄭紅蘋（西南大學 外國語學院，重慶 400715）英語任務型語言教學的內涵、特點及實施

第五篇：任務型教學法在綜合英語教學中的應用

任務型教學法在綜合英語教學中的應用

【摘 要】本文介紹了任務型教學法及其實施步驟，設計了綜合英語課程的任務型教學。本文指出在綜合英語課堂教學中使用任務型教學法可以有效地在彌補傳統教學法的不足，增強了學生協作分析、解決問題的能力，增強了學生主動學習的意識。

【關鍵詞】任務型教學法；教學設計；綜合英語

0 前言

《綜合英語》是英語專業學生在第一、第二學年的一門核心必修課程。該課程課文內容廣泛，涉及家庭生活、倫理道德、驚險經歷、文化教育、網絡科技等一系列話題，是學生在學習英語同時，擴展個人視野，提高人文素養（何兆熊，2010：vi）。課程旨在讓學生通過學習原汁原味的英語語言題材進一步鞏固高中階段所掌握的英語詞匯、語法等知識，培養學生語言技能和運用能力，進一步提高學生聽、說、讀、寫、譯能力，為高年級的高級英語課程學習打下良好基礎。綜合英語課往往被稱為精讀課，教學內容包括文章結構分析，段落大意，中心思想以及單詞詞組用法、句型短語、語法規則、修辭方法、造句、翻譯等語言點。傳統綜合英語課堂中，教師往往側重語言點學習，著重講解語法規則、詞匯短語等等。教師講，學生記，時間一長學生容易產生疲勞，甚至提不起學習興趣，更談不上積極主動去學習。因此，英語教育工作者需要探索新的教學理念和方法以促使學生積極思考、主動學習，從而提高學習效率和語言應用能力。任務型教學法能較為有效地彌補傳統教學法的不足，培養學生主動學習、獨立思考解決的問題的精神。任務型教學法及其實施步驟

任務型教學法興起于20世紀80年代。該教學法側重點在于“任務”，緊緊圍繞任務開展教學，強調學生在“完成任務過程中學習”，使學生在任務的驅使下自主學習。任務型教學把語言應用的基本理念轉為了體現實際意義的課堂教學模式，主張語言學習通過經歷方式來學比通過講授方式更為有效。與傳統的教師一言堂教學方式相反，在任務型教學課堂中，學生是活動主體，任務的設計、選擇均需要結合學生的特點、需求等因素，而老師只是起到任務設計者、促進者、評判者的作用。根據Willis（1996）的理論，任務型教學法步驟可以分為：任務前，任務中，和任務后三個階段。在任務前階段，教師向學生布置任務、介紹主題，確保每位學生明白要完成的任務是什么。教師可以適當地給予指導，幫助學生理解任務。任務中階段，即執行階段。學生在大量準備的基礎上通過展示、講解、多媒體演示等方式執行任務。任務后階段，以教師為中心。教師可以適當對學生的任務進行點評、總結，拾漏補缺。綜合英語教程的任務型教學設計

筆者以上海外語教育出版社出版、何兆熊主編的英語專業綜合教程第二冊第六單元中“We’ve been hit”為例來進行任務型教學活動設計。本文是一篇記敘文，講述了在9.11恐怖襲擊中世貿中心內人們自救、互救的故事，贊美了人們在危險時刻展示出來的勇氣、決心和互相幫助的美德（魯華山，2010：140）。筆者設計三個任務供學生完成。第一是warming-up；第二是global reading； 第三是intensive reading。下面重點分析第一和第二個任務：

2.1 任務1：Warming up 課文導入

在任務前階段，教師介紹，布置任務。需要注意的是，因為課堂時間有限，在warming up的任務前可以在課前通知學生做好準備。任務布置如下：A.How much do you know about the 9.11 terrorist attack？ B.Show us some pictures of the WTC and the Pentagon before and after the attack.設計的兩個任務旨在激活學生已有的背景知識，完成對課文的導入。學生可以通過頭腦風暴，集思廣益，并事先學習、掌握與9.11恐怖襲擊相關的一些專有名詞如“基地組織”“傷亡人數”“民航客機”“劫持”等。對圖片的收集與整理可以讓學生對恐怖襲擊造成的大樓損壞，民眾的恐懼等有更直觀的認識，從而在課文的學習中更能體會到大樓內民眾逃亡的難度與在極度混亂、恐懼中還能幫助他人的那份難能可貴之情！教師可以在任務布置時把學生分成若干小組，小組選出組長領導本組的討論，分工等。

任務中階段也就是執行階段。實施的方式主要是學生代表陳述和PPT展示。學生在前一階段的基礎上，在本階段由每小組選出代表來回答前述的問題A，以及就問題B進行ppt展示，在回答和展示時均需要用英文進行。在代表發言完畢后，同組成員可以進行補充，其他小組可以就主題進行提問。教師在這階段要注意傾聽、筆記為隨后的評分和點評做準備。考慮到學生為低年級學生，在詞匯量，專有名詞等難免有發音不準、解釋不到位的地方，必要時，教師也要就內容進行講解、補充。

任務后階段主要由教師來主導。老師結合自己的筆記及時對學生任務完成情況進行總結，評估其質量，就各個小組的亮點和不足點進行點評。此外還應指出學生在語言表達，語音等方面的不足。

通過任務1，學生的獨立學習和團隊合作能力均得到了加強，對文章的主題、背景知識有了更深的了解，對國際上發生的一些恐怖襲擊事件也有了初步認識，培養了學生關心時事，主動學習當下時政熱詞的習慣。此外，在展示的環節，學生站在全班面前進行發言鍛煉了自己的膽量、口頭表達能力。

2.2 任務2：Global reading 泛讀全文

在任務前階段，教師介紹和布置任務：C.What are the basic elements of a narrative essay？ Please identify them in the text.分工完畢后，要求學生帶著問題通讀全文，只需要得出文章大意，遇到生詞，長難句則根據上下文推斷意思。在該任務中，學生可以相互討論。經過討論，學生很快可以知道記敘文的幾大要素，即when，what，where，who，how 等。考慮到文章的長度和難度，教師可以給學生多點時間來找出本記敘文的具體時間，地點，人物等信息。

在執行任務階段，教師可以抽簽決定發言小組的順序，同樣，每組只需一名代表上來發言，其他成員可以進行補充。學生在該階段要進行語言輸出，由于低年級學生口頭表達能力欠佳，在目的語表達不清的情況下，可以允許其用母語發言。教師要鼓勵學生大膽表達，不要太擔心語法錯誤。在學生相互討論時，教師可以在教室內走動、參與討論、適時解答學生問題。由于該任務設計的問題不是開放式問題，因此在學生實施任務結束之后，教師要給出答案供參考。

When：On Sept.11.What： People’s reaction at the very beginning of the attack.Ramos and Hong worked together in an effort to save a heavyset man.Where： in the WTC，New York

Who： Ramos，Hong，and the heavyset man，etc.?

教學實踐表明，通過該任務，學生對課文的情節發展，故事內容，作者表達的中心思想有了全面了解，也極大鍛煉自己快速閱讀，并捕捉關鍵信息的能力。

本課文的第三個任務為Intensive reading，即文章精讀。目的在于讓學生掌握文中出現的新詞語，短語，語法點等語言層面的內容。教師可以在任務后階段講評，評估時候再次強調重點的單詞，句型供學生操練，加深學生對這些新內容的記憶。綜合英語課程包含聽說讀寫譯等方面內容，教師還可以結合課后練習從不同角度，目的繼續設計第四、五任務。比如，可以設計oral activities 讓學生復述，或者用自己的話來重新描述課文故事。還可以設計“演戲”任務，讓學生根據課文內容寫劇本，小組成員扮演角色將人們逃亡場景，互相幫助場景等表演出來。帶著任務去學習，學生印象更深，理解更深入、全面。小結

在綜合英語課堂中使用任務型教學法，這一全新的教學方式和理念，給予了學生明確的目標和要求，使他們始終處于“完成任務”的壓力狀態，他們頭腦也始終處于思考狀態，激發了學生參與的熱情。同時，在任務型教學法中經常要用到小組討論的方式，無形中也培養了學生協同分析、解決問題的能力。任務型教學法對老師也提出了新的挑戰和要求，教師必須具備較強的組織能力，要具有更廣的知識面，更扎實的基本功，這樣才更好地起到任務的設計者、促進者、組織者、評價者的作用。當然，必須承認，任何一種教學法都具有優缺點，要上好綜合英語這門綜合性極強的課程，教師們還需要“上下而求索”。

【參考文獻】

[1]何兆熊.綜合教程[M].上海：上海外語教育出版社，2010.[2]魯華山.大學教材全解[M].長春：東北師范大學出版社，2010.[3]Willis J.A Framework for Task-Based Learning[M].London，Longman，1996：60-62.[責任編輯：湯靜]