第一篇：淺談初中英語教學中的任務型課堂教學

淺談初中英語教學中的任務型課堂教學

礬山鎮中心學校：洪艷婷

一、任務的定義及種類

《現代漢語詞典》中對“任務”一詞的解釋是：“指定擔任的工作，指定擔負的責任”。但是，在任務型教學中，“任務”通常是指以真實世界為參照，以形成語言意義為主旨的活動；是指一系列促進語言學習的計劃，它具有特定的目標、恰當的內容、規定的程序和一系列結果等基本特點。

一般來說，“任務”可分為六種類型：

◆舉例型任務（Listing）

在課堂教學中，教師給出文章中的關鍵詞，讓學生舉例。比如在學習環境保護方面的文章時，可給出environment，pollute等關鍵詞，之后讓學生們列舉出破壞環境的一些做法，進而引出如何保護環境的主題。

◆整理型任務（ordering;sorting；classifying）

教師可以把課文段落、重點小結或圖片的順序打亂，然后讓學生重新按順序排列。這需要學生十分清楚文章的內容，而且要領會課文內容的連貫性。學生只有仔細閱讀文章后，才能正確排列順序。

◆比較型任務（comparing；matching）

對比不同的材料或敘述并從中找出它們之間的異同點。比如在學習there be 句型時，教師可以提供給甲、乙兩位學生兩幅不同的畫，甲學生用英語說出圖畫上的內容：“There are four cars in front of the house in the picture。”如果乙學生的畫面里的內容不同，那么他（她）就會說“There are three trucks behind the house in the picture。”

◆解決問題型任務（problem solving）

解決問題的任務就是要求學生根據自己的知識和推理能力，用英語解決現實生活中可能會遇到的問題。

◆分享個人經驗型任務（sharing personal experience）

比如說，旅游之后學生跟同學談談途中所看、所聽、所想。參加運動會之后，可以請他們運動的意義。

◆項目型任務（project）

項目探究型任務可以讓學生體驗“條件——輸入——過程體驗——產出”的經典探究方式進行任務型探究活動的全過程，從而在實際應用的層面上引導學生體驗運用語言解決實際問題的過程。

以上六種任務類型均反應了學生的認知過程，顯然，它們都是遵循了從易到難，從簡單到復雜的原則。在課堂教學中，教師可把這些任務類型作為依據，圍繞課文的主題并根據學生的實際情況進行任務的教學設計工作。

二、任務型課堂教學程序的探討

任務型教學中，教學程序設計的好壞直接決定了任務完成的成敗，一般包括如下內容：

1、任務程序設計

1).任務設計

a.分析教學內容。

既要把握教學內容的知識性目的，也要把握教學內容的運用性目的。

b選擇適合的任務。

c檢查任務是否符合真實任務的基本要求，是否符合真實條件。

2).任務呈現

任務型的教學一開始就應呈現任務，讓學生在任務的驅使下學習語言和進行技能訓練，形成任務驅動（task-driven）的學習過程，這有利于提高學生學習的興趣和強化學生的學習動力。

2、知識與技能教學：為完成任務而進行知識與能力的準備。

1).語言知識學習：任務型教學強調知識教學要與任務相關，也就是說，知識本身應該是學生完成任務所必須掌握但學生在此之前所缺乏的。在知識教學中，應注重任務對知識的需要。

2).文化、信息教學：如果學生在完成任務的過程中，存在一定的文化和信息的差距，或教學內容中包含了文化和信息內涵，則需要教師進行文化信息教學，以填補文化信息差距。

3).語言技能訓練：語言技能就是通常說的聽說讀寫訓練的教學。任務型教學強調技能教學與任務相關，技能本身應該是學生缺乏的而且必須是完成任務所必須的技能。在技能教學中，應注重任務對技能的需要。教學必須圍繞任務的完成而進行，同時在教學中要不斷運用學生正在學習的知識與技能完成任務，也就說，教學中應在新學的知識，技能與運用之間建立直接的關聯，使學生既掌握知識與技能，又形成運用這些知識與技能的能力。

3、任務完成

任務的完成是任務型教學程序的最后環節。學生通過完成任務把學到的知識和形成的技能轉化成在真實生活中運用英語的能力。短期任務可直接在本單元的教學任務中完成，長期任務則可以在規定的時間內完成，最好不超過一學期。對能力要求較高的任務,可以要求學生集體完成;對能力要求一般的任務,可以要求學生單獨完成。一項真實生活任務的完成也就是一個教學程序的結束。

三、任務型課堂教學的實踐

結合多位語言學家的觀點，我們在實踐中摸索出一個較為符合實際的教學模式，概括如下：

（1）教師布置任務——前任務階段；

（2）學生分組完成任務——任務階段；

（3）學生匯報活動情況；

（4）教師或學生給予評價；

（5）由學生總結概括語言點。

其中的步驟（3）、（4）、（5）為后任務階段。

實例：JEFC Book3 Lesson 50

教學目標：使學生了解世界人口的迅速增長，使學生明白控制人口增長的重要性和必要性。

目標語言：

①數詞的表達方法；

②時間的表達；

③與人口問題相關的表達。

主題任務：

①調查同學們對人口問題的看法；

②討論如何控制人口增長速度；

③將課文提供的人口增長數據列成表格說明；

④對家庭情況作調查，如：家庭人口數、居住條件、飲食情況、受教育程度等。

操作過程：

1、教師布置討論問題：“Do you think the world’s population is too big ?why or why not ?”“What can be done to slow down the population increase ?”；

2、全班分小組討論：

3、請各小組派代表匯報討論結果；

4、教師對各小組的表現作簡短評價；

5、教師布置第二項任務；請學生看課文內容，將所獲得的數據列成表格說明；

6、分小組完成任務；

7、各小組派代表在實物投影儀展示自己的表格；

8、學生與老師對活動成果作評價；

9、由學生總結本主題所涉及的重要語言點及表達方式；

10、教師布置第三項任務，各人回家作家庭情況調查，并繪制成表格說明家庭人口數，居住條件，飲食情況和受教育程度的變化。完成期限1天。

由實例我們可以看出，對一個主題的學習，不是完成一個單一的任務就能實現的，因此語言學家引入“任務鏈”（task chain）的概念，這是相對于“單一任務”而言的，可理解為“復合型”任務，它的引入可以實現任務由易到難變化的需要，“任務鏈”的整體性設計可以讓學生逐步“入境”，從而體現任務型活動之間的連續性和層遞關系，有利于學生展示各自的語言能力與各方面的特長，從而達到發展學生綜合素質目的。

總之，英語教學中，不存在能解決一切問題的“萬能”教學模式，任務型教學模式同樣有其自身的局限性，一切都有待于探索和實踐。因此，我們要結合自己的實際情況去實施模式，學會反思自己的教學，觀察自己的課堂行為，評估實驗的效果，在驗證別人的發現的同時，形成自己的教學理念和獨特的教學風格。

第二篇：初中英語教學中“任務型”教學活動設計初探

試談初中英語教學中“任務型”教學設計

[摘 要]：本文闡述了英語“任務型”教學設計的六個原則：全面性、目的性、真實性、創新性、延展性、多樣性，初步探討了英語“任務型”教學設計方法途徑。

[關鍵詞]：英語“任務型”教學設計、全面性、目的性、真實性、創新性、延展性、多樣性

全日制義務教育《英語課程標準》明確指出：教師應依據課程總體目標，并結合教學內容，創造性地設計貼近學生實際的教學活動，吸引和組織他們積極參與。從而使學生通過思考、調查、討論、交流和合作等方式，學習和使用英語，完成學習任務。為了達到這一要求，讓教學活動真正落到實處，筆者認為，教師在設計“任務型”教學活動時，應做好下列幾個方面：

一、“任務型”教學活動設計要有全面性

活動要有全面性，所設計的活動應吸引全體學生參與，而不僅是讓能力強水平高的學生參加。因此，我們可以把活動設計成不同的形式，讓不同層次的學生充當不同的角色，使不同水平的學生都能參與并完成一定的任務，從而提高他們的能力。

二、“任務型”教學活動設計要有目的性

首先，教師安排的每一個教學活動都有一個明確的任務要求，讓學生通過這一活動，達到運用和理解、感知某個知識的目的，而不是為了活動而活動，要讓學生在活動中理解、感知和運用。其次，學生在活動前對活動的任務要求有整體感知，要知道自己在活動中要做什么，要學什么內容，要通過怎樣的活動達到學習的目的，這樣，活動才能做到有目的，有計劃，從而達到預期效果。

三、“任務型”教學活動設計要有真實性

教師在設計教學活動時，應盡量以學生生活經驗和興趣為出發點，內容和方式要盡可能真實，讓學生有膽量、有熱情地去參加活動。如：Book Ⅲ Unit 8,學生了解西方國家怎樣慶祝圣誕節Christmas Day.教師可根據實際情況，有意識地引入到我國最重要的節日：the Spring Festival:從而可安排這樣的一個活動。首先，讓學生描述春節的盛況，然后設計一個歡度春節的熱鬧場面。My grandfather cleans the room.My grandmother and my mother do the looking ,and look the best food for us.My father is ready for festval.I wear the most beautiful clothes?然后把全班分成若干個小家，每家5-6人，分別扮演爺爺、奶奶、爸爸、媽媽、孩子等角色，表演出他們在大年三十各自的表情動情，最后小組總結發言。

這樣，在親身體驗過的節日中，理解運用，所學的英語語言知識，學生學得輕松、掌握得牢固。

四、“任務型”教學活動設計要有創新性

教育專家葉瀾教授說過一段話：“教師只有多思考，才能出新意，才能真正顧及生命活動的多面性和師生活動中多種組合和發展方式的可能性，你的課堂才不至于噓唏、遺憾?”

教師在設計任務型教學活動時，認真思考，精心設計，別出心裁，將書本中靜的東西變成動的、看得見摸得著的真人真事。讓學生身臨其境，定會產生濃厚得學習興趣，從而提高教學效果，這樣學生才能學得輕松，學得有效。如Book 3 Unit 9.What’s it made of時，這一單元主要掌握一般現在時的被動語態，具體掌握的句型是:It’s made of?,It’s made in ?,筆者在教完Lesson 33之后，便設計了這樣一個活動：讓每個同學看看自己家里的電器哪兒制造，并有意識地觀察其構成，第二天來校匯報，學生興趣極濃。在匯報中，非常流利地回答：My TV set is made in Shanghai.It’s made of plastic.My washing machine is made in Japan.It’s made of metal?

五、“任務型”教學活動設計要有延展性

在教學活動設計中，我們不應拘泥于課堂，而是讓學生走向生活，走向更為廣闊的學習學習語言、運用語言的天地，通過自己的實踐，建構知識，促使學生各方面的能力全面提高。

例如：Book 2A Unit 5.Shall we go to the zoo? 這是一個學生非常感興趣的知識內容。我們把Lesson 17 的內容放在真正的動物園中去實踐。在去之前，分組安排任務。在動物園中，看到某個動物園，老師分別教給學生它們的名字，了解其性格、外形特點。如：老虎tiger，It’s very dangerous.蛇 snake，It has no legs… 并讓學生各抒已見，暢所欲言。如：I like monkey best.It is very lovely.We give fruits to them? 教師適時地指導、糾正。這樣，學生不知不覺在玩樂中掌握了知識。

六、“任務型”教學活動設計要有多樣性

語言交際是一種充滿創造性的心智活動，多設計一些能啟迪學生思維、激發學生學習熱情的任務型活動，可提高學生的語言綜合能力。

1、表演式

如 stop doing sth 與 stop to do sth。這兩個句型學生非常難掌握，為了讓學生真正理解，教師可設計這樣的活動：學生聽老師的口令表演，Stop to read!Stop reading!Stop to stand up!

2、競賽式

通過分組完成某一任務，進行比賽。

3、游戲式

如A同學說中文，B同學用英文說，然后反之。

4、采訪式

可采用同桌之間相互采訪，也可向同年級其他班同學采訪和向高年級學生采訪。

5、制作式

著名教育家陶行知說過：“人生有兩大寶，雙手和大腦”。學生可根據所學內容制作實物、圖片等，如學了被動句，我安排這樣的活動，每個人可根據自己的喜愛制作一件小東西，帶到學校來。第二天，學生帶來了紙飛機，便有這樣的句型：What did you made? I made a plane.Is it made by you? Is it made of paper??

這樣，學生不僅提高了自己的動手能力，還運用了已學的知識進行交際，提高了自己。

參考文獻：

[1]《TBL課堂教學設計與教學技巧》 外語教學研究出版社 2002年

[2]高歌 孫平華 《把課堂的時間、空間與自由給學生》——TBL課堂教學活動的理念、設計與運作

[3]《英語課程標準》中華人民共和國教育部制訂

第三篇：初中英語教學中任務型語言教學模式應用初探

初中英語教學中任務型語言教學模式應用初探

當前英語教學模式已不在適應新英語課程標準的要求和社會發展的現狀,在中學英語教學中應用任務型語言教學模式成為必然。在中學英語教學領域, 教學改革的一個重要標志是英語學科的“新課程標準, ”其宗旨是加強能力的培養, 尤其要倡導培養主動參與、樂于探究、勤于動手、培養收集信息和處理信息的能力, 獲取新知識的能力、分析和解決問題的能力以及交流與合作的能力等。同時, “新課程標準”還強調發揮教學評價在促進學生發展、提高教師水平和改進教學效果等方面的功能, 這無疑是對過去過于強調甄別和選拔功能的傾向的一次實質性變革。英語課堂因此而更注重學生聽、說、讀、寫的學習過程, 而不僅僅是學習的結果。“任務型教學”的實踐正是在新課程標準即將正式推出之時這樣的背景中展開的。

一、問題的提出

任務型教學途徑是 20 世紀 80 年代外語教學研究者提出的一個具有重要影響的語言教學模式。該模式是交際教學思想的一種發展形態，它把語言運用的基本理念轉化為具有實踐意義的課堂教學方式。

語言學習的“任務”是指有目標的交際活動。教師圍繞特定的交際目的和語言項目，設計出操作性強的、任務化的教學活動，學生通過多種語言活動完成任務，達到學習語言和掌握語言的目的，簡言之即“用語言做事”。為驗證任務型語言教學途徑在農村初中的可行性，我們成立了“初中英語任務型教學模式的實驗研究”課題組，把任務型教學模式的理論運用到初中英語教學中，希望通過開展本課題的研究，促進農村中學英語教學改革，大面積提高教學質量，為英語教學帶來新的生機和活力。

二、“任務型”教學的步驟

Willis(1996)認為，“任務型”教學可分為三個步驟：

1）前任務（pre－task）——教師引入任務。

2）任務環（task cycle）：由任務（學生執行任務）、計劃（準備如何向全班報告任務完成的情況），以及報告（報告任務完成）三個環節組成；

3）后任務（post－task）：由分析——學生通過錄音分析其他各組執行任務的情況，和操練——學生在教師指導下練習語言難點兩部分組成。

“任務型”課堂教學的主要目的是讓學生不僅在運用中學（learning by using），而且為了運用而學（learning for using），它直接通過課堂教學讓學生去用英語完成各種真實的生活、學習、工作等任務（即做各種事情），從而培養學生運用英語的能力（也就是用英語做事的能力）。“任務型”教學的關鍵在于任務設計，任務的設計必須具備意義性、完成性、差距性、運用性、真實性和運態性。

體驗、實踐、參與和合作等方式，實現任務的目標，感受成功，并在學習的過程中獲的情感體驗和調整學習策略，形成積極的學習態度，促進其語言實際運用能力的提高。筆者在初中英語教學中做了以下嘗式，探求有效運用任務教學模式。

一、語言知識與能力的設計

在設計任務型語言教學時，對教師最大的挑戰就是任務的設計與分析。在設計任務時，教師必須考慮語言知識的目標、語言能力的目標；要考慮如何使學生掌握教材中的語言點，并把這些與任務活動結合起來。在任務型教學中，設計教學活動時，教師仍然需要把語言（語法、詞匯、語音）放在重要位置。不僅需要考慮學生應該做什么，還要考慮學生能做什么，以及如何一步一步讓學生達到最終的目標。更重要的是要考慮學生需要具備什么語言能力，才能完成教師設定的任務。采用任務型語言教學時，教師應選擇那些對完成任務有用的必須用到的語言知識。更為重要的是，教師在設計任務時，不僅要使學生在完成任務時可以在真實生活的情景中練習主要的語法、詞匯，而且可綜合地運用聽、說、讀、寫四項技能。

二、設計要考慮學生的需求與發展

教師在設計任務要考慮學生的興趣愛好，生活經歷。所謂生活經歷主要包括學生出身、家庭、社區等方面的經歷，是學生熟悉的，有親切感的內容能夠反映他們的思想和感受，誘發他們行動的欲望。

設計任務要考慮學生的能力范圍。學生的語言能力是任務完成的基本條件。任務型教學的核心是“用語言做事”語言是工具，是完成任務的物質保證。所以，只有根據學生的語言能力情況設計任務，才能保證學生按照預想的程度完成任務。例如，同是有關音樂方面的任務，初一學生可能只能完成對不同音樂的喜歡情況的調查。高中學生可能能夠完成同學們對各種音樂不同理解的調查。

三、設計任務要考慮學生的認知能力和思維水平。

設計的任務要看是否符合目前學生的認知能力、思維能力水平。防止任務設計得過分“小兒科”，低估了學生的潛能與認知能力，如果任務設計過于簡單，學生會覺得索然無味。但同時也要注意不要把任務設計得過難，過多地依賴其他方面的智能或其他方面的知識基礎，結果也會使學生失去信心或花費太多的時間。

四、學生的持續發展是任務目的的具體表現。

現代教學的目的不是簡單地傳授知識、經驗，而是讓學生學會學習，學會探究，學會創造。不僅是為了眼前的現實，更多的是為了以后的持續發展。所以我們在設計任務時必須考慮足夠的空間，讓學生有所感悟，有所作為，有所發展。這個“空間”就是學生的自由度，不要捆住學生的手腳，更不能束縛他們的思想。有些老師喜歡標準答案，喜歡包辦代替，喜歡暗示誘導每個教學步驟都替學生設計好，并希望他們按照預定的軌跡走。這些往往不利于學生的持續發展。

因此，設計的任要具有挑戰性，能讓學生體驗成功，引導學生逐步拾級而上。

任務型課堂教學就是把課堂活動任務化，以任務為核心，計劃教學步驟。所以“任務”設計的質量是一堂課成敗的關鍵。要設計出一項有價值的任務，我們必須認真做好學生需要的分析，切實了解學生想做什么、會做什么、該做什么。學生需要應該包括兩大方面：（1）現實社會對學生的需要（即學生共性需要）；（2）學生自身的需要（即學生個性的需要）。分析也有兩個層面：（1）整體分析，每位教師在每一教學階段（如：新學段，新班級等）前都必要做一個比較全面的需要分析；（2）局部分析，每位教師在實施每一項教學活動（如：一堂課，一個教案等）都有必要根據已有信息做出教學活動可行性評估。所獲得的各種信息是任務設計的前提和基礎。

在設計單元任務時教師首先要考慮的是：.本單元的語言能力目標，或者說：本單元要教會學生能用所學的語言做什么事情，即可以完成哪些任務。.要完成這些任務，學生需要掌握那些語言知識，如詞匯、語法、功能以及文化方面的背景知識。.在設計任務時要考慮課堂管理因素：某項任務是學分別完成，還是一對一的結對完成，或是由小組共同完成。.是否給不同水平的學生分配不同的任務。.課堂組織某項任務所需時間以及準備階段需要多長時間。.這些任務是否符合目前學生的認知能力，對于學生學習策略及思維能力的要求。.問題的復雜程度以及學生運已有的知識與技能的程度。

任務型教學并非一定要把所有的教學活動都設計得如同真正生活中的語言活動一樣。特別是在小學和中學的初級階段，比如游戲、比賽、猜謎等等，并不一定是今后學生在生活中都用得到的。實際上任務型語言教學可以從學生學習的第一天開始，可以從字母教學開始。如學生在學習英語的第一天, 就可以獨立或分組完成一個任務—調查現代漢語中有多少詞語是從英語來的。如牛仔褲、坦克、吉普車、麥克風、沙發等。學生可以輕松地學習十幾個單詞。他們還可收集各種電器上、商店的各種物品標簽上或街道廣告牌上所看到的字母。

任務的結果可以是具體的，也可是抽象的。對于小學生來說，許多任務可以是具體、實在的一個成品：如寫一張課表，做一幅掛圖，畫一個小丑，設計一套衣服，通過詢問、訪談制成的全班同學生日圖表等等。對于初中學生，可以討論郊游的計劃。在學習My home 一類話題時，任務可以是調查誰在家里做家務，并要求同學計劃出今后可以幫助家長做什么力所能及的事情。重要的是學生在完成各種各樣的任務時，他們所做的，所說的是有意義的，是集中在語言所表達的意義上；他們可以為了某個真實的目的去交換信息。

設計的任務應有一個明確的目標，并向學生說明這個任務的目的是什么，參與這個任務之后能學會做什么。成功的任務設計：1）使學生學會用所學的語言進行交流；2）能使學生在課堂內演練生活中真實交流時所需要的語言技能；3）能激活學生心理和心理語言學的學習過程，使學生的心理壓力降低到最低限度，而最大限度地發揮他們的學習積極性；4）讓學生對自己的錯誤持積極態度，明白犯錯誤是正常語言學習活動過程中必然經歷的階段；5）使學生積極地參與,任務活動應對學生具有挑戰性。

任務的設計應由易到難，充分考慮學生的興趣，當前的能力和完成任務所需的時間，任務適應不同層次的學生。可以考慮給不同能力的學生分配不同的任務。學生可以自由選擇如何完成一個任務的方式及完成的順序，并可以在最初做的基礎上修改或重做。

“任務”并不限于一個或兩個，有時一個任務往往又含有幾個子任務，而且任務也并不僅僅限于課堂，也可以延伸到課外，對課堂教學的任務進行進一步的補充學習及應用或進行更深一步的補充學習及應用或進行更深一步的探索研究等，這些任務可以根據布置家庭作業或研究性課題來完成，也可以根據匯報演出或競賽活動等等來完成，任務可以是一天完成，或一個星期、一個月甚至一個學期來完成。

第四篇：初中英語教學中任務型語言教學模式應用初探

初中英語教學中任務型語言教學模式應用初探

當前英語教學模式已不在適應新英語課程標準的要求和社會發展的現狀,在中學英語教學中應用任務型語言教學模式成為必然。在中學英語教學領域, 教學改革的一個重要標志是英語學科的“新課程標準, ”其宗旨是加強能力的培養, 尤其要倡導培養主動參與、樂于探究、勤于動手、培養收集信息和處理信息的能力, 獲取新知識的能力、分析和解決問題的能力以及交流與合作的能力等。同時, “新課程標準”還強調發揮教學評價在促進學生發展、提高教師水平和改進教學效果等方面的功能, 這無疑是對過去過于強調甄別和選拔功能的傾向的一次實質性變革。英語課堂因此而更注重學生聽、說、讀、寫的學習過程, 而不僅僅是學習的結果。“任務型教學”的實踐正是在新課程標準即將正式推出之時這樣的背景中展開的。

一、問題的提出

任務型教學途徑是 20 世紀 80 年代外語教學研究者提出的一個具有重要影響的語言教學模式。該模式是交際教學思想的一種發展形態，它把語言運用的基本理念轉化為具有實踐意義的課堂教學方式。

語言學習的“任務”是指有目標的交際活動。教師圍繞特定的交際目的和語言項目，設計出操作性強的、任務化的教學活動，學生通過多種語言活動完成任務，達到學習語言和掌握語言的目的，簡言之即“用語言做事”。為驗證任務型語言教學途徑在農村初中的可行性，我們成立了“初中英語任務型教學模式的實驗研究”課題組，把任務型教學模式的理論運用到初中英語教學中，希望通過開展本課題的研究，促進農村中學英語教學改革，大面積提高教學質量，為英語教學帶來新的生機和活力。

二、“任務型”教學的步驟

Willis(1996)認為，“任務型”教學可分為三個步驟：

1）前任務（pre－task）——教師引入任務。

2）任務環（task cycle）：由任務（學生執行任務）、計劃（準備如何向全班報告任務完成的情況），以及報告（報告任務完成）三個環節組成；

3）后任務（post－task）：由分析——學生通過錄音分析其他各組執行任務的情況，和操練——學生在教師指導下練習語言難點兩部分組成。

“任務型”課堂教學的主要目的是讓學生不僅在運用中學（learning by using），而且為了運用而學（learning for using），它直接通過課堂教學讓學生去用英語完成各種真實的生活、學習、工作等任務（即做各種事情），從而培養學生運用英語的能力（也就是用英語做事的能力）。“任務型”教學的關鍵在于任務設計，任務的設計必須具備意義性、完成性、差距性、運用性、真實性和運態性。

英語新課程倡導采用任務型教學模式，讓學生在教師的指導下，通過感知、體驗、實踐、參與和合作等方式，實現任務的目標，感受成功，并在學習的過程中獲的情感體驗和調整學習策略，形成積極的學習態度，促進其語言實際運用能力的提高。筆者在初中英語教學中做了以下嘗式，探求有效運用任務教學模式。

一、語言知識與能力的設計

在設計任務型語言教學時，對教師最大的挑戰就是任務的設計與分析。在設計任務時，教師必須考慮語言知識的目標、語言能力的目標；要考慮如何使學生掌握教材中的語言點，并把這些與任務活動結合起來。在任務型教學中，設計教學活動時，教師仍然需要把語言（語法、詞匯、語音）放在重要位置。不僅需要考慮學生應該做什么，還要考慮學生能做什么，以及如何一步一步讓學生達到最終的目標。更重要的是要考慮學生需要具備什么語言能力，才能完成教師設定的任務。采用任務型語言教學時，教師應選擇那些對完成任務有用的必須用到的語

言知識。更為重要的是，教師在設計任務時，不僅要使學生在完成任務時可以在真實生活的情景中練習主要的語法、詞匯，而且可綜合地運用聽、說、讀、寫四項技能。

二、設計要考慮學生的需求與發展

教師在設計任務要考慮學生的興趣愛好，生活經歷。所謂生活經歷主要包括學生出身、家庭、社區等方面的經歷，是學生熟悉的，有親切感的內容能夠反映他們的思想和感受，誘發他們行動的欲望。

設計任務要考慮學生的能力范圍。學生的語言能力是任務完成的基本條件。任務型教學的核心是“用語言做事”語言是工具，是完成任務的物質保證。所以，只有根據學生的語言能力情況設計任務，才能保證學生按照預想的程度完成任務。例如，同是有關音樂方面的任務，初一學生可能只能完成對不同音樂的喜歡情況的調查。高中學生可能能夠完成同學們對各種音樂不同理解的調查。

三、設計任務要考慮學生的認知能力和思維水平。

設計的任務要看是否符合目前學生的認知能力、思維能力水平。防止任務設計得過分“小兒科”，低估了學生的潛能與認知能力，如果任務設計過于簡單，學生會覺得索然無味。但同時也要注意不要把任務設計得過難，過多地依賴其他方面的智能或其他方面的知識基礎，結果也會使學生失去信心或花費太多的時間。

四、學生的持續發展是任務目的的具體表現。

現代教學的目的不是簡單地傳授知識、經驗，而是讓學生學會學習，學會探究，學會創造。不僅是為了眼前的現實，更多的是為了以后的持續發展。所以我們在設計任務時必須考慮足夠的空間，讓學生有所感悟，有所作為，有所發展。這個“空間”就是學生的自由度，不要捆住學生的手腳，更不能束縛他們的思想。有些老師喜歡標準答案，喜歡包辦代替，喜歡暗示誘導每個教學步驟都替學生設計好，并希望他們按照預定的軌跡走。這些往往不利于學生的持續發展。因此，設計的任要具有挑戰性，能讓學生體驗成功，引導學生逐步拾級而上。

任務型課堂教學就是把課堂活動任務化，以任務為核心，計劃教學步驟。所以“任務”設計的質量是一堂課成敗的關鍵。要設計出一項有價值的任務，我們必須認真做好學生需要的分析，切實了解學生想做什么、會做什么、該做什么。學生需要應該包括兩大方面：（1）現實社會對學生的需要（即學生共性需要）；

（2）學生自身的需要（即學生個性的需要）。分析也有兩個層面：（1）整體分析，每位教師在每一教學階段（如：新學段，新班級等）前都必要做一個比較全面的需要分析；（2）局部分析，每位教師在實施每一項教學活動（如：一堂課，一個教案等）都有必要根據已有信息做出教學活動可行性評估。所獲得的各種信息是任務設計的前提和基礎。

在設計單元任務時教師首先要考慮的是：.本單元的語言能力目標，或者說：本單元要教會學生能用所學的語言做什么事情，即可以完成哪些任務。.要完成這些任務，學生需要掌握那些語言知識，如詞匯、語法、功能以及文化方面的背景知識。.在設計任務時要考慮課堂管理因素：某項任務是學分別完成，還是一對一的結對完成，或是由小組共同完成。.是否給不同水平的學生分配不同的任務。.課堂組織某項任務所需時間以及準備階段需要多長時間。.這些任務是否符合目前學生的認知能力，對于學生學習策略及思維能力的要求。.問題的復雜程度以及學生運已有的知識與技能的程度。

任務型教學并非一定要把所有的教學活動都設計得如同真正生活中的語言活動一樣。特別是在小學和中學的初級階段，比如游戲、比賽、猜謎等等，并不一定是今后學生在生活中都用得到的。實際上任務型語言教學可以從學生學習的第一天開始，可以從字母教學開始。如學生在學習英語的第一天, 就可以獨立或分組完成一個任務—調查現代漢語中有多少詞語是從英語來的。如牛仔褲、坦克、吉普車、麥克風、沙發等。學生可以輕松地學習十幾個單詞。他們還可收集各種電器上、商店的各種物品標簽上或街道廣告牌上所看到的字母。

任務的結果可以是具體的，也可是抽象的。對于小學生來說，許多任務可以是具體、實在的一個成品：如寫一張課表，做一幅掛圖，畫一個小丑，設計一套衣服，通過詢問、訪談制成的全班同學生日圖表等等。對于初中學生，可以討論郊游的計劃。在學習My home 一類話題時，任務可以是調查誰在家里做家務，并要求同學計劃出今后可以幫助家長做什么力所能及的事情。重要的是學生在完成各種各樣的任務時，他們所做的，所說的是有意義的，是集中在語言所表達的意義上；他們可以為了某個真實的目的去交換信息。

設計的任務應有一個明確的目標，并向學生說明這個任務的目的是什么，參與這個任務之后能學會做什么。成功的任務設計：1）使學生學會用所學的語言進行交流；2）能使學生在課堂內演練生活中真實交流時所需要的語言技能；3）能激活學生心理和心理語言學的學習過程，使學生的心理壓力降低到最低限度，而最大限度地發揮他們的學習積極性；4）讓學生對自己的錯誤持積極態度，明白犯錯誤是正常語言學習活動過程中必然經歷的階段；5）使學生積極地參與,任務活動應對學生具有挑戰性。

任務的設計應由易到難，充分考慮學生的興趣，當前的能力和完成任務所需的時間，任務適應不同層次的學生。可以考慮給不同能力的學生分配不同的任務。學生可以自由選擇如何完成一個任務的方式及完成的順序，并可以在最初做的基礎上修改或重做。

我認為任務型教學中的“任務”并不限于一個或兩個，有時一個任務往往又含有幾個子任務，而且任務也并不僅僅限于課堂，也可以延伸到課外，對課堂教學的任務進行進一步的補充學習及應用或進行更深一步的補充學習及應用或進行更深一步的探索研究等，這些任務可以根據布置家庭作業或研究性課題來完

成，也可以根據匯報演出或競賽活動等等來完成，任務可以是一天完成，或一個星期、一個月甚至一個學期來完成。

第五篇：任務型教學法在初中英語教學中的實施

任務型教學法在初中英語教學中的實施

一、在初中英語教學中采用任務型教學的依據

1．1教學實踐中存在的問題

我國的基礎教育在20世紀80年代以來的二十幾年的嬗變中，英語學習的地位有了滄海桑田般的變化與發展。時至今日，英語同語文、數學在中小學課程設置中同被列入三大核心課程。雖然躋身于主要學科之列，但我國英語教學中的時間投入與效益產出的矛盾依然十分尖銳。這說明教的方法與學的方法存在著不合理的因素。

我國新頒布的《基礎教育課程改革綱要（試行）》指出：“改變課程過于注重知識傳授的傾向，強調形成積極主動的學習態度，使獲得基礎知識與基本技能的過程同時成為學會學習和形成正確價值觀的過程”。它強調學生學習的過程和教師的授課方法。以前的教學更多關注的是學習的結果，死記硬背、題海訓練得到高分，掩蓋了學生在學習方式和教師在授課方式上存在的問題。在尋找原因時，往往只從學生角度考慮，而忽略了教師的授課方式，所以關注教師的授課方式是引導學生學習的關鍵。

研究任務型教學的目的主要是改進教師的授課方式，提高學生的學習興趣，減少教學和訓練的時間，促進學生更有效地學，教師更有效地教；改善學習策略，幫助學生提高學習效率，培養學生的學習熱情，提高學生學會學習的能力和素質，進而提高學習質量。

1．2國家教育部對初中英語教學的要求：

教育部2001年秋季頒布了《英語課程標準》（實驗稿），用以規范和指導我國中學英語教學。其中“任務型教學模式” 是《英語課程標準》（實驗稿）中正式以官方文件的形式提到的一種教學模式。它強調以各種各樣的學習任務為中心，學生在學習時首先要考慮如何完成學習任務，而不是如何學會某種語言形式。在《英語課程標準》（實驗稿）中對它描述如下：

本課程倡導任務型的教學模式，讓學生在教師的指導下，通過感知、體驗、實踐、參與和合作等方式，實現任務的目標，感受成功。在學習過程中進行情感和策略調整，以形成積極的學習態度，促進語言實際運用能力的提高(《英語課程標準》,2001:2)。

它要求“教師應該避免單純傳授語言知識的教學方法，盡量采用‘任務型’的教學途徑”。

顯然，任務型教學被視為改革我國傳統外語教學的一劑良方。那么，任務型教學作為語言教學模式其教學原則有什么特點？與傳統教學方法是否融合？在實際教學中應該怎樣操作？本講座欲通過對任務型教學的定義、設計原則等進行分析，對初中英語聽力、閱讀、寫作教學等進行任務設計，以制定切實可行的實施方案。

二、任務型語言教學的理論基礎

（“任務型”教學模式的研究于20世紀80年代開始。Prabhu自1979年至1984年連續五年在印度南部的Bangalore進行了一項強交際法的實驗（Bangalore Project），該實驗的突出特點是強調“用中學”，提出了許多任務類型，并把學習內容設計成各種交際任務，讓學生通過完成任務進行學習。Prabhu的這項實驗可以看作是把任務作為課堂設計的單元的第一次嘗試。以后眾多語言學家紛紛投入此項研究的熱潮中，他們都把任務作為研究的中心元素。隨著研究的深入，任務型教學于90年代在理論上逐步成熟。）

任務型語言教學的思想起源于多種學習的理論，如學習理論，認知理論，心理發展以及教育理論等。所以，如果要更深刻地理解任務型語言教學，我們首先得從學習理論的角度來研究。本講座僅選擇其中的兩種理論進行探討。.1杜威等的“做中學”理論

美國的杜威(1859~1952以實用主義的認識論作為教育理論基礎，提出了“學生中心，從做中學”的教育模式。他主張教育的中心應從教師和教科書轉到學生，教學應引導學生在各種活動中學習。語言學家Herbert H.Clark說："Language is used for doing things.”。學習語言既不是背誦孤立的單詞，也不是熟記脫離語境的句子，更不是記憶枯燥乏味的語法規則，而應當教會學生用恰當的語言把要求做的事情做好。詞匯和語法都是為“做事情”或“完成任務”服務的。課堂上教師的任務就是在語言運用的活動中把詞匯、語法和功能項目有機地結合起來。

2.2語言習得理論

任務型語言教學的理論依據之一來自于對語言習得的研究。

根據語言習得的規律，語法知識的記憶不能保證語言使用的正確，必須有大 量語言的輸入才能使得學生掌握所學習的語言。即使學生已經能背誦語法的規律，仍然不一定能在實際使用時正確地運用。

語言習得理論并非反對教語法，而是主張在新的語言點介紹之后，盡可能讓學生多進行大量的語言活動，增加接觸語言的機會。學習者能理解一項語法規則與他們是否能運用這項規則并不是一回事。學習者實際上需要的，不僅僅是有在 不同情景反復接觸含有這項語法規則的實踐機會，而且他們還需要在不同的情景 中以及不同的語境中使用這些固定的表達方式，從而逐漸發展自己的語言系統。這正是任務型語言教學所要追求的效果。

Willis(1996)（繼Long和Crookers之后，為教師在課堂中開展任務型語言教學活動提供了操作層面上的指導。）認為：語言習得的研究發現，“熟能生巧”這句成語并非永遠適合語法教學。當學生做機械性語言練習時，他們的注意力有意識地集中在語法形式上，可能看起來暫時掌握了所學習的語法結構。而一旦讓他們用語言去交流，注意力集中在語言的意義上時，卻仍然不能表達正確。Montgomery和Eisenstein(1985)作過一個實驗，他們把一個班分為兩組。實

驗組教語法，但同時也有實踐的機會。對照組只講語法。結果證明實驗組不僅交 際能力強，而且語法測試的成績也比單講語法的班好，雖然實驗組的學生用于學習語法的時間要少。因此他們得出結論認為：語法加交際的機會比單純講解語法 知識更能提高語言的流利程度和語法的準確程度。

Swain(1991)也認為，基本上以“交際”為導向的課堂教學，但同時也有明 確的語法講解，要比只注重語法教學或回避語法講解的沉浸式教學((immersion programs)都更好。

人本主義的教育理念主張學生的個人情感和個人需要，強調具有真實個人意 義的學習，主張包括認知在內的全人教育(whole person education)。近年來，情感因素越來越多地引起人們的注意。Willis把動機也列入重要的語言學習條件。實際上，由于在學校的環境中學習一門外語，學生往往沒有自然的利用這種學習語言的機會。一開始，學生還可以憑借興趣積極地參與課堂教學活動，但隨著語言越來越復雜，學生會發現他們會犯各種各樣的錯誤，而且又看不到使用的語言與日常生活有多大關系，他們就會逐漸失去興趣，最終放棄努力（這就是導致學生學習成績兩級分化現象的主要原因）。因此，教師應該盡量為學生創造一個寬松，愉快的學習氛圍。Karshen(1985)談到情感過濾假設時認為，如果學生認為課堂的語言學習是一個使他們暴露自己語言錯誤的地方，如果他們上課時心理緊張，他們的情感因素就會阻止語言的輸入。表面上看起來他們也是在做各種語言練習，但實際上，他們心理的情感因素會形成一個“過濾器”(filter)，把語言的輸入阻擋住。結果雖然學生好像表面上掌握了,但實際上并沒有真正記住什么，也不會在今后的生活中運用。所以Krashen(1986)認為：當學生注意語言所表達的意義時，他們會暫時“忘記”自己是在使用一種他們還沒有完全掌握的語言時，他們的“情感過濾”就降到了最低點。(Filter is lowest when acquirers are so involved in the message that they temporarily `forget' they are hearing or reading a language they have not required.)任務型語言教學的倡導者認為，掌握語言的最佳途徑是讓學生做事情，即完 成各種任務。當學生積極地參與用目的語進行交際嘗試時，語言也被掌握了。在任務型語言教學活動中，學生注意力集中在語言所表達的意義上，努力用自己所掌握的語言結構和詞匯來表達自己的意思，交換信息。這時他們的主要目的是完成一個任務，并想方設法把這個任務完成好。

在任務型語言教學活動中，學生注意力集中在表達自己的意思，交換信息。這時他們的主要目的是完成一個任務，并想方設法把這個任務完成好。這時他們 的思維過程與集中在語言形式上的機械性練習時是不同的。

Willis(1996)總結了語言學習的4個基本條件：一是要有語言環境，有大量的﹑真實的語言輸入；第二要有使用語言的機會，要使用語言做事情﹑交換信息； 第三要有使用語言(包括聽﹑說﹑讀﹑寫各類活動)的動機(motivation)；第四是理想的狀態，應該有教學的條件(instruction)，也就是要有機會注意語言的形式。

三、任務的定義、類型、結構

3.1任務的定義

1、“任務”的定義

任務型語言教學以任務為組織單位，課堂教學由一系列的“任務”構成。國內外語言學與教學法專家對“任務”進行了多種闡釋，形成了以下一些基本觀點和看法。

《現代漢語詞典》中對“任務”一詞的解釋是：“指定擔任的工作，指定擔負的責任”。

Long認為：“任務”首先指人們在非教育環境下或“在日常生活中從事的各種各樣的事情”。例如，“刷籬笆、給小孩穿衣服、填寫表格、買鞋??”等。也就是說，任務是人們在日常生活、工作中所做的各種各樣的事情。

任務型學習中的“任務”與真實生活中的任務有很多相似之處。有人根據其相似的程度將其分為“真實世界的任務”（real-world tasks）和“教育任務”（pedagogical tasks）,前者在生活中有類比對象或原型，后者只限于在一定的教育環境中使用。

理查茲、普來特和韋伯（Richards，Platt 和 Weber）從語言教育學的角度把任務定義為：任務是為加工或理解語言而進行的一個行動或活動，如邊聽錄音邊畫畫、聽指揮執行命令等都可視為任務。

紐南（David Nunan）認為：任務是一項以意義為主的課堂活動，包括學習者理解、處理、傳出或用目標語互動。他們的注意力主要集中在意義上而非形式上。

Peter Skehan是近年來在任務型語言教學研究方面非常活躍的學者之一。他在1998年出版的專著《語言學習認知法》（A Cognitive Approach to Language Learning）中綜述了Candlin, Nunan和Long等人的觀點，較為客觀地提出了任務地五個特征：

(1)意義是首要目的；(2)有某個交際問題要解決；

(3)與真實世界中類似的活動有一定關系；(4)完成任務是首要的考慮；

(5)根據任務的結果評估任務的執行情況。

也就是說，任務關注的是學生如何溝通信息，通過交流互動解決交際問題，而不強調學生使用何種語言形式；任務具有在現實生活中發生的可能性，而不是“假交際”；學生應把學習的重點放在如何完成任務上，對任務進行評估的標準是任務是否成功完成。

總之，任務型教學或任務型學習中的“任務”不是一般的、孤立的或者可以任意組合的課內或課外的教學或學習活動，而是整個系統（或課程）的一個有機組成部分。所謂任務就是用語言（口頭的、書面的或綜合的）處理模擬的或真實的生活中的問題；任務各方面的有效綜合和相互作用指向課程的總體目標。任務既可以讓學生學到語言，又可以發展學生本身，因此任務自身也具有教育價值。

3.2 任務的類型

任務教學要求教師依據課程的總體目標并結合教學內容創造性地設計貼近學生實際的教學任務展開活動，吸引和組織學生積極參與，來組織以學生為中心的課堂教學(student-centered class)，鼓勵他們通過思考﹑調查﹑討論﹑交流和合作的方式，學習和使用活生生的語言，完成學習任務。

任務型課堂教學活動本身具有交互特點，設計任務型活動要充分考慮到互動這一特性，而且很多任務要通過同伴(Pair work)和小組(Group work)來合作完成。從教學的角度，任務型課堂教學活動可分為以下六種類型：預測性任務（Prediction tasks）、排序性任務（Jumbles tasks）、對比性任務（Comparison tasks）、解決問題性任務（Problem solving tasks）、挑戰記憶性任務（Memory challenge tasks）和創造性任務（Creative tasks）１、預測性任務(Predication tasks)

在學生沒有讀完或聽完整篇課文之前，讓他們根據課文標題、所選的課文片段或圖片所提供的情景對課文內容進行預測。例如，Project English八年級上Unit 1, Topic 2 You must wash your hands before meals, Section B, 1a, Healthy Habits這一課時，我們可以先讓學生獨立思考在日常生活中哪些屬于Healthy Habits，然后Pair Work,對這一問題進行討論，這樣學生會給出各種各樣的答案，最后讓學生閱讀課文上的內容。這樣既調動了學生的積極性和自主性，又有利于培養學生的想象力和發散思維能力。

2、排序性任務(Jumbles tasks)教師可以把課文段落、圖片的順序打亂，然后讓學生重新按順序排列。這需要學生十分清楚文章的內容，而且要領會課文內容的連貫性。學生只有仔細閱讀文章后，才能正確排列順序。例如，Project English七年級下Unit 5, Why do you like English? Section C, 3,Jane’s Day這一課時，教師可以將小短文的順序打亂，讓學生重新安排，這樣做可以幫助學生增強對該短文的理解，把握寫作的連貫性。

3、比較型任務(Comparison tasks)

這種學習任務要求學生用英語把類似的東西、物品進行比較，找出它們之間相似之處及不同之處。在教學中運用比較型任務，可以讓學生對比不同的材料或敘述，并從中找出它們之間的異同點。通過對比，可以鍛煉學生的口頭表達能力和判斷能力。例如，Project English七年級下Unit 8, Let’s celebrate!，可讓學生比較The Spring Festival、Christmas、Halloween等節日的不同點；Project English八年級上Unit 4, Topic 3 The Great Wall is a symbol of the Chinese nation, Section C中可讓學生比較The Great Pyramid 和The Great Wall of China的異同點；

此外，教師還可把多余或錯誤的單詞加在原文中或刪除原文中的個別詞句，讓學生找出不妥之處，然后與原文進行比較。總之，通過對比，可以鍛煉學生的口頭表達能力、判斷能力和綜合概括能力，并使其口頭、筆頭表達更為準確。

4、解決問題性任務(Problem solving tasks)

解決問題的任務是要求學生根據自己的知識和推理能力，用英語解決現實生活中可能會遇到的問題。例如，進行采訪、調查、廣告設計以及研究和解決具體事情等。例如，Project English七年級下Unit 6, How can I get to the library? Section D,1a 中有關交通規則的知識，可事先給學生任務：將學生分成若干小組，讓學生去采訪交通警察，了解交通事故發生的起因，然后設計成調查表，并就如何避免或減少交通事故的發生提出合理建議，最后要求學生用英語匯報各小組調查的結果。

5、挑戰記憶性任務（Memory challenge tasks）

讓學生在規定的時間內讀完一篇文章，然后總結并復述文章的主要內容（retelling）；或讓學生敘述某個情節，或讓學生根據文章內容相互提3～5個問題。在完成以上任務過程中，學生通過反復閱讀文章，提高其閱讀能力和記憶能力。

6、創造性任務（Creative tasks）

創造性任務指任務具有探索性、開放性和實踐性。它包括列表、安排順序與分類、對比和解決問題等類型的任務。這類任務也可要求學生課外完成。在這類任務中，團結合作和組織能力非常是非常重要的。如，在學習有關名人Bill Gates時，可讓學生進行這樣的思維發散。一個學生是Bill Gates，其他幾個學生是各電視臺的記者，并對Bill Gates進行采訪。之后，選擇四位比較優秀的學生到前面扮演Bill Gates，其他分別是各電視臺的記者，他們問出一系列問題要求Bill 進行快速搶答，哪個學生答得最快最好，哪個就是真Bill，然后電視臺的記者把他采訪到有關Bill 的情況向觀眾進行報道。

這項活動使學生把所學知識與現實生活中的真實情況相結合，激發了學生的創造性思維，提高了學生的學習興趣，鍛煉了學生的分析能力和綜合概括能力，并培養了其語言運用能力。

（注：

1、Willis認為①列舉型任務(Listing)：為了讓學生加深對某一社會現象或某一事物的認識，列舉出大量的實例，證實這一現象及事物存在的可能性。⑤分享個人經驗型任務(sharing personal experience)：通過課內外活動計學生通過交流互動分享彼此的經驗和感受。比如，旅游之后學生可以跟同學談談途中所看、所聞、所想。學生植樹之后，可以讓他們談談植樹的意義等。

2、格雷(Gray)認為任務分為 3 種：信息差活動、推理差活動、觀點差活動。《英語課程標準解讀》上就是參照Gray的觀點，詳見109頁－110頁）

3.3 以話題為主線的任務設計

以話題為主線來進行任務設計，話題的來源可以是學生的生活，也可以選自《英語課程標準》。它提供了24個與學生日常學習、生活密切相關的話題。初中任務教學可以以話題為主線來進行任務設計，從聽、說、讀、寫和綜合技能五個方面來確定任務分類。

例如話題：Family(1)Listening 劃出聽到的有關家庭成員的詞匯；

找出與內容相符的家庭照片； 畫家譜圖；

給圖片人物標注正確稱呼。(2)Speaking 向同伴介紹自己的家庭成員和家庭成員情況； 小組活動，談論各自的全家福照片； 根據圖片和提供的材料介紹朋友的家庭。(3)Reading 閱讀短文后填寫家庭成員信息表。

閱讀短文后與同伴相互問答有關家庭成員的情況。(4)Writing 畫自己的家譜圖，并標出稱呼； 寫一篇題為My Family的配圖短文； 給筆友寫信或發E-mail介紹自己的家庭。3.4 任務結構

“任務”具有結構性，并由教學目標、輸入、活動、學生角色和環境五部分組成。

1、教學目標（Goals）

任務型教學的目的主要是培養學生的語言交際能力，這不僅是指語法正確的說和寫的能力，還包括社會語言能力、語篇能力和策略能力。

2、輸入(Input)輸入是指“設計任務的資料”。輸入的形式多種多樣，包括報刊、小說、學生的作品、電視作品、課本、歌曲等。

3、活動(Activity)活動是指任務，而不是練習。

4、師生角色(Teacher/student role)學生是交際者，其主要任務是溝通,傳送或接收信息，具有學習的主動性，并經常進行兩人或小組活動。

為了使學生成為交際者，教師應扮演調控者、估價員、組織者、參與者、資料提供者的角色。

5、環境（Setting）

環境指課堂教學的組織形式，包括任務完成的方式。例如，個人操作還是雙人活動或小組合作；任務時間的分配，包括課堂教學或課外活動。

根據任務的結構，針對一個話題的討論活動可以作如下分析：（1）教學目標是學生相互交流信息，交換對這一話題的看法和見解；（2）向學生輸入該話題；

（3）安排學生之間相互溝通話題的內容；（4）教師是能夠幫助學生進行學習的伙伴；（5）學生是活動中的主要交際者；（6）環境是課堂內外的兩人或小組活動。

四、任務型教學的定義、特點、原則、目標、實踐要求、具體實施模式、及倡導任務型教學的必要性

4.1任務型教學的定義

任務型教學(Task-based Language Teaching)是20世紀80年代興起的一種以任務為中心的外語教學法。它是交際教學理念的進一步更新和方法的再進步。目的是把語言運用的基本理念轉化為具有實踐意義的課堂教學模式。它以設計、執行和完成“任務”為教學的主要手段和目的，把學習者個人的經歷作為課堂教學的重要因素，關注學習者的學習過程。“任務型教學模式區別于其他交際教學模式最根本的特點就是它更強調采用具有明確目標的‘任務’來幫助語言學習者更主動地學習和運用語言。”它強調語言學習者互相交流的重要性，有意義的語言內容的重要性以及語言教學交際的準確性。

任務型教學是一種以任務為中心的英語教學法。它是師生通過用英語對話、交流和意義創設等方式，讓學生完成一系列根據其發展需求而設計的教學任務，使學生通過用英語做事情去達到學習目標，實現跨文化交流和創新。英語任務型教學強調以各種各樣的英語學習任務為基礎，學生在完成任務的過程中必須有思考的過程，即學生首先要考慮如何完成學習任務，而不是如何學會英語語言形式。英語任務型教學關注英語學習的過程。強調學生之間以及學生與教師之間的多邊互動，力圖創立一個自然真實的語言環境，使學生在完成任務的過程中，通過意義的磋商與交流，通過做事來使用英語，從而發展學生的英語語言能力，特別是英語交際能力。

4.2任務型教學的特點

Nunan(1991)總結了任務型語言教學的五個特點：

1、強調通過交流來學會交際。(An emphasis on learning to communicate through interaction in the target language.)

2、將真實的材料引入學習環境。(The introduction of authentic texts into the learning situation.)

3、學習者不僅注重語言的學習，而且關注學習過程本身。(The provision of opportunities for learners to focus not only on language, but also on the learning process itself.)

4、把學習者個人的生活經歷作為課堂學習的重要資源。(An enhancement of the learner's own personal experiences as important contributing elements to classroom learning.)

5、試圖將課堂內的語言學習與課堂外的語言活動結合起來。(An attempt to link classroom language learning with language activation outside the classroom.)總結起來，任務型語言教學追求的是：(1)給學生提供大量盡可能豐富、內 容廣泛的輸入；(2)讓學生明確自己的學習目標。它的功能是：(3)使語言教學更富有交際性；(4)給課堂活動提供目的性。

4.3任務型教學的原則

Nunan在1999年又提出以下任務型語言教學的幾條原則：

1、言語、情景真實性原則(The authenticity principle)言語、情景真實性原則涉及兩個方面：一是所教語言的材料要盡可能真實； 另一方面是任務的設計要提供給學習者明確，真實的語言信息，使學習在一種 自然，真實或模擬真實中體會語言，掌握語言的應用。任務的設計要與學生的實 際生活及社會生活結合起來。

2、形式一功能性原則(The form-function principle)任務的設計注重語言形式和語言功能的結合，旨在使學習者掌握語言形式的同時，培養其運用語言功能的能力。

3、任務相依存性原則(The task dependency principle)所設計的任務應由簡到繁，由易到難，層層深入，并形成由初級任務向高 級任務以及高級任務涵蓋初級任務的循環。任務猶如階梯，相互依存，節節升高。學生的語言能力通過每一項任務逐步發展，使教學階梯式地層層遞進。

4、在做中學原則(Learning by doing)自始至終引導學生通過完成具體的任務活動來學習語言，讓學生為了預定的 學習目的去展開有意義的語言行動，通過完成特定的交際任務來獲得和積累相應 的學習經驗。學生仍然需要學習語法知識和記憶單詞，但知識的掌握不是單純通 過教師的講解，而是由學生通過運用去體會與內化。

5、腳手架原則(Scaffolding)語言教學要給予學生足夠的關注和支持，就像建筑樓房時的腳手架一樣。要 讓學生在初學時感覺到成功和安全。大人教小孩走路時，不可能期待孩子一開始 就走得非常好，大人總是牽手讓孩子走一段時間，才能放手讓孩子自己走。學習語言的過程也是循序漸進的，我們應該給予足夠的支持。

其中，真實性原則應該是實施任務型語言教學的關鍵。

綜上所述，任務型語言教學的理念從原則上講是強調任務的真實性，并以任 務鏈的方式來加以實施。從其實施的特點來看，任務型語言教學注重合作、互動 的學習過程，師生互動，生生互動，以達到語言教學所要達到的目標，而其中教 師在這種新型的教學模式應該起到積極而重要的作用。

4.4任務型語言教學追求的目標

任務型語言教學所追求的不僅僅是語言的活動量與學生的參與。實際上，任 務型語言教學仍然把語言的準確性，把掌握語言的詞匯、語法放在重要的位置。Skehan提出了任務型語言教學所要達到的目標。

1、準確程度

任務型語言教學并不是只論述語言的流利。實際上，許多任務型語言教學的 倡導者都把語法，語音的準確性放在第一位。如Nunan就明確提出要教語法的形式，并且應該讓學習者知道為了交際的目的，這些語言的形式是如何使用的。Nunan(1993)提出課堂教學應該教語法的形式，以及這些形式可以怎樣用于達到交際的目的。可以說任務型語言教學的興起并得到許多一線教師的認同，其 中一個主要的原因就是任務型語言教學的倡導者們認為語法教學是不應該受到排斥的，反而應受到重視。在國外第二語言教學的實踐中，任務型語言教學在某 種程度上糾正了某些過于注重語言內容而忽視語言形式的偏頗。

2、綜合程度

任務型語言教學強調語言的綜合運用。一些語言學家指出：人們在使用語言 時頭腦中儲存的不是單個的詞語，不是支離破碎的語言，而是一塊一塊的語言(language chalks)，是一些預先組織好的短語和固定的表達方法(prefabricated phrases and established routines)。

在發展學生的語言能力的時候，重要的不僅僅是單個的語法結構，而是綜合的語段(discourse)能力。所以任務型語言教學倡導者認為教師真正應該特別關注的是：學生可以掌握多少預先組織好的短語和固定的表達方法，并能在多大程度上使用這些預先組織好的短語和固定的表達方法以達到交際的目的。

3、流利程度

流利是所有語言教學所追求的目標之一。任務型語言教學在注重語言準確性同時，非常注意用各種各樣的方式培養學生的流利程度。比如通過小組活動，通過學生自主的學習增加大量的語言輸入和輸出。通過學生整體使用語言來交流，他們的語言準確程度都會得到提高。雖然學生在運用語言的時候，仍然會有失誤，但這并不影響語言的交流。因為發展流利程度主要是培養學生在使用語言時不過長地停頓或猶豫。

4.5任務型教學的實踐要求

1、任務的選擇 教師在準備設計課堂任務之時，要考慮到任務既要難度適中且要有目標性。任務如果太容易則缺乏挑戰性，會使學生失去參與活動的興趣，學生也學不到什么東西。而另一方面，如果任務難度過大，會占用大量的課堂時間，尤其是會影響困難學生的學習自信心。同時任務的選擇也應考慮到學生的興趣，興趣可以激發學生的求知欲，可以順利導入到課堂的任務實施中去。所以在這一環節中，教師在準備任務時要考慮選擇以下情況：。一是實際生活場景，如訂機票、租房、填表格、寫支票、買衣服、度假、借圖書、聽新聞、聽天氣預報并決定自己的出行，利用這些日常生活場景，讓他們實際操練如何去面對和應付。二是選擇簡單的背景材料，如人物傳記、文學人物、國家地理等讓學生進行討論、預測或想像。

2、任務的呈現

任務的呈現是任務型課堂教學的開始。呈現的目的是讓學生從課堂一開始就明確要完成的任務，然后在任務的驅動下學習語言知識和訓練語言的基本技能。好的呈現方式可以提高學生的學習興趣和強化學生的學習動力。任務的呈現可以利用提問、圖片、啞劇、歌曲、多媒體動漫畫，也可利用虛擬的生活場景，讓學生饒有興趣接受教師所設置的教學任務。

3、任務的實施

在任務實施過程中，教師應把任務分切成各種形式的課堂交流活動來進行。讓學生在交際活動中使用外語，嘗試運用外語進行交際所帶來的愉悅，從而提高應用語言進行交際的能力。最常見的課堂活動形式有對子活動(Pair work)和小組活動（group work），角色扮演，啞劇，面談，復述，辯論或演講。所有這些課堂活動中用于教學中最常用的是對子活動、小組活動和角色扮演。這三種課堂活動都要求外語學習者能積極參與其中，讓他們有更多的機會實際使用所學的語言進行交際，從而更快地提高其語言表達能力，也讓他們有更多機會自由地創造性地發揮，有助于他們培養分析問題和解決問題的能力，有助于發展學習者的個性，提高智力水平。

4、任務的完成

任務的完成是任務型教學程序的最后環節，學生可以通過完成任務學得知識和習得技能。任務完成的結果為學生提供了自我評價的標準，并使其產生成就感。這樣會轉化為今后學習的興趣與動力。同時，教師也能及時得到學生的信息反饋，了解學生在多大程度上掌握了所設置的任務所要求的內容、要點和能力，從而更好地查漏補缺。

4.6任務型教學中的導入

“良好的開端是成功的一半”。導入的設計是非常關鍵的。導語設計是組織課堂教學的重要環節。好的導入可以把學生不知不覺地引入到教學內容中，使教學環節的過渡不留痕跡。因此，成功的課堂教學總離不開精巧的導語來導入新課，而好的導語需要教師根據教材的特點以及學生實際設計。創設情景，既不能一成不變，循規蹈矩，又不能離題萬里，漫無邊際。具體來說，任務型教學可采用以下方式的導入。

1、歌曲導入法

美好悅耳的音樂不僅能陶冶人的情操，將之引入課堂教學，更能夠為學生創設一種和諧寬松的課堂氣氛。

2、直觀導入法

3、懸念導入法

教師先用英語介紹部分情節，然后在高潮時又設下懸念，進入課堂教學。

4、復習導入法

聯系舊課，溫故知新是復習導入法的核心所在。復習可以防止遺忘。

5、背景導入法

人物傳記的課文，背景知識的介紹是非常重要的。教師可事先通過上網或書籍查找有關資料或背景知識，再講述給學生聽。這樣做不但可以結合實際，寓思想教育于語言教學之中，還能把訓練學生聽力和培養學生閱讀理解能力有機地結合起來。

4.7 任務型教學的具體實施模式

英國語言學家威利斯（Jane Wills），在《任務學習的框架》(Framework for Task-based Learning)中提出了任務型教學的三個步驟：即前任務(pre-task)、任務環階段(the task cycle)和語言焦點(language focus)。各個階段由若干個具體的步驟構成，即我們課堂上通常所稱的活動(activities)。

1、前任務(pre-task)：介紹主題和任務。從任務型語言教學的三個階段來看，任務前活動的主要目的是為后面的活動做準備。教師可以采用以下幾種方式來進行任務前的活動：

·介紹話題：教師向學生介紹任務的話題和任務目標。介紹完話題后，教師要簡單說明后面要完成的主要任務。

·激活語言：教師引導學生做一些簡單的詞匯學習活動或游戲，還可以向學生介紹后面的任務鏈階段可能要使用的重要的詞匯和短語。

·語言準備活動：教師引導學生重點學習一些有用的詞匯或表達法(后面任務可能要用到的)。語言練習活動時間不宜太長，否則會出現喧賓奪主的現象。

·準備活動：給學生幾分鐘的時間思考，思考如何完成任務（提供準備時間能幫助他們思考說什么、如何說，有可能提高任務階段語言表達的質量。）。當然，如果要求學生完全即興說話，則也可以不給準備的時間。

2、任務環活動(the task cycle)任務環階段主要有三種活動，即任務、準備報告、報告任務結果。

·任務（task）：

本階段給學生充分的語言表達機會，該階段強調流暢性。由于是在小組相對私密的范圍內，本階段強調的是樹立信心，交談中語言的使用是自然發生的，包含了許多探索性、只求可交際、不求準確的語言運用。

學生以小組形式根據事先提出的要求分步驟完成任務，可以使用任何語言知識和技能進行自由表達。學生做任務時，教師在教室里巡視，監控學生的情況，確保所有學生按事先提出的要求去完成任務，鼓勵學生用外語交流。教師同時還要注意觀察任務進展情況及時間。

·計劃（planning）：

該階段是為即將開始的匯報做準備。由于剛剛結束的任務限定在小組范圍內，學習者只關注流暢，忽視準確。得知要在全班面前展示任務的完成過程與結果，他們自然會把注意力轉移到表達的準確性上來。因為人們都有一種傾向，小范圍的交談，對語言不假思索，而到了公開場合，就會認真思考自己所用的語言。因此，從關注流暢性自然過渡到了關注準確性，且這種對形式的關注是出于表達的需要，交際的需要，因而是有意義的。

(1)告知學生他們要向全班簡要匯報任務的完成經過及最終結果。(2)學生草擬和排練準備說的內容。

(3)教師四下走動，提出語言方面的建議、提供表達形式、幫助學生提煉、修改語言。

（4）如果報告是書面的，鼓勵利用字典幾人合寫。（5）強調語言明晰準確、結構嚴謹，適合在全班展示。（6）學生個人常常會利用這一機會就特別語言項目提問。·匯報（reporting）

本階段的目的在于促使學生使用正式、嚴謹的語言，也使他們接觸更多的口頭和書面語。

教師請若干同伴或小組向全班簡要匯報，要大家對結論進行比較，以便使聽匯報也具有針對性、目的性。也可只讓一兩個小組完整匯報，其他人進行評論、補充觀點，做筆記。

3、語言焦點(language focus)Willis模式的最后一個階段是語言焦點(language focus)，也叫語言分析。Willis認為，只做任務是遠遠不夠的。在完成任務的基礎上，學習者還要對重要語言項目進行有意識的學習和操練。也就是說，學習者需要經歷一個從意義到形式的過程(from meaning to form)。

· 分析（analysis）

本階段的目的是要幫助學生探索語言，培養對句法、詞組搭配、詞匯某些方面的意識，幫助學生將他們已觀察到的語言特征系統化，澄清概念并注意到新的東西。

具體地講，語言分析階段可以設計以下活動：

（1）根據學生在完成任務的過程中閱讀的書面材料或聽到的錄音材料，教師 設計一些以語言為焦點的活動。這些活動的主要目的不是向學生教授語言項目，而是培養學生語言意識。

（2）教師進行適當地引導以后，學生獨立完成一些語言練習活動。教師在教 室里巡視，學生可向教師單獨提問。

（3）全班學生一起活動，教師對重點語言項目進行歸納和總結。

·練習（practice）適量的教師控制型練習是必要的，齊聲朗讀能夠練習語音語調，記憶練習能幫助他們熟悉語言中存在的大量固定詞組。更為重要的是：這些練習使整個教學程序更易于為許多學習者所接受，在程序的最后起到一種總結作用，能讓學生感到“這就是我們今天所學的語言點，是該程序可能的學習結果的一部分”。（Willis,J）

練習活動包括：

（1）全班齊聲朗讀識別出來的、分了類的短語。

（2）考驗記憶力游戲——將黑板上的部分擦掉，看能記住多少。

（3）完成句子（一小組說出一部分，另一小組把句子說完整）。

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4.7倡導任務型教學的必要性

與其他語言教學途徑相比，任務型語言教學的途徑更加符合新課程標準所倡 導的理念，有助于實現新課程標準規定的課程目標。在中小學英語教學中提倡采 用任務型語言教學的途徑，具有以下幾方面的優點(程曉堂，2004)：

1、有利于解決傳統語言教學中長期存在的問題

任務型語言教學有利于解決傳統語言教學中難以解決的幾個關鍵問題，比如 語言意義與語言形式之間的關系問題、語言功能與語言結構之間的關系問題。傳 統語言教學過于注重語言的形式，而忽視語言的意義；強調語言的結構，而忽視 語言的功能。任務型語言教學強調學生用語言做事情，這樣學生不可避免地既要 關注語言形式和語言結構，更要關注語言的意義和功能。因為只有實現了語言的 意義和功能，學生才有可能完成任務。采用任務型語言教學途徑可以改變教學中 仍然存在著的知識傳授比重較大、語言實踐不足甚至單純講授語言知識的狀況，有利于新課程標準的實施。

2、有利于優化學生的學習方式

任務型語言教學強調學生的參與、探究、歸納和合作等學習方式。學生在參與、探究、體驗、歸納等學習過程中建構知識體系，發展能力，而不是單純地從老師那里接受知識。有利于學生改變過去死記硬背的學習方式，使知識與技能的學習由被動變為主動，從而從整體上優化學生的學習方式。這也符合基礎教育課程改革總的趨勢和要求。

3、有利于全面發展學生的綜合素質

任務型語言教學有利于把語言能力的培養與學生其他素質的發展結合起來。首先，在任務型語言教學中，學生需要大量的語言輸入，他們需要用語言來接收、處理和傳達信息；其次，他們要用語言進行某些活動，做一些事情，完成某個任 務；第三，在做事情、完成任務的過程中，需要合作、交流、討論，需要聯系學 生周圍的人和事，需要涉及到學生的情感態度和價值觀。由于任務型語言教學涉及多種學習活動、多種知識與技能、多種學習方式，因而它有利于全面發展學生 的綜合素質。

4、有利于激發學生的學習動機

現代外語教育思想強調語言素材的真實性，認為真實的語言材料不僅能夠激 發學生的學習動機，而且能夠使學生學習和掌握具有時代色彩的真實語言，而不 是過時的語言或假想的語言。任務型語言教學強調把真實的語言材料引入學習環 境，學生為完成任務而收集的語言素材也肯定是真實而有用的。

5、有利于實現個性化學習

任務型語言教學既關注語言本身，也關注語言學習的過程。關注學習過程有 利于學生形成自主學習能力，有利于實現個性化學習。因為任務型語言教學強調 學習的過程而不是結果，學生可以根據自己的需要選擇學習內容。此外，任務型 語言教學把學習者個人的經歷作為課堂學習的重要因素，試圖把課堂的語言學習與社會的語言活動結合起來。

6、有利于發展學生的自主學習能力

在任務型語言教學中，每個學生都以一定的角色和身份積極參與討論、協商 探究等活動。在完成任務的過程中，每個學生都承擔著一定的責任，因此有利于 培養學生的責任心。此外，在完成任務的過程中，學生容易看到成就，體驗成功，有利于提高學習積極性。同時，學生還能感到自我的不足，有助于激發自我完善 的欲望，啟動不斷學習的內驅力。

總之，任務型語言教學在很多方面與外語課程改革的方向和要求是吻合的，同時又有利于在發展學生語言運用能力的基礎上，促進學生素質的全面發展。因此，目前進行英語課程改革，倡導采用任務型語言教學途徑是完全有必要的。

五、英語任務型教學中的課堂管理 學生綜合語言運用能力的培養在很大程度上取決于教學的組織形式與管理。課堂管理（classroom management）是影響教師教授行為有效性和學生學習活動有效性的一個重要因素：

·教師發揮著適當的作用；

·學生的組織形式有利于學習活動；

·課堂既有良好的紀錄又能形成和諧的人際氛圍。5．1教師角色

在不同的教學活動中，教師充當不同的角色，比如，在句型操練和語法講解的活動中，教師有很大的權威性；而在交際和角色表演的活動中，由于學生有了極大的自我支配權，教師的權威性就被淡化。傳統的英語教學活動主要是“精講多練”，因此教師一般只有兩種角色：主講和指揮。然而，在任務驅動型學習活動中，教師的角色比較豐富，教師首先要通過任務驅動型學習，交給學生獨立學習的技巧；在活動中教師應該對學生的交際進程起促進作用；同時教師不但應該是課堂交際活動的參與者，還應該充當學生的“活字典”、“資料庫”；從教師的職責出發，觀察、監控課堂活動的進展。（《英語課程標準解讀》，111）

1．調控者（Controller）

管理和指導課堂教學活動，規約學生的思維和行為。例如。教師要求學生用2分鐘時間掠讀一篇課文，時間到了，教師讓學生停止閱讀，回答問題。

2．評估者（Assessor）

老師工作的主要部分就是評估學生的學習，從而知道他們的學習好壞及進展如何，以便及時調整自己的教學以適應學生。這不僅是教學的需要，更重要的是學生的迫切渴望。有兩種評估方式：糾正錯誤和組織反饋（feedback）。糾正錯誤要注意選取適當的時間并注意藝術性，切不可逢錯必糾，或為了糾正錯誤而打斷學生的講話，因為那樣只會打擊學生的學習積極性，使他們不敢開口講英語。老師可以“重復學生的話”來糾正錯誤，這樣既保全了學生的面子，又使學生能在潛移默化中學到正確的句子。另外，老師應對每一個學生的任何努力都及時進行當眾表揚和肯定，以保持他們的學習積極性。

組織反饋（feedback）是在學生們完成了一項任務之后，老師對它的整體評價。老師應肯定優點并指出存在的問題及今后如何解決這些問題。3．組織者（Organizer）

組織者是老師最難和最重要的角色，課堂活動的成功與否主要取決于教師的組織。老師在布置學生完成課堂任務之前應該先向學生發出準確清晰的指令，使學生明確他們的具體任務是什么，他們將做什么。

應當特別注意的是：教師不能想當然地以為學生知道該怎么做。在全班開展活動之前，教師或學生進行示范表演是必要的。教師也可以采用抽查的辦法，檢查部分學生是否已明白教師布置的任務。另外，為了使全班學生明白，必要時可以使用漢語。因此，老師在備課時，要花一定的時間思考怎樣給指令，才能使學生清晰明了。

4．參與者（Participant）

“參與者”就是老師把自己當成學生中的一員，參與他們的各種活動。在學生進行活動時，老師不能只站在講臺上觀望，而應下去積極參與學生的小組活動。老師在參與的過程中可以幫助學生解決難題，還可以向學生學到很多自己意想不到的好點子，有利于自己今后的教學，從而使師生互相學習，教學相長。

5．提詞員(Prompter)給予學生發言、回答問題等活動的提示。例如，教師問一位學生：“Have you ever bought clothes with problems?”而這個學生似乎一下子不明白，無法回答，教師接著說：“For example, a shirt without ?”同時用手指著自己衣服上的紐扣。

6．研究者（researcher）

“研究者”是指教師不斷研究學法和教法，擴展自己的專業知識和提高教育教學水平。教師應盡可能地參加課程進修，教學研討會和聽課，才能跟上時代的步伐，為自己的教學找到新的方法。同時，通過聽課，學習別人課堂成功與失敗的經驗，然后，自己嘗試和創新教學法和教學活動，找出適合自己和學生的最佳教學法。

7．幫助者（helper）

教師是活動的資源中心，應該提供教學活動所需要的背景知識、答案、范例、機會等等，時時刻刻準備著幫助學生。在課堂上當學生進行口語交際活動，做聽力理解，閱讀文章和寫作遇到困難時，非常需要得到教師的幫助。除此之外，一個人學好英語的關鍵在于他的學習態度和自信心。因此，教師在學生灰心喪氣時，給予安慰和鼓勵；在他們取得進步時，予以表揚；在他們遇到困難時予以及時的幫助和支持是至關重要的。現代教師只有當好學生的知心朋友，才能使學生喜歡，并喜歡學這一科。

5．2 學生組織

當今語言教學課堂活動的一個重要特征是全班學生不總是以班級為一個大集體進行學習。事實上，在大部分的課堂時間里，學生們被分成大小不一的小組，普通的學生組織形式有鎖住步驟活動、雙人活動、小組活動、個體活動等。1．鎖住步驟活動（Lockstep）

在這種活動中，全班學生都處于教師的控制之下，用相同的節奏和空間，做著相同的活動。

2．雙人活動(Pair work)在這種活動中，學生以兩人為單位，可以玩游戲，做競賽或合作研討一個學習目標或課程內容。3．小組活動（Group work）

在這種活動中，學生以小組為形式學習研討，每個小組依據活動內容由3～5人組成。

4．個別學習（Individual study）

這是一個學習階段，在這個階段，學生獲得允許用自己的速度學習功課，學生們通常完成共同的學習任務。當然，教師也可以因人而異，給予不同學生有選擇任務的自由。

學生課堂教學組織的幾點建議：

1．在鎖住步驟活動中，教師不應該講得過多，盡管教師得講解可能是優秀的范例和可靠有效的輸入。

2．在雙人活動中，教師應該明白無誤地講清要求，否則，學生無所適從。如有必要，教師最好與學生配對演示。

3．上述對雙人活動的要求，也適合于小組活動，但小組活動的最大問題是小組成員的選擇：

①根據座位編組； ②學生自我選擇成員編組； ③優生與困難生混合編組； ??。

在日常教學中，雙人活動和小組活動應該受到鼓勵，以此來增加學生實踐的機會；但個別學習也不應該被遺忘，因為學生需要有個別學習活動的空間。

5．3 課堂紀律

有關課堂管理的書籍經常會談及課堂紀律，但是課堂管理的技巧運用不充分，則良好的課堂紀律就無法獲得，況且在一定程度上，教師的行為舉止，例如教學方法的選擇，教師與學生的個人關系，教師備課的充分與否，諸如此類，都將影響課堂紀律。另外，學生的學習動機對于課堂紀律顯得特別重要。

1．上課一開始就嚴格要求學生，然后可放松一些； 2．授課前務必使學生安靜下來集中注意力； 3．叫得出每位學生的姓名并使用姓名提問； 4．認真備課，巧妙設計課堂結構； 5．巡回教學，保持有效移動；

6．保護學生的學習興趣，不斷激發學生的好奇心； 7．談吐清晰，語言風趣幽默；

8．講授時眼睛要看著班級，學會用眼睛“掃描”。9．掌握有效的提問；

10.掌握規章制度，處理違規事件標準一致； 11.避免對抗；

12.不以高人一等的姿態對待學生，要尊重學生的個性。

六、任務型教學應該注意的問題

6.1 任務型教學對學生和教師的要求

任務型教學法是以學生為中心，對學生來說，在任務型教學中他們更多的是課堂活動的參與者。這就要求他們能積極主動地參與各種交際活動，充當人物角色。在小組活動中要求學生敢于用所學的語言表達自己，在實際中創造性地發揮，積極操練和使用所學的語言。因為只有通過大量的實際使用，才能達到流利和準確的完美結合。任務型教學活動對教師角色而言難度和問題就更大。首先，課程任務的設計需要教師課前必須花相當多的時間細心而又充分的設計；然后教師要組織和引導學生去理解和實施課堂任務。任務完成后，教師對學生和任務都要做出必要和恰當地評估。很多時候，這些評估應是正面的和積極的。讓學生在完成任務后有種成就感，能激發他們學習外語的興趣和動力。因此，任務型教學的課堂上教師需要充當多種角色，這對教師的專業知識素養和職業素質是個綜合考驗。

6.2“任務型”教學和其他學習方式在課堂教學中要融合

任何一種教學法都不是完美無缺的，在實際運用中，我們發現任務型教學也存在不少局限性和需要改進的地方。例如，完成一項大型的學習任務時，需要占用大量的課堂時間，從短期效果看，在同等的時間內可以通過其他方式幫助學生，使其取得更大的進步。

任務型學習中的任務只是整個語言學習中的一個環節，不能理解為，學習者完成一個一個任務他們的語言水平就自然而然地提高了。因為，任務可能幫助學習提高語言運用的熟練程度，不一定能夠全面提高語言的準確性。

任務型學習是眾多的學習方式中的一種，不同學習風格的學生對任務型學習適應能力不同，對它的偏愛程度也不同。因此，任務型學習的方式要配合其他學習方式，才能取得更好的學習效果。

附錄：

1．初中英語任務型閱讀教學設計 1．1初中英語任務型閱讀教學的策略

一個教師的教學成功與否在很大程度上取決于教學的策略性。閱讀教學的策略有多種多樣，任務型閱讀的教學策略具體操作模式如下（供參考）：

1、確定教學目標：根據教學內容設置不同層次的任務目標。

2、熱身運動：通過提問、看圖、調查、游戲等活動，組織學生分組討論與所學內容相關的話題。

3、閱讀準備階段：通過舉例、提問，向學生介紹故事和篇章的特定情景和背景情況，激活有關話題的背景知識。例如：（1）從標題和圖片入手，猜測故事的主題；（2）略讀文章，找出故事設定的情景和背景；（3）通過跳讀找出故事里的人物的名稱；

（4）通過小測驗、游戲等，復習相關詞匯的意思和句型。

4、細節閱讀階段：了解文章大意，掌握關鍵詞和重要的信息，閱讀細節，學習一些詞匯的意思和用法。例如：

（1）把打亂順序的詞語、句子、段落按正確的順序重新排列；（2）尋找段落中的主要人物、時間、地點、事件等；（3）列清單、制表格，重新組織所讀的內容；

（4）完成能夠反映閱讀內容的活動，如：畫圖、識別、配對、選擇、分類等；

（5）通過表格、圖解、轉換所讀的信息。

5．鞏固運用階段：主要在于建立與學生各自的知識、興趣和經歷的聯系，幫助學生鞏固并運用所讀內容。例如：

（1）設計卡片、封面、書簽；

（2）在圖片、詞語、表格的幫助下復述課文；

（3）以學習小組為單位，用自己的話講述故事；

（4）寫一個類似的故事或報告，并向全班匯報；

（5）在小組中就與故事相關的話題展開主題活動。1．2任務型閱讀訓練模塊

任務型閱讀訓練通常是要求學生在閱讀的同時或讀完后完成畫圖、填表、轉換所讀信息、做問卷調查、根據短文體裁仿寫、寫日記和報告等任務，與傳統的閱讀訓練模式不同，是一種靈活創新的訓練模式。

1、填表任務模塊

填表是一種既簡單明了容易操作，又能訓練學生綜合分析能力的訓練模式，在教學中可經常使用。

2、畫圖任務模塊

3、寫日記任務模塊

在教材中有一些閱讀文章是以書信和日記形式出現的，大多數內容是描寫學生的學習生活和社會生活的，在閱讀后可要求學生模仿課文寫日記。

4、轉換表格任務模塊

教材中有的閱讀材料是以表格和信息卡的形式出現，既簡潔直觀，又非常貼近學生的生活。

通過以上的模塊訓練和完成各種各樣任務，讓學生在學習語言知識、提高語言技能的同時，也學到了許多生活常識和社會知識。

2．英語寫作的任務型教學設計 2．1英語寫作的任務類型

結合我們所使用的英語教材，教師可根據任務型教學原則設計：(1)挑戰記憶任務（Memory challenge tasks）；(2)排序任務（Jumbles）；(3)比較任務（Comparison tasks）；(4)解決問題任務（Problem-solving tasks）等一系列任務。

(1)挑戰記憶任務

教師要求學生在規定的時間內讀一篇文章，然后根據文章內容提問，讓學生敘述和總結主要內容；給出 Key words,讓學生脫離原文寫出一篇短文。這種任務在一定程度上鍛煉了學生的記憶力和仿寫能力。如，可設計以下書面表達任務：A.閱讀全文，小組間就課文互相提問； B.在小組討論的基礎上列表；C.根據表格,小組成員合作重寫此文, 要求不離綱要,在5—7分鐘內完成，表達方式不限；D.各小組選派代表,向全班朗讀所做短文, 師生共同評價。(2)排序任務

教師可以把文章段落、重點小節或圖片順序打亂，讓學生重新排列順序，認 識到文章連貫的重要性。例如，可以設計以下一系列的任務：A..快速閱讀，學生就文章相互提問； B.提供關鍵詞，讓學生復述課文；C.給 5—8 分鐘的時間,讓學生小組討論,將原文的第三人稱改為第一人稱。(3)比較任務

對比就是從不同材料中找出它們之間的異同點。教師可以找出內容相似的材 料，讓學生根據一篇文章來寫另一篇文章，然后進行對比修正。(4)解決問題任務

問題解決型的任務就是要求學生根據自己的知識和推理能力，通過咨詢、調 查、采訪等各種手段，用英語實現解決現實生活中可能遇到的問題。問題解決型 任務的另一種方式是：教師可預設一些問題，讓學生通過小組討論商討解決問題 的方案。

2．2英語寫作的任務型教學設計：

1、寫前活動

寫前活動包括小組討論和寫提綱。小組討論通常圍繞一個特定的話題進行。在討論的過程中，學生根據這一話題，在腦海中尋找有關信息，并把每個想法都 記錄下來。學生可以不停地思索、不停地寫。討論以小組為單位進行，還可以全 班進行。在討論完成之后，學生列出寫作提綱。在這一階段，教師作為指導者，監控整個過程，鼓勵學生積極地、創造性地思考，并以討論與談論的形式幫助學 生挖掘各種有用的信息。

2、寫初稿

在這個階段，學生將構思的結果草擬成稿。初稿本身也是一個構思過程，因 此教師應鼓勵學生在寫初稿時盡量放開去寫，不必過于顧及表達的外在形式。教 師可讓學生在3-5分鐘內盡可能多寫出心中的感受或感興趣的話題。時間結束時 如果學生仍然想接著寫下去，這說明學生已經找到了話題。此時，教師可讓學生 數一下數字并做好記錄，以便日后用來比較寫作速度。這一階段是寫作的主要階 段，教師要精心觀察學生的寫作活動，像教練員親臨球場指揮一樣，隨時發現問 題，并進行現場指導。

3、小組討論與協作

在學生完成初稿后，以小組為單位進行討論。同伴之間的討論和修改，對將 初稿發展成一個較為完善的“成品”這一過程，無疑是更為重要的。在這一階段 首先學生應把討論的重點放在內容上。內容是否切題，觀點是否表達清楚。至于 語法、拼寫錯誤、大小寫、標點符號等問題則在后一步處理。事實上，學生往往 在交流的過程中產生新的想法，從而寫出內容更充實、結構更合理的第二稿。而 教師的作用則在于引導學生并提供適時的、必要的幫助。

4、改寫初稿

通過小組討論，根據其他同學提出的意見，每位學生對第一稿的內容加以修 改。小組討論——作者修改這一過程可以反復進行幾次，這樣，文章的內容漸漸豐富、完善；然后根據小組討論的意見，由作者自己檢查語法、拼寫等錯誤。

5、教師反饋

在寫作教學過程中，教師應將評改作為一個中間環節，而不是終結環節，且 應置于學生寫作的全過程中，教師應參與學生的寫作過程，及時向學生提供指導 性的反饋，而不應把學生的初稿當作最后定稿而做出一次性評斷。此時學生可在 教師指導下練習寫作重點及難點。

6、修改定稿

教師評改的有效性取決于學生是否對評改后的作文做出反應。因此教師應鼓 勵學生反復修改作文。修改是促使學生對教師的評改做出反應的一個有效的手段。修改本身就是提高作文質量的一個有效環節。修改后的文章不僅使學生看到 自己的進步，自信心因此大大增強；而且在作文修改過程中，學生自身的語言知 識得以鞏固，寫作技巧也隨之增強。

3．初中英語聽力課任務型教學設計

聽力課教學一般說來至少應當包括三大步驟，即：“聽前(pre-listening)，聽時(while-listening)和聽后(post-listening)”階段三個步驟。

(1)聽前(pre-listening)階段

任務實施前的準備階段是整個教學過程中最短的一個階段，它根據學生對所要進行的學習任務及所涉及的題目的熟悉程度不同，可進行2-20分鐘。在這個階段教師需要做好以下工作：

A． 就有關學習任務的話題進行介紹(Introducing the topic)。例如，在聽萬圣節的錄音之前就要介紹萬圣節的情況，以便為學生的學習作詞匯和內容上的準備。

B． 學習、復習相關的語言（Identifying topic language）。為學生們開展學習任務掃清障礙。如果學生己經學過關于此類話題的詞匯和短語，教師可以采用多種方式引導他們復習，教師還有必要對影響聽力大意的重點詞匯或語言現象進行教學。C．布置學習任務(Giving task instruction)。使學生理解、明確學習任務的目標和結果。為成功地完成學習任務，教師要通過多種方式使學生明確如何開展此項任務，每位學生的任務是什么，給他們多少時間，他們完成任務后應取得什么樣的成功等方面的問題。布置學習任務時的指令性語言（instruction）一定要簡單明了，目標越具體越好。

(2)聽時(while-listening)階段

任務的實施階段由三個部分組成：任務(Task)、設計(Planning)和匯報（Report）。在這個階段，學生之間，教師和學生之間可以采取不同的交互方式，各自扮演不同的角色。

任務：學生一對一或分成小組來進行活動(通常是聽力練習或解決問題的練習)。教師監督、鼓勵學生參與學習任務。

設計：這是任務實施階段中最重要的一環。要提高學生聽的能力，培養學生聽的策略。使學生在完成任務的過程中學習到應該學習的知識。而不是單單要做完聽力材料所配備的習題。

匯報：學生可以以口頭、筆頭等形式向全班匯報自己所完成的學習任務的成果。任務完成的結果是評估任務是否成功的標準。任務的成果既可能是語言性的，如角色扮演，也可能是非語言性的，如畫一張圖表等。(3)聽后(post-listening)任務實施階段的重點在于強調學生對于語言的理解和語言意義的表達，而語言焦點階段的重點則從語言意義轉向到語言形式上。任務型語言教學的倡導者們認為語法教學是不應該受到排斥的，反而應受到重視。在國外第二語言教學的實踐中，任務型語言教學在某種程度上糾正了某些過于注重語言內容而忽視語言形式的偏頗。事實上，在語言學習中，語言的熏陶、運用、學習動機以及以語言形式為主要內容的教學是十分重要的。當然，以語言形式為主要內容的教學并不一定是以教師為中心，而應該是在教師指導下，通過學習活動而進行的，這樣對學生的語言學習是有利的。教師可以引導學生做以下兩種活動。

A 語言分析活動(Language analysis activities)學生做一些與任務實施階段中與聽力有關的語言形式方面的聯系或活動。教師在學生做的基礎上來分析這些練習或活動并引起他們對其他詞匯、短語或句型的注意，還可以對他們在匯報過程中出現的一些語言現象進行分析。

B 語言練習活動(Language practice activities)在語言分析活動之后，教師可以根據學生的需要進行一些語言練習活動。學生通過各種練習或活動來練習語言分析階段的詞匯、短語、句型，同時學習一些有用的語言。

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