第一篇：語文探究式課堂教學模式構建初探

探究式課堂教學模式構建初探

《新課程標準?語文》中指出：“語文應注重語文應用、審美與探究能力的培養，促進學生均衡而有個性地發展。現代社會要求人們思想敏銳，富有探索精神和創新能力，對自然、社會和人生具有更深刻的思考和認識。語文教學可以在繼續提高學生觀察、感受、分析、判斷能力的同時，重點關注學生思考問題的深度和廣度，使學生增強探究意識和興趣，學習探究的方法，使語文學習的過程成為積極主動探索未知領域的過程。”顯然，新課程改革要求語文教學必須培養學生的探究意識、探究方法和探究精神。那么，如何在具體的語文課堂教學實施中落實培養學生的探究能力？本文將從構建探究式課堂教學模式這一角度來談具體的實施策略。

一、什么是探究式課堂教學

所謂探究，就其本意來說，是探討和研究。探討就是探求學問，探求真理和探本求源；研究就是研討問題，追根求源和多方尋求答案，解決疑問。

所謂探究式課堂教學，就是以探究為主的教學。具體說它是指教學過程是在教師的啟發誘導下，以學生獨立自主學習和合作討論為前提，以現行教材為基本探究內容，以學生周圍世界和生活實際為參照對象，為學生提供充分自由表達、質疑、探究、討論問題的機會，讓學生通過個人、小組、集體等多種解難釋疑嘗試活動，將自己所學知識應用于解決實際問題的一種教學形式。探究式課堂教學特別重視開發學生的智力，發展學生的創造性思維，培養自學能力，力圖通過自我探究引導學生學會學習和掌握科學方法，為終身學習和工作奠定基礎。教師作為探究式課堂教學的導師，其任務是調動學生的積極性，促使他們自己去獲取知識、發展能力，做到自己能發現問題、提出問題、分析問題、解決問題；與此同時，教師還要為學生的學習設置探究的情境，建立探究的氛圍，促進探究的開展，把握探究的深度，評價探究的成敗。學生作為探究式課堂教學的主人，自然是根據教師提供的條件，明確探究的目標，思考探究的問題，掌握探究的方法，敞開探究的思路，交流探究的內容，總結探究的結果。由此可知，探究式課堂教學是教師和學生雙方都參與的活動，他們都將以導師和主人的雙重身份進人探究式課堂。

二、高中語文探究式課堂教學模式的構建

（一）探究準備

任何實踐活動都會受到一定條件的制約，探究活動也不例外。因此，師生在進入探究活動前都必須做好一定的準備，以便在活動中順利地掃除障礙、克服困難，從而使探究活動取得一定的成效。

1.心理上的準備。這里的心理準備包括意識、興趣、情緒以及意志力等。師生首先要明確樹立探究的意識，帶著一定的探究興趣進入活動中，缺乏明確的探究意識或對探究活動不感興趣都會影響探究活動的開展甚至直接導致探究的失敗，因此激發師生探究興趣，樹立探究意識是開展探究活動的首要點。其次，在探究過程中師生的探究興趣很難始終保持高昂，于是調動師生探究的情緒成為探究活動開展的必要，教師在這一過程中要像指揮家那樣有節奏地調節師生情緒指引著探究活動曲折波瀾式前進。另外，師生在探究過程中可能會碰到各式各樣的困難和問題，這時候教師要努力培養學生堅強的意志力，引導著學生從挫折中崛起，從失敗中吸取教訓，不斷地接近成功、走向成功。

2.知識的準備。俗語說，巧婦難為無米之炊。語文學科的探究活動與科學學科的探究活動略有不同，具有學科的典型特點，特別需要一定的積累，因此缺乏與探究主題相關的知識積累會直接影響探究的質量。相對于毫無準備的探究活動而言，具備一定的知識積累無疑會讓探究活動朝著更理性、更深邃、更開闊的方向發展。所以，語文學科的課堂教學中開展探究活動必須建構一定的學科知識積累，比如字詞積累、文學文體常識積累、閱讀方法積累、寫作手法積累等等。3.工具的準備。針對探究主題可以在課前做一些教輔工具上的準備，比如教學課件、教學圖片、音像資

料等等，準備得愈充分，活動開展就愈順暢。

（二）探究過程

探究過程是探究式課堂教學活動的主體。語文探究式課堂教學模式可以安排成三個環節來進行，即設問——究問——答問。當然，一堂課中，問題可以一個也可以多個，但探究的模式卻可以是一致的。

1.設問。設問即提出問題。首先，問題的提出者可以是老師，也可以是學生。新

課程倡導學生自主提出問題，固然能激發學生興趣，更好地激發學生的自主學習積極性，但是教師也必須在梳理整合學生問題的基礎上，根據需要有效地提出問題，或直接發問，從而引導學生更深入地學習研究文本。其次，問題提出的形式可以是多樣化的，可以利用與探究主題相關的圖片、音像資料、故事寓言、名言警句等創設問題情境提出問題，比如《寶玉挨打》探究賈政打寶玉的深層原因時，可先從學生的身邊說起，讓學生回憶從小到大有否挨過父親的打，比較自己父親的打與賈政打寶玉的不同，然后提出具體問題。設問形式的選擇應根據需要及教師的個性而具體選擇。另外，一堂課問題的具體安排設計也應具備科學性，問題宜精不宜多，多個問題時必須設計成由淺入深地發問，恰如一朵花的綻放，具有層次性。

2.究問。究問即探究問題的過程，注重學生推理能力、考證能力及判斷能力等的培養。首先應審明問題的要旨，明確是“問題式”還是“驗證式”問題。一般來說，語文學科的問題大體有兩類，一是“問題式”，即要求探究結論，比如“孔乙己是一個怎樣的人”；二是“驗證式”，即要求驗證或判斷結論的對錯，贊同或反對。其次，要圍繞問題的要旨進行合理推理，在推理分析中必須查找相應的論據以便佐證觀點。最后，推導出結論。比如：

《寶玉挨打》中的探究問題“照中國的傳統，父親教訓子女甚或打幾下是無可厚非的，但是像賈政那樣想置兒子于死地的父親卻是罕見的。那么，賈政如此毒打寶玉的根本原因是什么呢？試談談你的看法。”

針對這個問題首先要明確是“問題式”和“毒打寶玉的根本原因”這一要旨進行究問，可以從偶然原因和根本原因兩個角度入手，圍繞寶玉與賈政兩個人物形象進行分析推理，以相關的文本材料為依據進行佐證，最后推導出結論。

3.答問。答問是探究活動成果的展示，這一環節是對探究活動過程的一個總結，讓學生對設問、答問的情況進行說明，可以口頭交流也可以寫成書面報告，根據問題而定。不論哪種形式，都能有效地培養學生的語言表達能力和思維能力。

（三）探究方法

探究過程需要探究方法，特別是“究問”環節，方法尤其重要。而語文學科的特點又決定了語文探究式課堂教學方法的豐富性。比如從思維能力層面來說，可以有歸納法和演繹法；從積累儲備方面來說，可以有體系法、經驗法、直感法、煉字法；而從實踐行動方面來說，還可以有圈點評注法等等。

（四）探究形式

探究活動的組織形式可以依據問題的難易度以及學情而定，不必盲目跟風，非得強求一定要小組合作，也可以學生獨立自主探究，或者集體討論。總之，能讓探究活動順利開展并能有所結論就達到活動的目的了。

總之，探究式課堂教學是一種新的教學方式，它不僅對培養學生創新精神和實踐能力，完善學生的基本素質有十分重要的作用，而且對學生今后的深造以及進入社會后的各項工作也有非常重要的意義。作為語文教師指導學生進行這種學習是富有意義的。

第二篇：構建小學語文探究式課堂教學模式[范文模版]

構建小學語文探究式課堂教學模式

隨著課堂教學結構的研究的展開與深入，形形色色的課堂教學模式如雨后春筍般地大量涌現，并對教學實踐和教學理論產生了廣泛影響。根據其所依據的心理學理論，可將這些課堂教學模式大致分為四個類型：認知加工模式、人格發展模式、社會交往模式、行為控制模式。認知加工模式以認知心理學的信息加工理論為基礎，著眼于知識的獲得和智力的建構；人格發展模式體現了人本主義心理學的人的潛力挖掘和人格全面發展的觀念，更著重于教學中的非智力（或非理性）因素的作用；社會交往模式以社會心理學的互動理論為基礎，強調教學中的人際關系調整，著眼于學生的社會性和品格發展；行為控制模式則體現了行為主義心理學“刺激—反應”的原理，側重于學生行為習慣的控制與培養。也有學者根據對知識類型的劃分，認為教學模式大體可劃分為三種類型：技能操作教學模式、情感發展教學模式和問題教學模式。而“現代意義上的語文教學模式，是1924年語文學家黎錦熙在《新著國文教學法》中首次提出的——三段六步（理解：預習、整理；練習：比較、應用；發展：創作、活用）。我國新時期語文教學呈開放姿態，模式五花八門，諸如發現式、問題式、自學式、領悟式，還有五步讀法，三段訓練法等等。”（12）語文探究式教學模式雖然是一種相對較新的教學模式，但任何一種新的教學模式理念都有其理論背景或來源，絕不會憑空產生，《中庸》就明確提出“博學之、審問之、慎思之、名辨之、篤行之”的學習理論，這一理論概括得很簡明、精辟，強調了學生個人能動的學習、思考、實踐，很有探究式學習的味道。19世紀末20世紀初，美國實用主義教育家杜威提出的“暗示、問題、假設、驗證、結論”五步問題教學法就是探究式教學模式的雛形。問題教學法因注重問題研究、聯系實際、調動學生學習主動性，而于本世紀初在歐美風靡一時，并傳入蘇聯和中國，但后來由于未能給學生以科學知識，在30年代遭到尖銳批評而衰弱。然而，當代各國對培養具有創造性和進取精神的人才的迫切要求，又使人們重新考慮問題教學的合理性??布魯納倡導的發現法就代表了這種趨勢，現在在美、法等國探究式教學法都很流行。在我國，80年代葉圣陶先生也說：“嘗謂老師教各種學科，其最終目的在達到不復需教，而學生能自力研索，自求解決，故老師之為教，不在全盤授予，而在相機誘導。”“探究——發現”是現代多種教學模式的主題。不管是“發現法”、“過程式”、“開放式”、“問題教學法”等雖說角度不一，目標不一，適用范圍各異，但都包含“探究”的因素。小學語文探究式教學是以學生為主體，讓學生在探究中自主學習的過程，因此學習的過程，既是一個認知過程，又是一個探索體驗過程，學生學習由“吸收——儲蓄——再現”轉化為“探索——研討——創造”，教師的教學過程轉化為學生“提出問題——探究——發現新問題——再探究”的過程。可見，小學語文探究式課堂教學模式還是以探究發現為主題的教學模式。在課堂教學模式設計中，薩奇曼設計的探究式教學模式具有現代教育意義上的特征，其主要設計如下： 選擇課題。教師選擇一個令人困惑的情境或問題，這一問題可以是一個疑難的科學問題，可以是一個令人困惑的事件，興趣，從而激發學生去尋求答案。向全班解釋探究的程序。向學生說明開展探究過程應遵循的規則，使學生明確如何去尋求可能的解決方案。然后教師寫出問題情境，呈現給每個學生。收集相關的資料。學生根據問題搜集資料，在搜集和證實資料的過程中可以提出問題以獲得更多的信息。但教師只回答“是”或“否”，幫助學生澄清問題，并不給出直接的答案。當學生感到需要時，可以相互討論，但在提問的過程中不允許相互交談。一次只允許一個學生提問，可以持續提問直至滿意。

形成理論，描述因果關系。當學生提出一個理論假設時，教師停止提問，將這一理論寫在黑板上，全班對其進行考查和討論，決定是否接受。在這一階段鼓勵學生通過實驗或參考其他資料檢驗某一理論。提問仍是有效的工具，但要指向對理論的考查。鼓勵學生提出多種理論，逐一考查其有效性。

說明規則，解釋理論。某一理論或假設被全班確定之后，教師要指導學生解釋并應用這一理論。要對這一理論的原則或效果，以及應用于其他情境的預測性價值進行討論。

分析探究過程。最后，教師和全體學生討論所經歷的探究過程，考查如何形成理論來解釋問題，并討論如何改進這一過程，從而提高學生的探究技能。上述步驟對我們語文探究式課堂教學很有啟發，參照他們所提出的模式，筆者對此進行適當改進。

小學語文探究式課堂教學怎么去探究，這個問題的基本思路是：遵循小學生的認知規律，以素質教育思想為指導，以發展探究思維為目標，以語文學科的基本結構為內容，以再發現為學習方法，學生主動參與為前提，自主學習為途徑，合作討論為形式，培養創新精神和實踐能力為重點，構建教師導，學生學的教學程序。一般操作程序可分為四大步：激題引趣自學探究——萌發探究意識、解疑導撥合作探究、明理強化實踐探究——提高探究能力、激勵評價引深探究——釋放探究潛能。具體實施流程為：提出問題——確立課題——探索研討——成果展示——總結評價——課后延伸。下面以一篇閱讀課文人教版語文第十一冊第十六課《偉大的友誼》為例，具體來談一談。

提出問題：

愛因斯坦曾經說過：“提出一個問題比解決一個問題重要”。學習是學、思、疑、問四個相互聯系的學習要素組成。傳統教學養成一種 “學而不思，思而不疑，疑而不問”的惡習。現代教學提倡“學有所思，思有所疑，疑有所問。”探究式教學的核心是對“問題”的探究，知識是在問題中產生，在問題中升華。對探究的問題來說，學生提出那當然好，而且在教學中也必須有意識地重視培養學生提問，質疑的能力。但是這并不意味著我們一定要等到學生能夠自己提出好的探究問題來之后，才能組織探究式學習活動。相反的，在學科課堂教學中，切實可行而且效果良好的辦法是教師設置問題情境并引導優化和集中學生的問題，使得后續的探究有明確的目標和內容，這樣的教學過程也可以培養學生提出問題的意識和能力。如果這樣的程度也不容易達到，就完全可以由教師直接提出探究知識過程的問題，根據別人提出的問題，學生也完全可以進行有高度探究性的學習活動，而且只要學生真正深入到探究知識的過程，他們就會提出這樣那樣的問題。真正的學生探究活動整個地就是由問題引導的，學生提出問題能力的培養可以貫穿于學習活動的始終自然地進行，而不必刻意追求一開始問題就是由學生自己提出來的。但必須重視學生所提出的問題，不能說與我主題無關，我們不討論。特別要保護好問問題的心。教師應為學生創設一個寬松、自由、和諧、有知識價值的、材料豐富的、有多種選擇可能和有探究、表現創造機會的學習環境，清除學生的心理重壓，讓學生心理自由，使學生敢問、樂問、會問。傳統的小學課堂，要求學生身子要坐直，雙手要放桌上，發言要舉手，不準講話，正是這些課堂行為規范給予學生巨大的壓抑和束縛，學生的心理很不安全，不敢舉手發言，怕被老師笑或責罵，所以教師師要有民主意識，不要怕被問倒，不要怕打亂原有的教學秩序。教師要尊重、信任每一位學生，尤其是以一顆真摯的愛心，去接近那些后進生。請不要忘記，愛因斯坦、牛頓曾經是笨孩子，更要記住教育家陶行知的名言：“你的教鞭下有瓦特，你的冷眼下有牛頓，你的譏笑中有愛迪生。”敢問是一個起點，凡是學生能自己提問的，決不先問，盡可能得給學生一些思考時間、活動時間和自我表現的機會，讓學生自始自終參與到知識形成的全過程，并不斷地體驗成功的快樂從而使學生樂問。在教學中教師創設問題情境（情境即情形、景象、境地的組合，即課堂的場景和學習氛圍。）引導學生會問。教師應結合課文和現實生活創設一種開放性的、富有意義的、比較復雜的問題情境，在有啟發的條件下幫助學生提出問題。例如在人教版語文第十一冊第十六課《偉大的友誼》這課教學時，教師先用多媒體出示古代和現代、國外和國內有關友誼情景的動畫小故事，特別是國外的則以馬克思和恩格斯為例（在展示時強調突出），并出示課題“偉大的友誼”。通過動畫小故事讓學生知道那是“友誼”。并請學生自己說說自己了解的“友誼”，可以舉一些身邊的友誼實例。教師用多媒體展示事先做好的同學身邊的一些“友誼”實例。學生處于這樣的情境中，通過觀察比較自然會很快提出“為什么說馬克思和恩格斯的友誼是偉大的呢？”這一核心問題。創設情境，幫助學生發現、提出問題的教學策略很多，應因文而異。教學一些知識性課文，可以讓學生充當科學家的角色，在閱讀的基礎上提出自己感興趣的研究問題：教學一些寫景的課文可以設計活動，如讓學生當解說員，設想一下自己要解決什么問題；教學一些說理性強的文章，可以讓學生充當正方、反方辯論員，提出自己的辯題，等等。扣題質疑，自己閱讀尋疑等是最基本、最經常的方法，也是比較有效的方法。

確立課題 ：

不同的文體有不同的探究方向，甚至同一文本也有許多問題值得探究，但每一個探究問題的價值卻并不是一樣的。到底選擇一個怎樣的問題作為課題來探究呢？問題要與主題相關，一定要有啟發性和可思考的空間。

特別要注意的是問題是開啟學生心智的鑰匙。但是，在小學語文課堂教學中并不是所有問題都有如此功效。如果只是在知識的記憶和是非的層面上設問，學生只是簡單的一問一答，那么問題再多，也不能起到開啟學生心智的作用，更不能促進學生思維的發展和情感的升華。只有抓住了學生認知與情感發展上的矛盾的問題，才能使學生開啟幽閉的心智，放飛塵封的情愫，從而極大地調動探究的熱情。教師要善于巧用教材，激活課堂，讓學生的思維之“河”掀起“波瀾”，在矛盾的沖突中碰撞出思想火花，求得真知與真情的深層感悟。同時問題的難度，要適合學生的生活經驗和“最近發展區”。若問題超出學生的原有知識水平，思想認識水平等相應的領域則太難，會加重學生學習的心理負擔，甚至還會不同程度地挫傷學生學習的自信心。若低于相應的領域，則容易流于膚淺，沖淡了學生的探究欲望，即使勉強開展了自主學習、合作學習，也只能限于低水平的課文閱讀與理解，不能促進學生高層次思維能力的發展。只有以積極的情感體驗和深層次的認知參與為核心的學習方式，才能促進學生的包括高層次思維在內的全面素質的提高。顯然，最佳的問題的難度應該在學生的“最近發展區”內。什么是最近發展區呢？前蘇聯心理學家維果茨基認為，兒童認知的發展有兩個水平。第一個水平，是不需要任何外力的幫助，自己能達到的高度。第二個水平則是需要外力的幫助才能達到的高度，通俗地講就是“跳起來摘桃子”的境界。兒童認知發展的第二個水平就叫做“最近發展區”。維果茨基指出，教學的最有效的功能就在于推進兒童心理的最近發展區，只有建立在這一發展區內的教學活動，才能取得最佳的教學效果。

還以人教版語文第十一冊第十六課《偉大的友誼》為例，學生通過閱讀課文可能會提出：什么是友誼？馬克思是誰？恩格斯是誰？他們是什么關系？為什么說是偉大的友誼，友誼有不偉大的嗎？馬克思和恩格斯友誼為什么說是偉大的等等問題。教師通過創設問題情境，集中相關問題，提出于主題相關，有啟發性和可思考的空間的核心問題——為什么說馬克思和恩格斯友誼是偉大的。確立課題——小議“偉大的友誼”。學生從書上找到兩個重點句體現友誼之偉大。（1）他們討論各種政治事件和科學問題一連談上好幾個鐘頭，各抒己見，滔滔不絕，有時候還進行激烈的爭論。（2）馬克思和恩格斯互相關懷是無微不至的，他們時時刻刻設法給對方以幫助，都為對方在事業上的成就感到驕傲。再要求學生聯系身邊的“友誼”來理解馬克思和恩格斯友誼的偉大，深層次理解“友誼”。

探索研討：

這一環節是該模式的實質性階段，發現問題是為了解決問題，教師要對學生自學中提出的問題進行科學的梳理與有效的調整，對一些確有探究價值的問題要予充分的肯定，并引導學生積極探究。它要求學生以個人探究與合作探究的方式就自己的課題進行探究式學習。探究式學習首先要求學生制定出一個學習方案，即制定出學習策略、學習內容及方法途徑，這時老師非常重要。老師要指導學生去有效地搜集相關信息，為學生的探究提供一些工具書或查找范圍。老師要和學生商量，最終的學習成果是以研究報告、活動總結的形式出現，還是以條條框框、課件、卡片的形式出現。以便學生對探究目標、內容、方式、進程等有一個充分的理解。接著，每個學生進行個體的自主學習活動，或觀察、調查、或閱讀、查詢，或歸納、整理，盡可能掌握第一手資料，獲得感性認識。

首先是教學目標，目前的語文課堂教學目標都是教師在備課時根據“大綱”和“教參”的要求，以及自己對教材的理解而確定的。當然教材目標的“定位”無疑對傳統的“模糊教學”是一個質的飛躍。課上教師和學生目的明確，直射“靶心”，既節省時間，又提高了整體質量。但是，在素質教育觀念下，這一環節的先天缺陷暴露無疑。

1、有礙于學生個性的發展。教師所確定的教學目標是共性的，從內容看，很難包括認知、技能和情感；從要求看，也很難有基礎、提高和發展三個層面的目標，尤其更難考慮到個體差異性，照顧到個體目標。

2、有悖于目標教學理論的發展。布盧姆認為，教學目標是通過教學，學生能做以前不能做的事。這就告訴我們教學目標應具有方向、激勵和標準作用。教師定向的目標只是外推力，學生自我定向的目標才是內推力。因此學生自我定向的教學目標才真正具有方向和激勵作用。在人教版語文第十一冊第十六課《偉大的友誼》一課的教學中，教師給出不同的教學目標上平臺（基本目標）：找出重點句，大致理解句子的意思；跳一跳（提高目標）：結合課文內容以及收集的信息，深刻理解句子的意思，體會思想感情；新挑戰（超綱目標）：借助電腦查詢資料并能根據所需處理信息，體會思想感情。讓學生根據教學目標分工不同學習，大家各取所需，各有所得。

從教學組織形式來說。教學過程不僅是師生間、生生間信息傳遞互動過程，也是師生、生生間情感交流的人際交往過程。在這個個性化的活動過程中，教師要在充分尊重人格的基礎上通過多樣豐富的交往，促進學生社會適應性和主體性的發揮。傳統課堂教學沒能充分重視人際交往的學習價值，因此在交往范式上只有教師與學生個體的交往、教師與班集體的交往、學生個體與班集體的交往三種，這些交往不足已發展學生的自主創新性學習品質，課堂中可以設置小組的方式，以增加個-個、組-組、個-組之間的交往，讓學生以多種角色參與課堂教學。以小組為單位可以深入地探究問題，使問題越辯越明，集眾人之智慧，補己不足，相互啟發。在小組討論中，教師要及時了解學生的學習的反饋，掌握學生的思維動態進行綜合分析，及時給予輔導和點撥。

一般意義上的合作探究的形式主要有三種，教師可根據需要來確定。一是生生合作探究。即讓同桌學生發揮各自的學探優勢，就相關問題，相互啟發，相互探討，然后四人小組再交流一下相互探討的結果；可指定每一小組學習討論一部分。二是小組合作探究，合作小組可以是四個、六個人。采用自動尋找小伙伴組成學習小組，組合方式不定，比較花時間，但討論效果是最佳的，尋找的是最佳合作者。可按問題的性質和學生自己的興趣分組。特別要注意同一主題下的分標題之間的交流和融合。三是大班集體探究，即抓住中心議題或關鍵性問題，讓學生各自發表見解，集中解決難點。需要注意的是教師和學生面對面切不可搞成問答的形式，要讓學生與學生之間對話，答辯，爭論，教師只需要在關鍵處點撥。在《偉大的友誼》中，教師采取小組合作探究，學生自己組合進行討論，深刻的理解內容和體會文中的思想感情。

就整個過程看：學生要學會交往、學會合作、學會嘗試，這個過程對探究式教學有非常重要的意義。但要特別注意，要避免以往組織課堂教學中課堂討論的主題不明確，時間不充分，氣氛不和諧，圖形式走過場多等問題。

探索研討：

這一環節是該模式的實質性階段，發現問題是為了解決問題，教師要對學生自學中提出的問題進行科學的梳理與有效的調整，對一些確有探究價值的問題要予充分的肯定，并引導學生積極探究。它要求學生以個人探究與合作探究的方式就自己的課題進行探究式學習。探究式學習首先要求學生制定出一個學習方案，即制定出學習策略、學習內容及方法途徑，這時老師非常重要。老師要指導學生去有效地搜集相關信息，為學生的探究提供一些工具書或查找范圍。老師要和學生商量，最終的學習成果是以研究報告、活動總結的形式出現，還是以條條框框、課件、卡片的形式出現。以便學生對探究目標、內容、方式、進程等有一個充分的理解。接著，每個學生進行個體的自主學習活動，或觀察、調查、或閱讀、查詢，或歸納、整理，盡可能掌握第一手資料，獲得感性認識。首先是教學目標，目前的語文課堂教學目標都是教師在備課時根據“大綱”和“教參”的要求，以及自己對教材的理解而確定的。當然教材目標的“定位”無疑對傳統的“模糊教學”是一個質的飛躍。課上教師和學生目的明確，直射“靶心”，既節省時間，又提高了整體質量。但是，在素質教育觀念下，這一環節的先天缺陷暴露無疑。

1、有礙于學生個性的發展。教師所確定的教學目標是共性的，從內容看，很難包括認知、技能和情感；從要求看，也很難有基礎、提高和發展三個層面的目標，尤其更難考慮到個體差異性，照顧到個體目標。

2、有悖于目標教學理論的發展。布盧姆認為，教學目標是通過教學，學生能做以前不能做的事。這就告訴我們教學目標應具有方向、激勵和標準作用。教師定向的目標只是外推力，學生自我定向的目標才是內推力。因此學生自我定向的教學目標才真正具有方向和激勵作用。在人教版語文第十一冊第十六課《偉大的友誼》一課的教學中，教師給出不同的教學目標上平臺（基本目標）：找出重點句，大致理解句子的意思；跳一跳（提高目標）：結合課文內容以及收集的信息，深刻理解句子的意思，體會思想感情；新挑戰（超綱目標）：借助電腦查詢資料并能根據所需處理信息，體會思想感情。讓學生根據教學目標分工不同學習，大家各取所需，各有所得。

從教學組織形式來說。教學過程不僅是師生間、生生間信息傳遞互動過程，也是師生、生生間情感交流的人際交往過程。在這個個性化的活動過程中，教師要在充分尊重人格的基礎上通過多樣豐富的交往，促進學生社會適應性和主體性的發揮。傳統課堂教學沒能充分重視人際交往的學習價值，因此在交往范式上只有教師與學生個體的交往、教師與班集體的交往、學生個體與班集體的交往三種，這些交往不足已發展學生的自主創新性學習品質，課堂中可以設置小組的方式，以增加個-個、組-組、個-組之間的交往，讓學生以多種角色參與課堂教學。以小組為單位可以深入地探究問題，使問題越辯越明，集眾人之智慧，補己不足，相互啟發。在小組討論中，教師要及時了解學生的學習的反饋，掌握學生的思維動態進行綜合分析，及時給予輔導和點撥。

一般意義上的合作探究的形式主要有三種，教師可根據需要來確定。一是生生合作探究。即讓同桌學生發揮各自的學探優勢，就相關問題，相互啟發，相互探討，然后四人小組再交流一下相互探討的結果；可指定每一小組學習討論一部分。二是小組合作探究，合作小組可以是四個、六個人。采用自動尋找小伙伴組成學習小組，組合方式不定，比較花時間，但討論效果是最佳的，尋找的是最佳合作者。可按問題的性質和學生自己的興趣分組。特別要注意同一主題下的分標題之間的交流和融合。三是大班集體探究，即抓住中心議題或關鍵性問題，讓學生各自發表見解，集中解決難點。需要注意的是教師和學生面對面切不可搞成問答的形式，要讓學生與學生之間對話，答辯，爭論，教師只需要在關鍵處點撥。在《偉大的友誼》中，教師采取小組合作探究，學生自己組合進行討論，深刻的理解內容和體會文中的思想感情。

就整個過程看：學生要學會交往、學會合作、學會嘗試，這個過程對探究式教學有非常重要的意義。但要特別注意，要避免以往組織課堂教學中課堂討論的主題不明確，時間不充分，氣氛不和諧，圖形式走過場多等問題。

成果展示 ： 這一環節是學生實現自身的研究價值，將自己的探究結果共享的過程。它具有強化學生探究欲望、激勵學生再探究的作用。在展示中，反對的、贊成的都會拿出自己的依據，進行分析、歸納、整理，以相互啟發，相互補充。因此，學生的資源再次共享各種語文能力得到培養。展示的方式有小組會晤、班級交流等，目的是提供一次思想大碰撞，資源大交換的機會，從而得到提高。在《偉大的友誼》中，各小組派代表發言。如：“生：我們小組從電腦資料庫里查到這么一個資料：馬克思、恩格斯共同編寫《神圣家族》一書。恩格斯只寫了幾頁，其余都是馬克思寫的，但馬克思卻將恩格斯的名字寫在前面。從這兒可以看出馬克思無私幫助恩格斯，他們互相關懷是無微不至的，馬克思所做的一切都是為了朋友，不為名利，這是常人難以做到的，所以我認為他們的友誼是偉大的。生：我們小組10位同學在學校圖書館借到了幾本關于馬克思、恩格斯的書，在《中外名人故事》一書中有一段描寫最能說明他們時時刻刻設法給對方幫助，都為對方在事業上的成就感到驕傲。我讀給大家聽聽：馬克思答應給《紐約每日論談》寫通訊報道，有一段時間馬克思從事革命工作非常繁忙，恩格斯知道后就幫馬克思寫報道，給報社寄去。從這段描寫中我們可以看出不僅恩格斯幫助馬克思，馬克思也幫助恩格斯。因為他們有共同的理想，共同的事業，共同的追求，他們的心緊緊連在一起，所以我覺得他們的友誼真偉大。生：我代表我們小組發言，剛才有兩組同學都說了自己收集到的資料，我想補充不同說法，前天，我上網查資料，網上介紹說恩格斯在軍事、生物學上有很深的造詣，為幫助馬克思，他的文章都沒有機會發表。他逝世20年后，馬克思主義研究會才把他的文章整理發表，我很感動，我覺得他們的感情是最無私的，最崇高的。”

總結評價 ：

這一階段既要總結前幾步探究活動的基本收獲，對學生積極主動參與給予充分肯定，又要得出結論，把學生零星的所得整理成具有邏輯性的成果，為學生今后解決類似或相關問題導向指路。這一步可由老師進行，也可以讓學生自評、互評，大家總結，老師補充。教師評價應有點有面，注意照顧到不同層次的學生，要以表揚為主，肯定學生的點滴進步，讓每一個學生都能享受成功的喜悅。但畢竟小學生還處于發展智力、增長知識的前沿時期，自學能力、發現能力、探究能力還有待訓練提高，所以評價還應注意指出不足，明確今后的努力方向，也可做一些知識補救性的工作。在《偉大的友誼》的教學中，教師充分肯定了學生的成果，表揚了學生積極動腦，大膽發言，不僅會廣泛收集信息，還會把這些信息歸納、處理為己用，表現非常好。并在一段抒情舒緩的音樂聲中教師講述一段感人的故事：馬克思逝世以后，恩格斯毅然放下自己的工作，投入到編寫《資本論》最后兩卷工作中，他夜以繼日地抄寫、整理、補充、完善。幾次累的病倒了，他仍然堅持不懈地用了近十年時間才得以完成。他這樣做是為了自己嗎？（不是）為誰？（為馬克思）對呀！是為了馬克思，為共產主義解放事業！如此艱辛繁重的勞動，是為了別人而做，可恩格斯卻說“我很高興，這時候我又和我的老朋友在一起。”多么無私的幫助，多么崇高的感情！這不是普通人能做到的。他們的事業是偉大的，他們的友誼也是偉大的！并留下新問題，我們身邊有沒有偉大的友誼呢？可以通過父母、親戚或鄰居了解。如果有，請編入你的“信息小報”。教師衷心希望學生們擁有友誼，一份“偉大”的友誼。

課后延伸： 這是探究式課堂教學活動繼往開來的一步，這步有兩個作用：一是課內沒能完成任務的同學繼續探究學習；二是提高要求進一步激發學生再學習、再研究的欲望，使語文學習更為深入。最終目的是讓學生掌握探究方法，改變舊的學習方法，養成自主探究的習慣，把學習探究變成生活的第一樂趣。所以在一篇課文的最后，教師應設置新的問題情境，讓學生帶著一個更大的問題走出課堂，進一步查找資料，去調查、實驗，開展豐富多彩的綜合實踐活動。在綜合實踐活動中，學生要解決新問題而對獲取的信息進行取舍、加工、重組等，充分發揮學生的探究潛能。仍以人教版語文《偉大的友誼》為例，課后要求學生把在課前，課上掌握到的大量信息歸納，整理，記在信息本上，組織信息本展覽。并以“友誼”為主題編寫一期“信息小報”，引導學生從課堂走向課外，讓學生獨立編報，自己寫作，自己設計版圖，自己抄寫，自己擔任美工。小報內容可以摘抄有關友誼的格言，有關友誼的小故事等等。充分發揮學生的潛能，促進學生全面發展。

第三篇：高中生物新課程探究式課堂教學模式的構建

高中生物新課程探究式課堂教學模式的構建

（1）妙創問題情境，巧立探究課題。

創設問題情境是組織探究活動的前提。新教材的特點之一就是在每一節的開頭都設置了“問題探討”和“本節聚焦”欄目。事實表明，任何學習愿望都是在一定問題性的情境中產生的，問題情境能夠誘發學生學習的需要，極大地促進探究式課堂教學的實現。問題情境的創設講究“妙”，課題的引入關鍵在“巧”，因為妙能生趣，巧能激趣。不管是巧，還是妙，都要以實際生活、生產事實或經驗為出發點。《標準》指出：“生物科學與人們的日常生活、醫療保健、環境保護、經濟活動等方面密切相關。”也就是說，高中生物新課程注重使學生在現實生活的背景中學習和探究生物學。因此，教師應聯系生活，善于為學生準備好問題情境素材，設置適當的途徑使學生進入“情境”，感受解決問題的過程。如在“生命活動的主要承擔者——蛋白質”的教學過程中，可以從最近出現的“大頭娃娃”引出問題，并提出課題“‘大頭娃娃’形成的原因”。接著進一步創設問題情境：蛋白質有什么作用？它是怎樣形成的？為什么有些食品要添加某些氨基酸？這樣提出問題，確立課題，非常的巧，非常的妙，非常的新，所以，學生的學習興趣非常的高漲。

（2）組織學生探究，提高綜合素質。

學生是課堂的主體，探究是學生的探究，沒有學生的主動參與，探究活動將成為空話。首先，教師應善于利用新教材設計的豐富的探究素材：“資料分析”、“思考與討論”、“實驗”、“技能訓練”、“探究”等，使學生多動手，多動腦，多發言，多記錄，多歸納，給予他們充分自主學習、主動探究的空間，使之體驗更多科學探究的樂趣。

第四篇：高中物理探究式課堂教學模式流程圖

高中物理探究式課堂教學模式流程

經過長期的教學實踐和教改實驗，初步構建了將現代信息技術與高中物理課程加以整合，以培養學生的物理創新意識、精神、能力和解決實際問題的能力為宗旨，以指導型探究為主要教學方法，以學生自我評價為主要評價方式的，以學生為主體、以教師為指導、以學生自主探究為主線、以問題解決為主攻的，以建構主義“學與教”理論和認知工具理論為主要理論依據的，以學生自主學習為核心的自主探究式高中物理教學模式。該教學過程的流程圖如下所示：

該課堂教學模式分以下幾個環節：

（1）創設情景，提出課題

第一階段是：教師利用現代信息技術創設特定的學習情景。如觀察、實驗、案例分析、研究圖片等，引導學生提出科學的問題。學生進入學習情景后，通過引導、討論，教師向學生呈現待探究的學習課題，同時提供解決問題所需的信息資料、實驗儀器。

（2）科學猜想，實驗驗證

第二階段是：探究式教學的核心要素，它要求學生設計探究方案，進行學習探究，得出結論。具體包括：①根據已有的知識、經驗或收集的信息作出比較合理的猜想、假設和設計探究方案；②由學生通過網絡訪問教師放置在校園網網絡服務器上的網絡資源庫。學生帶著問題或實驗方案通過網絡的必要幫助獨立進入教師設置的學習環境進行探究；或者通過現代信息技術與多媒體實驗輔助系統進行實時實驗探究，收集實驗數據。（3）分析討論，得出結論

第三階段是：①對收集到的信息進行分析、鑒別、處理，得出結論；②對得出的結論作出科學解釋。在分析討論過程中，必要時可通過網絡的輔助進行網上合作學習。學生通過網絡的輔助，將各自的猜想、假設、實驗方案或得出的結論帶入網絡討論區進行交流，比較各小組的探究過程和思維結論，從中獲取成功的經驗和失敗的教訓，使自己的思維過程更趨合理。

（4）課題小結，測試反饋

第四階段是：①學生對各自的探究過程進行小結，陳述各自的探究結論或實驗現象與結論，并對各自的探究過程和結論進行反思、評價；②學生對他人的探究過程和結論進行反思、評價，提出建設性的意見和建議；③教師對本課的學生小結進行適當的補充、總結和評價，并讓學生瀏覽網頁“小結”；④本課小結后，引導學生進入網絡智能習題庫，完成自我測試，測試結果由計算機網絡當即反饋給學生。

這種探究式教學模式不僅關注學生“知道什么”，更關注學生“怎樣才能知道”，在“讓學生自己學會并進而會學”方面下功夫，通過學生的主動參與、親身體驗促進學生對科學知識的“動態建構”。

第五篇：高中物理探究式課堂教學模式流程圖

高中物理探究式課堂教學模式流程圖

經過長期的教學實踐和教改實驗，初步構建了將現代信息技術與高中物理課程加以整合，以培養學生的物理創新意識、精神、能力和解決實際問題的能力為宗旨，以指導型探究為主要教學方法，以學生自我評價為主要評價方式的，以學生為主體、以教師為指導、以學生自主探究為主線、以問題解決為主攻的，以建構主義“學與教”理論和認知工具理論為主要理論依據的，以學生自主學習為核心的自主探究式高中物理教學模式。該教學過程的流程圖如下所示：

圖一 高中物理探究式課堂教學模式流程圖

該課堂教學模式分以下幾個環節：

（1）創設情景，提出課題 第一階段是：教師利用現代信息技術創設特定的學習情景。如觀察、實驗、案例分析、研究圖片等，引導學生提出科學的問題。學生進入學習情景后，通過引導、討論，教師向學生呈現待探究的學習課題，同時提供解決問題所需的信息資料、實驗儀器。

（2）科學猜想，實驗驗證

第二階段是：探究式教學的核心要素，它要求學生設計探究方案，進行學習探究，得出結論。具體包括：①根據已有的知識、經驗或收集的信息作出比較合理的猜想、假設和設計探究方案；②由學生通過網絡訪問教師放置在校園網網絡服務器上的網絡資源庫。學生帶著問題或實驗方案通過網絡的必要幫助獨立進入教師設置的學習環境進行探究；或者通過現代信息技術與多媒體實驗輔助系統進行實時實驗探究，收集實驗數據。

（3）分析討論，得出結論

第三階段是：①對收集到的信息進行分析、鑒別、處理，得出結論；②對得出的結論作出科學解釋。在分析討論過程中，必要時可通過網絡的輔助進行網上合作學習。學生通過網絡的輔助，將各自的猜想、假設、實驗方案或得出的結論帶入網絡討論區進行交流，比較各小組的探究過程和思維結論，從中獲取成功的經驗和失敗的教訓，使自己的思維過程更趨合理。（4）課題小結，測試反饋

第四階段是：①學生對各自的探究過程進行小結，陳述各自的探究結論或實驗現象與結論，并對各自的探究過程和結論進行反思、評價；②學生對他人的探究過程和結論進行反思、評價，提出建設性的意見和建議；③教師對本課的學生小結進行適當的補充、總結和評價，并讓學生瀏覽網頁“小結”；④本課小結后，引導學生進入網絡智能習題庫，完成自我測試，測試結果由計算機網絡當即反饋給學生。這種探究式教學模式不僅關注學生“知道什么”，更關注學生“怎樣才能知道”，在“讓學生自己學會并進而會學”方面下功夫，通過學生的主動參與、親身體驗促進學生對科學知識的“動態建構”。