第一篇：小學語文探究式閱讀教學模式

小學語文探究式閱讀教學模式

李青云

“積極倡導自主、合作、探究的學習方式”是《語文課程標準》提出的四個基本理念之一，《基礎教育課程改革綱要（試行）》也提出“強調形成積極主動的學習態度”、“關注學生的學習興趣和經驗”、“倡導學生主動參與、樂于探究、勤于動手”、“滿足不同學生的學習需要”等要求。所以，我認為要對小學語文教學模式改革，建立探究式閱讀教學模式，讓學生樂于探究、勇于探究，去發現更多的問題，有更多的創新。

一、“探究式”教學模式的理念

小學語文“探究式“閱讀教學主要表現為這樣一個過程：在教師的組織引導下，閱讀主體對閱讀文本進行積極主動的體驗、探究，不斷領悟、發現，并在體驗、探究中獲得經驗積累、知識建構以及精神滋育，進而獲得整體發展。其主要特點表現在：1．主體性2．多維性3．人文性4．交互性5．創造性。

二、小學語文探究式閱讀教學的流程及操作方法

針對小學語文探究式閱讀教學所具有的主體性、多維性、人文性、交互性、創造性等特點，我們在具體實施過程中遵循學生的認知規律和心理特點，以發展探究性思維為目標，學生主動參與為前提，自主探究為途徑，合作討論為形式，培養創新精神和實踐能力為重點，構建教師導、學生學的教學流程。

下面第七冊《鳥的天堂》為例，談談我是如何具體操作的：

第一步：激趣導課 自學探究

激趣導課是指教師的課堂導入，自學探究是指教師提示后學生的活動。上課伊始，先繪聲繪色描述：“同學們，鳥的天堂是我國的一處游覽勝地??現在，就讓我們跟隨導游去游覽一下鳥的天堂。”隨即放映游覽鳥的天堂的錄像。學生觀看后，我問：“同學們想不想知道巴金爺爺是如何描繪這美麗而奇妙的景致的？”學生顯然有了興致，我趁熱打鐵，要求學生自學課文，①回答幾個問題：鳥的天堂指什么？作者去了幾次？看到的景象有什么不同？②找出描寫大榕樹茂盛的段落，大聲朗讀，并想一想這株大榕樹有什么特點；③提出幾個自己感興趣或不懂的問題和大家討論。這些問題落在學生的“最近發展區”內，旨在讓學生整體感知課文內容，把握重點，弄清文章脈絡。自學探究發揮了學生的自主性，培養了學生自主學習的習慣和自學能力。學生為了提出有意義的問題，必然會主動閱讀，積極思考，最后通過大腦加工、語言組織，準確地表達出來，這樣就把學、思、疑、問連結在一起。

第二步：點撥解疑 合作探究

學生在自學探究中解決不了的疑難問題，可以集中在這一階段解決。我在課堂中發揮小組合作學習的作用，鼓勵學生先在小組內質疑，再用3—5分鐘的時間，簡要表述本組合作學習后無法解決的問題。面對學生的疑問，教師不必過早解釋，但要綜合大家的提問，就重點問題組織學生展開合作探究。合作探究的形式有三種，教師可根據實際情況決定選用哪一種更好，這三種形式是：①生生合作探究。②小組合作探究。③大班集體探究。經過合作探究，同學們最后把問題的焦點集中在：“昨天是我的眼睛騙了我，那‘鳥的天堂’的確是鳥的天堂啊！”這個句子中第一個‘鳥的天堂’為什么加引號？第二個為什么不加引號？我不急著把答案告訴學生，而是引導他們聯系全文，結合掛圖，展開小組討論。學生經過互相啟發，最后達成共識：第一個“鳥的天堂”是對大榕樹的特殊稱呼；第二個“鳥的天堂”指能讓鳥幸福生活的地方，因此沒有加引號。

事實告訴我們，學生通過自學探究和合作探究讀懂了許多內容，有些甚至是教師想不到的。在這樣的課堂中，教師不再是“至尊無上”的主宰者，只是學生學習的伙伴和引路人。

第三步：舉一反三實踐探究。

學生實踐探究是吸收鞏固、擴大內化知識、發展能力的過程，它的關鍵是教師要精心設計練習題，使之具有層次性、典型性、啟發性和創造性。為了使學生進一步想象鳥兒們生活在“天堂”里自由自在、無比歡樂的情景，我精心設計了有坡度的說話練習：請同學們以“這里的鳥真多，它們生活得很快活”為開頭，練習用“有的??有的??有的??”說一段話，然后要求學生在“叫”、“飛”、“撲”的前面或后面加上一兩個詞語，使原來的句子表達的內容更具體些。我先讓每個學生按要求輕聲自由地說一說、練一練，然后再請幾位同學站起來交流。學生述說的內容雖各不相同，但都在情理之中，我及時地給予肯定。毫無疑問，這樣的訓練既鍛煉了學生的理解能力，又使他們懂得怎樣模仿課文的例子描寫事物的動態，把事物寫具體、寫生動，從而完成了一次從讀到寫的飛躍。

第四步：激勵評價，延伸探究

激勵評價可由教師進行，也可讓學生自評、互評、學生總結、教師補充，教師評價學生要以表揚為主，肯定學生的點滴進步，讓每一位學生都能享受到成功的喜悅。在教學中，我把握時機提出問題：這茂盛的大榕樹為什么能成為鳥的天堂呢？一石激起千層浪，我也參與各小組的討論，鼓勵學生從多角度看問題，學生們各抒己見，最后相繼得出以下四個理由：①樹大葉茂，鳥能筑巢；②環境幽靜，適合孵卵；③緊挨大樹，不愁食物；④農民愛鳥，因而無人傷害鳥。這個相當全面的答案，表明學生已經通過語言文字理解了課文內容，不僅學到了知識，而且懂得了許多道理。

教師還要引導學生到圖書館、閱覽室、到社會生活中去探究，給學生更多讀書、動腦、動手、實踐、探究的機會。

三、促進學生主動探究的有效策略

（一）、激發閱讀興趣，引發探究欲望

“成功的教學所需要的不是強制，而是激發學生的興趣”，閱讀教學尤其如此。如何在一堂課上使學生變被動學習為主動學習，變“灌輸”為“樂學”，興趣的激發是一個很關鍵的問題。古人云：“感人心者莫先于情。”閱讀教學中，創設良好的情境，可以讓學生受到感染，產生共鳴，自然而然地走進教學情境。比如：我在教學《草原》一文開始時，給同學們播放了騰格爾的《天堂》這首豪放的草原之歌，并放映美麗的草原風景圖：蔚藍的天空，一望無際的草原，如棉花般的羊群。這柔和的色彩，栩栩如生的畫面，充滿了詩情畫意，再加上音樂的渲染，使學生如身臨其境，從而激發了學生去仔細讀書、深刻感悟。有一名學生則迫不及待地說：“老師，我們趕快讀書吧，帶著我們的感情去朗讀那些文字，一定會有意想不到的收獲呢！”這時，我不能不認識到，創設良好的課堂情境，能夠激起學生的閱讀興趣，引發他們的探究欲望。

（二）、開放閱讀課堂，拓展探究空間

語文課程標準指出：“語文課堂應開放而具有創新活力的。”所以，我們在進行閱讀教學時，應把閱讀的主動權交給學生，讓他們在自由的空間里學習，培養他們的探究能力。比如：我在教學《望廬山瀑布》一詩時，我讓學生用自己喜歡的方式來學習，愿意用生動的語言描述詩句美景的同學，可以說一說，講一講，議一議；喜歡畫畫的同學，可以畫一畫瀑布的美景；喜歡朗讀的同學，可以激情飛揚地讀一讀??學生們的熱情一下子調動起來了。在學生們匯報學習情況時，有的說：“我畫了一條閃閃發亮的瀑布從青山上飛流下來。”有的說：“太陽照在香爐峰上，升起紫色的煙霧，從遠處望去，瀑布像一條大河掛在山前，它像飛一樣的直飛下來，足足有三千尺，就像是銀河從天的最高處落了下來，這景象多雄偉，多壯觀啊！”還有的說：“聽著同學們的描述，想像著氣勢磅礴的瀑布，我覺得瀑布就在眼前，多么令人陶醉啊！”這樣，通過學生自主選擇學習方式，開放了課堂，學生的思路也開闊了，思維的火花閃現了，學生以積極的態度參與到探究中來，極大程度地發掘了他們探究的能力。

（三）、尊重個性閱讀，培養探究精神

語文課程標準指出：“閱讀是學生的個性化行為。”閱讀教學應主動建構學生主動獲取、讀書內化的教學機制，即閱讀教學中讓學生學會讀書，內化語言，全面提高學生的語文素養。要以人為本、尊重學生的獨特體驗，珍視學生的獨特的感受體驗和理解，鼓勵學生對教科書的自我理解、自我解讀、鼓勵學生求異、求新，使學習過程真正成為一個具有個性化的過程，從而體現出學生的探究精神。例如：教學《田忌賽馬》一文，學生在對齊威王、田忌、孫臏認識的基礎上，我趁機問：“文中的三個人物，你最喜歡誰？為什么？”大部分學生都說喜歡孫臏，因為他善于觀察問題和解決問題，不僅聰明，還樂于幫助朋友。也有學生說喜歡齊威王，因為他馴的馬好。更有的說喜歡田忌，因為他善于接受朋友的意見。面對同學們的不同回答，我說：“聽同學們說的意見，其實每個人都有好的一方面，我們到底應該喜歡誰呢？”學生說：“都喜歡。”我感到很高興，因為我做到了尊重學生對課文的不同理解和感受，同時，又啟發學生認識到：人都是有優點的，世界上既沒有全優的“完人”，沒有全劣的“庸人”。全面的去看待一個人和一件事。這也充分體現了對新課程改革所提出的教學目標三個維度中“情感、態度和價值觀”的落實，體現了語文教學的人文性。

（四）、延伸課內閱讀，提高探究能力

語文課程的一個基本目標是培養學生運用語文的實踐能力，能主動進行探究性學習，在實踐中學習運用語文。” 有諺語說：“生活是無字之書，眼光敏銳的人能看見精彩的詞句；書是有字的生活，情感豐富的人才能深刻體會。”我們語文教師要做個有心人，善于捕捉、利用生活資源，將我們的閱讀教學與生活緊密聯系起來，精心策劃一些語文綜合活動，采用多側面拓展、多渠道貫通，使活動和教學內容有機結合，提高學生的探究能力。例如：學習了《一個地球》之后，我讓學生觀察自己身邊環境保護的實際情況，然后在班上匯報。在同學們積極的交流自己對周圍環境的發現時，我問：“你們打算怎樣來保護我們周圍的環境呢？”這就激起了學生進一步探究的欲望，而且是到生活中探究。一段時間后，我了解到了同學們經過自己的努力，都有了良好的辦法來保護我們自己周圍的環境。有的說控制“白色污染”，有的說到河邊、樹林里放一些標牌，提醒人們不要把垃圾倒進小河，不要把污水排進小河，不要亂砍亂伐樹木??看到同學們的收獲，就足以證明他們的探究能力已經提高了。

第二篇：小學科學課探究式教學模式

踐行“導學議練”實施探究式教學 ——小學科學課堂教學模式的探索

喻屯第一中心小學 李惠賢

小學科學課是以培養科學素養為宗旨的科學啟蒙課程。讓學生親身經歷以探究為主的學習活動是學生學習科學的主要途徑，探究既是科學學習的目標，又是科學學習的方式。科學課程應向學生提供充分的科學探究機會，使他們在像科學家那樣進行科學探究的過程中，體驗學習科學的樂趣，增長科學探究能力，獲取科學知識，形成尊重事實、善于質疑的科學態度。因此根據小學科學課的學科特點，結合區教研室倡導的“導學議練”，我們構建了小學科學課“探究式”教學模式。

一、探究式教學的內涵及特征

所謂探究式學習就是學生在教師的指導下，從學科領域或現實社會生活中主動選擇和確定研究課題，以一種類似于學術或科學研究的方法，讓學生自主、獨立地發現問題，進行實驗、操作、調查、信息搜集與處理、表達與交流等探究活動，從而在解決問題中獲得知識與能力，實現知識與能力、過程與方法、情感、態度和價值觀的發展，特別是探索精神和創新能力發展的一種學習活動和學習過程。

以探究式學習為基本特征的科學探究課，是以提高學生科學素養為宗旨，以探究科學問題的過程為中心，以主動參與、親歷過程、協同合作、發展個性（自主、合作、探究）為主要特征的綜合性、實踐性、開放性的科學課程。

探究式教學的基本特征：

1、以提出或發現一個問題作為探究學習的開始；

2、通過探究活動培養能力并獲得新知；

3、以學生已有的經驗為基礎建構知識；

4、注重學生知識獲得的過程；

5、尊重事實，重視證據；

6、重視合作式學習；

7、重視發展性評價；

8、開放的學習時空。

二、探究式教學模式基本操作過程

小學科學課探究式教學以主題探究的形式展開，一般教學過程如下：提出問題——猜想假設——制定方案——實施探究——表達交流——拓展延伸。這一個個“板塊”構成了科學探究的全過程，根據探究的對象、內容的不同，每一次探究經歷的過程也不盡相同，可根據探究的需要靈活組合。基本環節：

1、提出問題

愛因斯坦說：“提出一個問題，往往比解決一個問題更重要。” 問題是科學探究的起點，是思想、方法和新知識的種子。只有通過問題的展開，從而實現學生的興趣與欲望，實現探究學習目標，實現探究的全過程。探究式學習，就是一種典型的任務驅動型的學習過程，首要環節就是能提出或發現問題。本環節注意問題：

（1）引導學生自主提問。教師應該依據教學目標、遵循學生認知規律、借助學生原有知識和生活經驗，創設問題情境，引導學生感知問題、尋找問題，并提出問題。引導學生提出問題的方式很多，可以是描述生活經驗引導學生發現和提出問題，也可以是在教師的引導下，讓學生通過觀察、實驗或分析某種事實現象發現和提出問題。如教學《紙的秘密》，學生展示搜集到的各種紙和不同用途，教師可以鼓勵學生提出自己還想了解紙的哪些秘密？讓所有學生充分提出不同方面的問題，然后師生共同疏理分類，選擇其中的部分問題（如紙的光滑程度、軟硬程度、吸水程度等）進行探究。而對于課堂上不能或來不及探究的問題（如造紙過程，紙的種類及發展等），鼓勵學生在課后通過查資料、參觀訪問或進行實驗繼續研究、又如教學物體的《熱脹冷縮》前，讓學生注意觀察爐子壺水燒開時的變化，學生自然會問：“壺水為什么外溢？”課堂上，讓學生充分猜想，有的說：“可能是壺里的水脹大了》”學生的思維在碰撞，經過爭辯達成共識。“可能是壺里的水被燒開后體積脹大了。”“怎么證明？”學生的探究又開始了。

（2）探究的問題要有價值，符合教學目標需要。科學課中的探究不是兒童隨興所至的自發探究，而應該是符合教學目標規定性的有價值的探究，因此教師要引導學生對提出的問題進行比較、篩選，從中選取具備探究價值、有條件研究的問題作為要探究的問題。

2、猜想假設

牛頓說：“沒有大膽的猜測，就作不出偉大的發現”。猜想與假設作為一種重要的科學研究方法，在科學中具有其它方法所不可替代的作用。它是研究者根據已知事實材料和科學知識對所研究的問題做出的一種猜測性陳述，是對問題中事物的因果性、規律性做出的假定性解釋。猜想假設時，教師應要求學生合理解釋，做到解釋與觀察、問題及證據相一致，避免脫離實際的“胡思亂想”。本環節應遵循以下原則：（1）合理性原則。猜想不是胡猜亂想，要引導學生有根據地進行合理地猜想與假設。

（2）規律性原則。尋找事物之間的普遍聯系和一般規律。（3）方向性原則。是在探究之前對研究問題所進行的一種科學預見性活動，能明確探究的方向，指導整個探究活動的進行。（4）開放性原則。對問題的認識不同，因此會提出不同的猜想與假設。

3、制定方案

在猜想或假設的基礎上，師生制訂出詳細的探究方案，明確所要收集的證據以及收集證據的方法。制定方案不僅可以幫助學生完成好探究活動，而且能培養學生的分析、比較、設計、表達等綜合能力。

本環節注意問題：

（1）遵循循序漸進的原則。鑒于學生認知水平和年齡特征，三年級的學生要求學會制定簡單的書面或口頭計劃就足夠了，到四、五年級就不僅要求內容全面、周密，而且計劃要有可操作性。

（2）遵循由扶到放的原則。最初可以讓學生經歷“初步設計、交流探討——再設計、再交流探討——最后設計”這樣一個逐步完善的設計過程。在交流探討過程中注意學生之間的橫向交流，相互之間提出修改意見，取長補短，共同設計出較為完整、科學的實驗方案。（3）合理、詳細的研究方案包括以下內容：研究的目的、準備的材料、研究的過程、觀察的現象、研究的結論。

4、合作探究 合作探究是小學科學探究式教學模式的中心環節。只讓學生猜想，學生的認識最終只能是一無所知或一知半解。只有給學生足夠的時間，讓學生帶著疑問，選擇合適的材料，開展觀察、實驗、制作、考察、調查、參觀、采訪、搜集、種養等多種探究活動，才能驗證自己的想法和假設是否正確。探究的過程大致分三步：開展探究、數據的搜集與整理、得出結論。本環節注意問題：

（1）探究材料要準備充足。科學探究活動的展開離不開大量的材料作支撐，充足的材料既是對教材的有益補充，又可以促成一節好課，是探究活動得順利進行的重要保障。準備的材料還要有典型性、科學性、顯效性。材料的準備上，可以讓學生自己準備，也可以師生共同準備，甚至讓家長幫助準備。

（2）合作學習要有實效。“小組合作學習”是新課程倡導的三大學習方式之一，真正的小組合作學習要做到：科學分組，合理分工；精心設計、有效討論；適時引導，參與調控；及時反饋，激勵評價。（3）重視數據的搜集與記錄。教師要指導學生重視在探究過程中及時進行信息的搜集與記錄。及時記錄是對探究活動成果的積累、記錄的過程，又能強化學生對探究目的的認識。

（4）教師要少說、多看，必要時給予指導。探究活動中，教師沒有必要提前告訴學生答案，也沒有權利在學生探究過程中左右學生的思想，暗示探究的結果，而應該放手讓學生動手做，只有當發現學生有困惑時給予點撥和指導。

5、表達交流

交流就是將自己或小組探究的結果通過簡單有效的形式與別人分享。表達交流一般分兩步進行：第一步是組內交流，主要針對本組內共同進行的探究活動，對所積累的各種信息資料進行整理、分析、討論，獲得共識；第二步是班內交流，是在各小組匯報探究成果的基礎上，對全體同學的成果進行整理、分析、討論，得出科學的解釋或結論，獲得更為豐富的成果。

如《我們的營養》一課，各組學生在實驗后匯報：我把碘酒滴在饅頭上，饅頭變成藍色了！滴在米飯、土豆上以后也變藍了！碘酒滴在油菜上面沒有變化，碘酒滴在辣椒上面沒有變化??在學生匯報了豐富的實驗現象的基礎上，引導學生找出這些現象的相同點。學生們經過討論、交流、發現：實驗中食物凡是有淀粉的，滴上碘酒都會變成藍色；而不含淀粉的就不會變色。從而，使學生對淀粉遇到碘酒就會變藍色的特性有了很直觀的認識。本環節注意問題：

（1）表達與交流的方式要多樣。教師要引導學生采用多種方式呈現探究的過程和結果，不求一律。如學生可用擅長的語言描述、表格、圖表、圖畫、報告、作品等方式來表達探究結果。如《觀察蝸牛》一課，讓學生描述蝸牛的螺紋時，讓學生說比較困難，但如果讓學生畫出來就簡單、形象的多了。

（2）引導學生傾聽別人發言，并鼓勵學生作補充和評價。課堂交流時，學生既要闡明自己的觀點，也要傾聽別人的意見，并在此過程中豐富自己的探究學習經驗。讓學生學會傾聽是科學課的基本要求之一。

（3）對學生有爭議的問題，要允許學生存有己見。讓學生體會到科學是不斷發展的，科學探究的答案有時不是唯一的。

6、拓展延伸

拓展延伸是為了讓學生學以致用，培養自主參與探究的能力。《課標》中提出：不應把上下課的鈴聲當作探究的起點和終點，課堂外才是學生進行科學探究的廣闊天地。因此，我們可以把課堂探究中沒有解決的或新產生的問題延伸到課外，讓學生在不斷動手探究中解決問題。

如《鹽在水里溶解了》一課結束后，教師設計這樣的拓展訓練：鄰居家的小朋友把鹽都溶解在水中了，你能幫他把鹽再從鹽水里取出來嗎？大家可以搜集資料，請教大人，下節課我們繼續來研究。這樣的設計，既聯系了生活實際，溝通了科學課堂內外，又為下一節課的學習內容做了鋪墊。本環節注意問題：

（1）為達到繼續探究的目的，教師可做下面三項工作：組織成立課題研究小組，按制定的實驗計劃堅持做下去，觀察并做好記錄；教師做好方法和技術的指導，做學生探究的堅強后盾；定期召開匯報會，及時反饋、交流探究情況。

（2）引導學生將科學知識與生活緊密聯系。如學習完《聲音是怎樣產生的》，學生根據聲音產生的原理自制小笛子或小樂器，既是對課堂內容的延伸，又擴展了學生思維的廣度、深度。

以上是探究式教學模式的基本操作過程，但是科學探究過程不是一個固定的模式，從“提出問題到假設到設計方案直至后面的研究與分析等”這樣的模式又不能絕對。它的每一個步驟可以是多種形式的活動，具體情況不同，所采用的方式也不同。有些探究學習活動可能包括了上述全部六個環節，也有可能某些探究學習活動只包含了其中的幾個環節。我們并不能寄希望每節課都重復這樣的程序，因為這樣的話每個環節都沒有深入下去，科學探究只能是落空。所以，在新的科學中只能是有重點的來突出某個方面、只能是在不同的年級有所不同、只能是根據內容的不同來確定不同的重心，根據小學生的科學知識基礎和對科學探究過程技能的把握，構建小學科學課堂教學的基本模式。

第三篇：小學數學自主探究式教學模式

小學數學自主探究式教學模式

新課程標準的核心理念“為了每一個學生的發展”要想在課堂上得以實現，必須轉變學生的學習方式，把學習變成人的主體性、能動性、獨立性不斷生成、張揚、發展和提升的過程，所以，我初步構建了以學生為主體、以教師為主導、以學生自主探究為主線的基于新課程理念下的小學數學“自主探究式”課堂教學模式。

一、小學數學自主探究式教學模式的理論構思

我構建了將現代信息技術與小學數學課程加以整合，以培養學生的數學創新意識、創新精神、創新能力和解決實際問題的能力為宗旨，以數學實驗為主要教學方法，以學生自我評價為主要評價方式的，以學生為主體、以教師為主導、以學生自主探究為主線的，以建構主義“學與教”理論和認知工具理論為主要理論依據的，基于以自主學習為核心的“自主探究式”小學數學課堂教學模式：創設情境--提出問題--自主探索-同學協作-課堂測試--課堂小結。“小學數學自主探究式教學模式”流程圖

二、小學數學自主探究式教學模式的理論基礎

小學數學自主探究式教學模式以建構主義“學與教”理論、建構主義“學習環境” 理論、建構主義“認知工具”理論為主要理論依據。

建構主義“學與教”理論強調以學生為中心，要求學生由外部刺激的被動接受者和知識的灌輸對象轉變為信息加工的主體、知識意義的主動建構者，建構主義的教學理論則要求教師要由知識的傳授者、灌輸者轉變為學生主動建構意義的幫助者、促進者；要求教師應在教學過程中采用全新的教育思想與教學結構(徹底摒棄以教師為中心、強調知識傳授、把學生當作知識灌輸對象的傳統教育思想與教學結構)、全新的教學方法和全新的教學設計。

建構主義“學習環境” 理論認為，學習者的知識是在一定情境下，借助于他人的幫助，如人與人之間的協作、交流、利用必要的信息等等，通過意義的建構而獲得的。

建構主義“認知工具”理論認為，學習是以思維為中介的，為了更直接地影響學習進程，應減少一直以來對傳遞技術的過分關注，而更多地關心在完成不同任務中如何要求學習者思維的技術。認知工具理論就是在這種基礎上應運而生的。認知工具是支持、指導、擴展學習者思維過程的心理或計算裝置。前者存在于學習者的認知、元認知策略；后者則是外部的，包括基于計算機的裝置和環境；它們都是知識建構的助成工具。以多媒體教學技術和網絡技術為核心的現代信息技術成為最理想、最實用的認知工具。

三、小學數學自主探究式課堂教學模式的操作過程

（一）創設情境，明確目標，生成問題。本環節主要是提高學生學習的興趣，明確學習目標，培養學生提出問題的能力。1．創設情境，激發自主探究的欲望教學情境必須貼近學生的生活，簡明易懂，背景豐富，這樣才能引發學生的思考，找出有價值的數學信息、提出有效的數學問題。創設情境要從以下六個方面入手：（1）創設問題情境，引發懸念；（2）創設操作情境，激發興趣；（3）創設生活情境，產生聯想；（4）創設故事情境，進入角色；（5）創設競爭情境，活躍思維；（6）創設“障礙”情境，激化認知沖突；2．引導發現數學問題，明確自主探究方向美國學者布魯巴克斯說：“最精湛的教學藝術遵循的最高準則就是讓學生提出問題。”只有善于發現問題和提出問題，才能夠在此基礎上思考和尋求解決問題的方法。因此，教師要針對教學內容，結合學生的生活經驗、認知基礎及心理特點，將教材中抽象單一的教學內容轉化為學生身邊熟知有趣的情境，并提出數學問題（探究的問題）。借此調動學生學習的積極性，從而引發學生學習動機和欲望。新課伊始，教師可用簡潔的語言或投影顯示，準確地揭示學習目標（注意不是教學目標）。然后提出明確的導學問題，即學習什么內容，注意什么問題，并要求學生積極迅速提出問題。對于問題情境中所隱含的“問題”，教師不要簡單地直接給出，應該讓學生在學習實踐活動中自己去發現、去提出。學生自己發現問題更貼近其思維實際，更能引發其探究。

（二）自主探究，解決問題，建立模型。1．自主探究

所謂自主探究，就是在教師的引導下，圍繞上一階段提出的問題，借助一定的學習材料，讓學生進行個體探究（讓每個學生根據自己的體驗，用自己的思維方式自由地、開放地去探究，去發現，去再創造有關的數學知識。）可以是觀察、操作、猜想、驗證、收集材料，獲得體驗，并經過類比、分析、歸納等，得出初步結論。整個過程中，學生是以原有的知識經驗為基礎，對新的知識信息進行加工、理解，由此建構起新知。因此，獨立探究的目的，不僅在于獲得數學知識，更在于讓學生在探究的過程中學習科學探究的方法，從而增強學生的自主意識，培養學生的探索精神和創造能力。在具體探究的實施中，教師應注意：提供探究材料

小學生的認知規律是“感知——表象——抽象”，學生在探究之前，教師要為學生提供或學生自己準備充分的感知材料（實物、學具、圖片、統計數據、表格等）。充分利用教具、多媒體等現代化教學手段，從學生已知的基礎和經驗出發，把學生在生活中積累的常識性知識或經驗，轉化為一種可操作、討論、思考的學習材料。為學生創造思維的外部條件。體現探究過程積極有效的探究過程有賴于合適的、現實的、富有挑戰性的問題。教學中教師依據知識自身的特點和學生的已有經驗提出導學問題或讓學生自己提出問題。--要給學生自由探究的時間和空間；--要鼓勵學生大膽猜想。敢于質疑問難，發表不同意見；--要給學生以思考性的指導，特別是當學生的見解出現錯誤或偏頗時，要引導學生自己發現問題。自我矯正，將機會留給學生，不要代替學生自己的思考。--要安排適量的、具有一定探索意義和開放性的問題，給學生比較充分的思考空間，培養學生樂于鉆研、善于思考、勤于動手的習慣，讓學生有機會在不斷探索與創造的氛圍中發展解決問題的能力，體會數學的價值。總之，凡是學生能發現的知識，教師決不代替；凡是學生能獨立解決的問題，教師決不給予暗示。2．合作交流所謂合作交流是指在學生個體獨立探究的基礎上，讓學生在小組內或班級集體范圍內，充分展示自己的思維方法及過程，相互討論分析，揭示知識規律和解決問題的方法、途徑。在合作交流中學會相互幫助，實現學習互補，增強合作意識，提高交往能力。為了提高合作交流的有效性，教師要重視合作技能的培養：----聽的技能：要培養學生專心傾聽別人發言的習慣，要能聽出別人發言的重點，對別人的發言作出判斷，有自己的見解。----說的技能：要培養學生敢說的勇氣，說話時要聲音響亮、條理清楚、語句完整，語言簡練且能突出重點。----交往的技能：尊重別人，不隨意打斷別人的發言，善于采納別人的意見，給別人有插話的機會，修改、補充自己原先的想法，體會他人的情感，控制自己的情緒。----策略的技能：學會根據任務性質來決定應該采用的策略，促使合作更加有效。（例如：先明確分工再合作，使每個成員都可以發揮自己的所長，既快又好地完成任務；或先獨立思考再合作討論，達到開闊每個人思路的目的等等。）同時，教師要注意合作內容的選擇，（如：辨析概念性問題的合作；發現知識性規律的合作；優化解決問題策略的合作。）3．師生互動經過充分的自學和討論，學生對本節內容、重難點及解決重難點的方法有了進一步的認識和理解，并具備了一定的應用本節知識解決問題的能力，但對本節知識點的內涵、外延、本節知識與前后知識的聯系及本節知識的進一步應用還不能達到本節的學習目標。這就需要教師對本節的重難點、本節知識點的內涵、外延、本節知識與前后知識的聯系及本節知識的進一步應用用準確而精煉的語言進行進一步的闡述和強調，使學生對本節知識形成清晰的網絡，能熟練的應用本節知識解決相關問題。但是講解不可過多，僅僅針對學生提出的普遍性的、教師認為比較重要的、應用比較廣泛的問題進行講析和強調，教師的作用是引導和指導。對于重點，難點知識以及易錯易混點要引導學生展開討論。數學課堂上一定要有討論、有議論和必要的爭論。還要有質疑，我們應該加強學生質疑問難習慣的培養。

一節課先學后講或多學少講可能要引起很多老師的擔憂：時間這么少，如何完成教學任務？學生能否真正理解？能否會應用？如果你不能夠真正掌握學生的情況，不能夠真正掌握學生的實際知識水平，把握不住導學應注意的問題，你的擔憂肯定要變成現實！師生互動這一環節是本教學模式的畫龍點睛之舉，是課堂教學內容進一步深化、知識點進一步縱橫聯系、知識深度應用的關鍵環節。我們必須在學生自學過程中迅速及時發現學生在學習過程中存在的問題以及顯示出來的知識水平，隨時調整自己的教學思路和課程安排。

4、建立模型建立模型是自主探究的核心環節，同時也是學習者學習過程的最高目標。在自主探究、合作學習的基礎上，通過教師合理啟發、精當點撥，學生積極思維，多向交流，促進學生學習過程的進一步深化，在共享集體思維成果的基礎上達到對當前所學概念比較全面、正確的理解，建構起解決問題的數學模型。

那么，在當前小學數學課堂合作學習中還存在以下問題：（1）小學生年齡一般在8歲至15歲之間。這個階段的學生的思路很容易被人影響。在教學中直接使用小組合作討論方式，就很有可能會把一些可貴的、有創造性的觀點拋棄，久而久之會給學生造成誤導，認為掌握在多數人手中的就是真理，人云亦云，抹殺了創造性。

自主探究是合作學習的基礎，合作學習是自主探究的發展。沒有自主學習和探究過程對所學內容的初步感知，合作學習將無從談起，（2）如果一味的采取合作討論的方法，也會讓許多學生失去獨立思考的機會。因為面對一個難題，必須凝神靜思，甚至是冥思苦想，直至思考到“山重水復疑無路，柳暗花明又一村”的境地，這樣才會有最深刻的印象，才能培養探索精神。而小組合作使得組內成員有可能失去這種探索的機會。學生的層次不同，那些反應快的學生總是先把看法說出來，使得稍稍遲鈍的同學只有“恍然大悟”的份了。這就等于剝奪了一些學生思考和發現的機會。

（3）小組合作有時為許多懶惰的學生提供了避難所。他不用冥思苦想，因為同組人早就為他準備好了答案。長此以往，不免會讓這部分學生養成投機取巧，坐享其成的不良習慣，學習積極性一落千丈。根據以上闡述可以看出，合作學習不要過多，提倡在獨學基礎上的對學與群學，要在學生自主學習有困難，問題自己不能解決的時候再采取合作學習，不要遇到問題就讓學生合作學習。

（三）鞏固深化，解釋應用，內化提高。本環節主要是針對學生對本節知識內容的掌握程度進行檢測反饋。所以，教師提供的檢測題應由淺入深、難易適當、逐步提高、突出重點與關鍵、注意題型的搭配。這樣學生不僅在積極地掌握數學知識，而且能獲得進行創造性思維的能力。①立足課本，注意基礎性②抓住重點，注意針對性③聯系生活，注意應用性④動手操作，注意實踐性⑤新穎有趣，注意趣味性⑥循序漸進，注意層次性⑦訓練思維，注意開放性做好鞏固練習這一環節要注意以下幾個問題：（1）信息反饋應貫穿在整個教學活動中，而不僅僅是在做鞏固練習題時。應主要看學生學習情況，而不能滿足于教師自我感覺講得清楚、透徹。（2）反饋的信息除認知領域的內容外，也包括情感領域和動作技能領域的內容。（3）采取的方式可以是觀察學生的面部表情、課堂學習氣氛，也可以是通過回答、交談、板演、實驗等，更重要的是通過做達標檢測題來獲取大量的信息。教師絞盡腦汁備課，傾盡心智上課，如果不做檢測題很難完全知道教學效果如何的。（4）應用提問的方法獲取信息時，要防止兩個“誤區”：①避免用簡單的是非題等來問學生。表面上看，這種提問有問有答，師生呼應及時，有一定學習氣氛。但這種問法缺少深度和廣度，難以啟發學生的思維，激發學生興趣，忽視了班級中學生個體間的差異。響亮的“是”、“對”應答聲掩蓋了那些沒有弄懂的學生，教學反饋的可信度極差。因此，老師要多問一個“為什么”，反饋得到的信息就真實、全面多了。②不能只提問好的或舉手要求回答的學生。這樣收到的信息不全面，并且一部分學生被擱在一邊，沒受到觸動，久而久之，這部分學生對學習就會失去興趣。

（四）總結回顧，整理評價，反思提升。下課前2分鐘由學生自行總結本節自己所學到的知識與方法，本環節應注意的問題。新課標強調學生學習的重心不再僅僅放在學會知識上，而是要學會學習、掌握方法、培養能力。因此學生在教師引導下不僅要學會總結解決問題的方案、還要學會反思解決問題的過程、更要學會反思問題解決過程中所用的數學方法，從而培養自己的概括能力。俗話說：教無定法。一種成功的教學方法關鍵是看在你的課堂教學中是否真正的體現了“以學生為主體”；是否真正體現了促進學生全面、持續、和諧發展為基本出發點；是否真正能夠實現：人人學有價值的數學，人人都獲得良好的數學教育，不同的人在數學上得到不同的發展。

第四篇：探究式教學模式總結

探究式教學模式總結

李翌

我圍繞學校數學教學模式確立研究課題是數學應用題教學模式研究。小學應用題教學是培養學生應用數學知識解決一些簡單的實際能力，以體現聯系實際生活，學以致用，溝通互動的精神，使學生在應用題的學習過程中，通過實踐活動了解數學與生活的廣泛聯系，學會與他人進行合作交流，分享知識，獲得積極的數學學習情感。針對數學應用題的特點與新課程標準的新要求，我在應用題教學方面進行了一些初探，確立模式名稱“情境——探究式”教學模式。把教學過程分成四個環節：1.創設情境，提出問題。2審明題意，分析關系。3自主探究，交流歸納。4鞏固練習，拓展延伸。

一創設情境，提出問題

“教學的藝術不在于傳授本領，而在于激勵，喚醒和鼓舞“。在教學中我結合學生學習的心理特點，選擇素材要注意生活化、兒童化，抓住學生活動的興奮點，創造生活的情境，引導學生去發現生活中的數學問題，并提出有價值的數學問題。例如：教學買電器時讓一名學生當導購員介紹一下電器的名稱，其他同學當顧客，你想買什么？這樣學生積極性很高，提出的問題也各有千秋。二 審明題意，分析關系

審明題意是解題的重要環節，題意弄不明白，學生就無從下手，在幫助學生理解題意時，我常用實物演示法、手勢法、改變句子說法、問法等方法幫助學生明確題意，在明確題意后，我又教會學生運用分析法、綜合法分析數量關系。三． 自主探究，交流歸納

自主探究剛開始還不能完全進行。它必須建立在學生具備一定分析能力的基礎上進行。在理解題意、理順思路之后讓學生自己探究，然后和同桌或在小組內交流，互相學習，取長補短。然后教師在學生匯報反饋加以歸納總結，甚至進行縱向、橫向的比較。四． 鞏固練習，拓展延伸

這一環節，精心設計模擬習題、變式習題，此外還要設計對比練習、一題多解、一題多變、一題多問的形式，培養學生思維的發散性。

根據以上四個環節在進行教學時我有不少收獲：

1.創設情境，引導學生發現并提出問題，這種方法大大調動了學生的積極性，調動了學生的積極思維。學生的問題非常廣泛，有些問題是老師也料想不到的。

2.教會學生分析理解思路，就是教會學生去想，是送給學生打開應用題大門的鑰匙，學生已經會分析、會思考，形成初步的解答應用題的能力。3.教師的歸納是點睛之筆。也是教師在總結的基礎上將知識系統化，便于學生形成知識的網絡。

4.一題多解、一題多變、一題多問的形式對培養學生創新意識幫助很大，但是由于自己的能力有限，時間較短，理論基礎還不豐富，使自己的探索還不夠深入，其中也存在很多不足和困惑：

1.雖然注意訓練學生審明題意，但是還很不到位。不少學生存在看不清題，沒弄懂題就下筆的壞習慣。

2.少數學生還沒有具備一定的分析能力。

3.小組的合作探究還很不到位，有的時候還停留在表面。

4.在創設情境，提出問題環節中，有時學生會提出很多問題，有些是本課需要的有些是不需要的。

這些困惑和不足在以后的工作中需要我不斷探索，不斷深入。

第五篇：探究式教學模式理論

一、探究式教學法的提出

探究式教學作為一種教學模式，它的思想淵源可追朔到古希臘著名教育家蘇格拉底的教育思想之中，而明確提出把“探究學習”作為一種重要的教學方式的則是美國著名生物學家施瓦布。

探究性學習(inquiry learning)是一種積極的學習過程。最早提出在教學中使用探究方法的是杜威。他認為，科學教育不僅僅是要讓學生學習大量的知識，更重要的是要學習科學研究的過程或方法。從1950 年到1960 年，探究作為一種教學方法的合理性變得越來越明確了。

教育家施瓦布指出，“ 如果要學生學習科學的方法，那么有什么學習比通過積極地投入到探究的過程中去更好呢?”這句話對科學教育中的探究性學習產生了深遠的影響。施瓦布認為教師應該用探究的方式展現科學知識，學生應該用探究的方式學習科學內容。

美國20 世紀著名的認知心理學家和教學改革家杰羅姆·S.布魯納在50 年代末創立了發現法，并把它在美國施行，取得了突出的成就。他認為“ 發現法(Method ofdiscovery)就是學生依靠自身的力量去學習的方法，通常稱作發現學習(Learning through discovery)，并無高深玄妙之意。”(續潤華，2003:86)與前人相比，布魯納更注意探究式教學法的理論依據，使之具有科學的基礎。

施瓦布、杜威等人的研究，包括布魯納和皮亞杰在上世紀50 年代和60 年代的研究，影響了從50 年代直至70 年代早期的課程教材。這些教學材料的一個共同點是使學生參與到做中去而不僅僅是被動地聽講或只是閱讀有關科學的材料，對學習科學的過程比掌握科學知識給予了更多的重視。

二、探究式教學法的含義

美國國家科學教育標準中對探究的定義是:“探究是多層面的活動，包括觀察；提出問題；通過瀏覽書籍和其他信息資源發現什么是已經知道的結論，制訂調查研究計劃；根據實驗證據對已有的結論作出評價；用工具收集、分析、解釋數據；提出解答、解釋和預測；以及交流結果。探究要求確定假設，進行批判的和邏輯的思考，并且考慮其他可以替代的解釋。”

上海市教育科學研究院智力開發研究所的陸璟認為，“探究性學習指的是仿照科學研究的過程來學習科學內容，從而在掌握科學內容的同時體驗、理解和應用科學研究方法，掌握科研能力的一種學習方式。” 探索式教學法又稱發現法、研究法，是指學生在學習概念和原理時，教師只是給他們一些事例和問題，讓學生自己通過閱讀、觀察、實驗、思考、討論、聽講等途徑去獨立探究，自行發現并掌握相應的原理和結論的一種方法。它的指導思想是在教師的指導下，以學生為主體，讓學生自覺地、主動地探索，掌握認識和解決問題的方法和步驟，研究客觀事物的屬性，發現事物發展的起因和事物內部的聯系，從中找出規律，形成自己的概念。可見，在探究式教學的過程中，學生的主體地位、自主能力都得到了加強。學生需要思考怎么做甚至做什么，而不是讓學生接受書本上或者教師提供的現成的結論。毋庸置疑，學生對通過這樣的途徑獲得的知識會理解得更透徹，掌握得更牢固。

我國學者認為所謂的探究教學，就是為學生提供真實的問題情境，讓學生通過探究事物、現象和觀點而自主地獲得科學知識并形成探究技能和態度的過程，在教師指導下學生運用探究的方法進行學習，并主動獲取知識，發展能力的實踐活動。

探究式教學是融知識傳授、能力培養和素質提高為一體的創新教學模式，有助于解決學生在校學習時間的局限性與科學知識增長的無限性之間的矛盾，探索使學生的知識水平、創新能力和綜合素質協調發展、全面提高的教學模式，在教學過程中通過實施以研究為本的學習模式，能為學生提供一個在學習過程中發現世界和探索世界的寬松環境，為學生提供研究問題的時間和空間，激發創新的欲望，并以學生為主體，支持學生個性的發展，同時也促進教師和學生間相互交流。

探究式教學是建構在小組合作學習的基礎之上，以師生互動交流為基本動力，以自主、問題、溝通為基本特征，以高效、愉悅、人道為基本品質，為全面提升學生學業成績和綜合素質為根本目標的一系列教與學的活動的統一。盡管當代教育學者對探究教學有不同的表述，但探究式教學主要包含了兩個方面的要義：一是教師的指導，二是以學生的“學”或“探究”為主。兩個方面相輔相成，從而構成了探究教學的主體。

三、探究式教學模式的理論基礎

探究式教學模式是以建構主義“學與教”理論、建構主義“學習環境”理論和建構主義“認知工具”理論為基礎發展而來。

建構主義“學與教”理論強調以學生為中心，要求學生由外部刺激的被動接受者和知識的灌輸對象轉變為信息加工的主體、知識意義的主動建構者，建構主義的教學理論則要求教師要由知識的傳授者、灌輸者轉變為學生主動建構意義的幫助者、促進者；要求教師應在教學過程中采用全新的教育思想與教學結構（徹底摒棄以教師為中心、強調知識傳授、把學生當作知識灌輸對象的傳統教育思想與教學結構）、全新的教學方法和全新的教學設計。

建構主義“學習環境”理論認為，學習者的知識是在一定情境下，借助于他人的幫助，如人與人之間的協作、交流、利用必要的信息等等，通過意義的建構而獲得的。理想的學習環境應當包括情境、協作、交流和意義建構四個部分。

建構主義“認知工具”理論認為，學習是以思維為中介的，為了更直接地影響學習進程，應減少一直以來對傳遞技術的過分關注，而更多地關心在完成不同任務中如何要求學習者思維的技術。認知工具理論就是在這種基礎上應運而生的。認知工具是支持、指導、擴展學習者思維過程的心理或計算裝置。前者存在于學習者的認知、元認知策略；后者則是外部的，包括基于計算機的裝置和環境，它們都是知識建構的助成工具。以多媒體教學技術和網絡技術為核心的現代信息技術成為最理想、最實用的認知工具。

四、探究式教學模式的特征

探究式教學模式體現了教師的主導作用和學生的主體作用相統一的特點。在教學過程中既要注重教師教學的重要性，也要充分調動學生學習的積極性，使教師的主導作用與學生的主體作用相結合并互相促進，只有實現了二者的有機結合，才能取得良好的教學效果。總體來講，探究式教學有以下一些特點：

1.參與性。在探究教學模式中，參與的主體是學生，教師僅僅是教學活動的組織者、指導者和監控者，因此開展探究式教學活動的前提是學生的主動參與，通過小組討論、班級交流、師生互動等方式來反映學生思維深處的碰撞，使學生能夠全身心地投入到學習當中。2.過程性。探究式教學不僅重視問題解決的結果，更重視問題解決的過程。只有將結果和過程有機地結合起來，使學生通過一個完整的問題提出、解決、發現的過程，促進自身知識結構的構建和完善，缺乏了探究的過程，就失去了探究教學的意義。

3.開放性。探究教學具有明顯的開放性，如在課題選擇、教學形式、教學空間和教學方法等方面存在較大的開放性，這種開放性的特點為培養學生創造性思維品質提供了廣闊的空間。

4.體驗性。探究教學注重的是學生的探究過程，強調的是學生的主體參與，學生通過設計課題、收集整理資料、調查研究、實驗操作等過程，不僅掌握了知識，還獲得了感悟和體驗，這種感悟和體驗將會內化為學生個人經驗體系的一部分，從而體驗到學習過程給學生自身帶來的自信心和成就感。

五、探究式教學的類型

探究是一種涉及廣泛的復雜活動, 學者們一般從兩種維度來劃分探究教學, 從師生所起作用的程度不同, 將其分為定向探究與自由探究;按學生思維方式的不同, 將其分為歸納探究與演繹探究。1.定向探究

定向探究又被稱為指導型探究或部分探究。定向探究是指學生所進行的各種探究活動是在教師提供大量的指導和幫助下完成的, 它既包括教師提供具體教學事例和程序, 由學生自己尋找答案的探究, 也包括教師給定要學的概念和原理, 由學生自己發現它與具體事例的聯系的探究。

2.自由探究

自由探究又被稱為開放型探究或完全探究。自由探究指學生開展探究學習時, 極少得到教師的指導和幫助, 而是自己獨立完成。教師的作用主要在于給學生提供所需的資料, 起著活動的輔助者和組織者的作用。自由探究由于由學生獨立完成, 所以不僅費時,而且極容易出錯, 因而課堂教學不可能大量使用自由探究, 否則很難完成教學大綱所規定的教學內容。3.歸納探究

歸納探究指學生先獲得一系列觀察資料, 然后對它們進行觀察分析、形成假設, 經過檢驗后形成概念、原理或得出某種概括。歸納探究的特征是“ 經驗先于概念或原理”。歸納探究使學生在積極動手、動腦活動的基礎上獲得理解。學生不僅能有效地獲得科學知識,而且能形成過程技能和探究態度, 促進學生個性的健全發展。4.演繹探究

舒爾曼認為當教師只提供概念或原理, 由學生自己探索它們與具體事例的實質性聯系時, 教學便是演繹探究的教學。實踐和實驗表明, 在學習難度較大的內容時, 對于許多學生而言, 采用演繹探究效果更好。

六、探究式教學的設計策略和設計模式

(一)探究式教學的設計策略 1.教學設計要重視教學情境的創設

探究式教學需要產生一種學生互動性強、參與愿望強烈的教學氛圍。教學過程要給予學生充分的主動權, 讓學生有更多的時間去探究。教師要善于鼓動學生, 面對學生表述離散性相對較大的教學課堂, 教師應具備優良的語言技巧, 既要營造熱烈的課堂氣氛,又要善于抓住學生思維的閃光點, 巧妙把握課堂教學的全局。2.以問題為主線, 激發學生的思維能力

探究式教學的開端是發現和提出問題, 要促使學生對生活、對知識展開思考, 提出合適的、值得探究的問題。要引導學生圍繞所探究的問題, 開展研究方案設計的討論。要組織學生合作實踐研究, 啟發學生對觀察到的現象進行分析, 引導學生合理地總結出結論, 合理地表述結論, 并相互交流、互相啟發。教學設計要努力創設更多的探究熱點、興奮點, 以引起學生進入更深入的思考, 形成更濃的學習興趣。

3.探究過程要促使學生全面參與、主動參與、樂于參與

探究式教學中應促使學生充分動手動腦動眼動口,產生探索和發現的成功喜悅等積極體驗, 使學生既能更透徹地理解新知, 又能培養良好的科學態度和科學方法。

4.注意引導學生對自主學習、交流合作學習、發現學習等學習方式的綜合運用和交叉運用

探究式教學中要引導學生靈活運用比較、遷移、類比等方法進行學習, 切實增強學生的學習能力, 以便形成良好的學習習慣、學習態度和學習方法。同時,應注意培養學生的多向思維、求異思維、發散思維,培養學生的創新精神和創新能力。

(二)探究式教學的設計模式

探究式教學的一般設計模式為: 創設情景——提出問題——探索方案——探究實踐——分析歸納——闡述交流——評價結果。1.創設情境

教師需用合理的構想、恰當的材料、精煉的語言,來引發學生對某些方面的關注, 并致力于形成鼓舞人心的、令人興奮的課堂氣氛。2.提出問題

教師要盡可能鼓勵、引導學生自己提出需要探究的問題。上課時采用要學生按“ 探究任務單”操作的“指令式”教學方法, 并不是真正的探究式教學, 它嚴重忽視了提出問題、設計探究方案等重要探究能力的培養, 學生只會照做而不利于實際解決問題能力的提高。創造性思維活動需要一定的激發條件, 要使學生產生質疑、困惑, 從而提出問題, 以激發學生探索求解的創造性學習動機。3.探索方案

教師要引導學生對探究的方向和可能出現的實驗結果進行推測、假說、科學猜想。教師要指導學生對所提問題的研究方案通過探索、討論、取長補短, 確定合適的探究方案。4.探究實踐

教師要鼓動學生動手實驗, 認真觀察現象, 自主地搜集與探究問題相關的各種信息材料, 并指導他們做好記錄, 讓學生親歷探究活動的整個過程, 獲取充足的感性材料和生動體驗。5.分析歸納

教師要引導、啟發學生比較、處理實驗數據或相關信息, 對觀察到的現象、信息材料和實驗數據進行理性分析, 鼓勵學生運用比較、類比和遷移的方法,對所探究的問題進行歸納并提出解釋。

6.闡述交流

教師要鼓勵學生試圖對自己的研究進行闡述, 闡述既要有結論的表述, 也要有對形成結論的實際證明材料和必要的理性觀點。要促使學生相互交流、論證各自提出的解釋, 發揮合作學習、互相學習的作用。7.評價結果

教師應引導學生相互評價, 讓評價真正起到促使學生形成更高漲的探究熱情和更科學的探究方法的作用。要通過評價引發學生的質疑精神, 為進行新的探究活動創造有利條件。

（一）探究式教學模式的操作過程

探究式教學應緊緊圍繞學生研究能力的培養，突出以學生為主體，堅持在運用中學習、在探索中創造。具體來講，探究式教學模式的操作特征如下：

1.創建教學情境。教師通過精心設計教學程序，利用現代教育技術，創設與教學主題相關的、盡可能真實的情境，使教學過程能在和現實情況類似的情境中發生，學生在這種情境下進行學習，無疑對激發學生的聯想思維和學習興趣有極大的幫助，使學習者能利用自己原有認知結構中的有關經驗，去同化和索引當前學習到的新知識，從而在新舊知識之間建立起聯系，并賦予新知識以某種意義。

2.提出學習問題。教師指導學生通過課題質疑法、因果質疑法、聯想質疑法、方法質疑法、比較質疑法和批判質疑法等方法與學生自我設問、學生之間設問和師生之間設問等方式提出問題，培養學生提出問題的能力，促使學生由過去的機械接受向主動探索發展。

3.學生自主探索。讓學生在教師指導下獨立探索。先由教師啟發引導，然后鼓勵學生自己去分析，在學生的探索過程中教師要給予適時的提示，從而幫助學生沿概念框架逐步攀升。由于在這種教學模式中，學生始終處于主動探索、主動思考、主動建構意義的認知主體位置，但是又離不開教師的正確引導，因此充分體現了教師指導作用與學生主體作用的結合。

4.師生網上協作。教師指導學生在個人自主探索的基礎上進行小組協商、交流、討論即協作學習，進一步完善和深化對主題的意義建構，并通過不同觀點的交鋒，補充、修正、加深每個學生對當前問題的理解。通過這種合作和溝通，學生可以看到問題的不同側面和解決途徑，從而對知識產生新的洞察。教師在指導學生進行“協作學習”時，必須注意處理與“自主學習”的關系，把學生的“自主學習”放在第一位，“協作學習”在“自主學習”基礎之上由教師指導 進行。

（二）探究式教學法的過程結構

一般的探究過程涉及:觀察，提出問題，作出預測、猜測或假設，設計研究方案并開展工作以搜集數據，對獲得的數據進行處理分析與解釋(解讀數據)以驗證假設，得出初步結論，考慮其他可能的解釋及提出有待進一步探究的問題，將上述探究過程與結果以一定的方式陳述或表達出來，以及在這一過程中與他人合作交流(分享)及開展評價。這個過程可以概括成以下幾個步驟: 1.設問質疑。探究式教學的載體與核心是問題，學習活動是圍繞問題展開的。探究式教學的出發點是設定需要解答的問題，這是進一步探究的起點。從教學的角度講，教師需要根據教學目的和內容，精心考量，提出難度適度、邏輯合理的問題。當然，教師也應該為了達到讓學生自主學習的目的，引導學生自己去發現問題，那是更高層次的要求了。

2.實驗探究。這是教學的關鍵步驟，教師首先要幫助學生擬定合理的研究計劃，選擇恰當的方法。同時，要求教師提供一定的實驗條件或必要的資料，由學生自己動手去實驗或者查閱，來尋求問題的答案，提出某些假設。這時，教師起到一個組織者的角色，指導、規范學生的探索過程。這個過程可以由單個學生自己完成，也可以由教師將學生分組來完成。要注意培養學生尋求合作的團隊精神。

3.思考作答。經過探究過程，學生要把自己的實驗過程或者查閱的資料進行總結梳理，得出自己的結論和解釋。不同的學生或者團隊可以就同一問題提出不同的解釋或看法。他們要能夠將自己的結論清楚地表達出來，大家共同探討。

4.分享矯正。這個過程要求學生把自己的探究結果介紹給全體同學。由集體討論、辯論，使不準確的地方得到完善。教師在這個過程中要適時給予矯正，肯定長處，指出不足，注意營造融洽的交流氛圍，體現出課堂的民主精神。

進行教學方法的改革，轉變觀念是很重要的。以往不少教師把教學過程看成是學生“接受” 書本知識的過程。這樣做其實是把一種“隱形的”、寶貴的東西——學生的好奇心、探索精神、思想方法，特別是創新意識的培養忽略掉了。“ 學生的學習取決于他自己做了些什么，而不是教師做了些什么。” 這是美國著名的教育家、課程理論專家泰勒的一句話，指出了學生學習的本質。學生是學習活動不可替代的主體，又是教育活動中復合主體的重要一半，沒有學生學習的主動性，沒有學生在教學中的主動參與，教育就可能蛻變為“馴獸式”的活動，靠重復強化和外在的誘惑或威脅來維持學習活動和產生學習效果，其后果不僅是學習質量和效益的降低，更嚴重的是壓抑了學生作為人所必須具備的主動性和能動性的發揮，影響學生積極、主動的人生態度的形成。

七、探究式教學中教師的角色發揮

探究式教學把更多的學習主動權交給了學生, 教師在探究式教學中扮演著學生發展的促進者、激勵者、研究者的角色。探究式教學給教師的教學創新留下了更大的空間, 教師要指導學生形成良好的學習習慣和學習態度, 發展學生的多元智力, 創設教學情境, 營造一個接納的、支持的、熱烈的課堂氣氛, 激發學習動機、培養學習興趣等方面展開積極的研究。

(一)教師要學習做一個優秀的導演

教師要成為出色的設計師, 創設好教學情景;教師要恰當地組織課堂, 使它熱烈而不浮躁, 形散而神合;教師要善于調控氣氛, 合理調節師生關系, 有高度的親和力, 讓學生充滿自信。

(二)教師要在教學語言的技巧性與藝術性上下功夫 以交往互動為特征的探究式教學, 要求教師與學生有更多的溝通, 這就要求教師有獨到的語言技巧,教師的語言要充分表現出對學生的愛護、理解、寬容,讓師生之間形成愉快的情感溝通與智慧交流, 讓學生真正感受到民主、平等, 從而產生自然的介入和高度的參與。

(三)教師必須有自我發展的強烈意識

教師應加強多方面的學習, 要相互合作、互相啟發產生新想法, 并學會與他人分享成功、分解困惑來取得良好的心理支持, 來緩解工作上、心理上的壓力。

(四)教師要學會充分運用計算機、互聯網等現代化教學設備和教學技術

在探究式教學中向學生展現更多信息, 來激發學生探究的興奮點和熱點, 用更多的聲像兼備、形象生動的課件, 來吸引學生的注意點, 巧妙化解學生的思維難點, 展現出教學的亮點。

八、探究式教學實施的問題

（一）實施探究式教學存在的問題

在教學實踐中運用探究式教學方式無疑對教師的教學改革以及教學質量的提高有很大的幫助，但在具體實踐中也存在一些問題，現就幾個普遍而又重要的問題展開討論。

1.選題沒有針對性。開展探究式課堂教學首要的問題是如何選擇探究的問題，探究教學的研究表明，探究是人類最基本的學習方法，但并不是所有的學習過程都必然是探究性的，開展探究教學的重要條件是選題或學習的材料必須具有一定的難度，探究的問題具有新穎性，否則就沒有探究的價值。如果在課堂教學中提出的探究性問題很隨意，則探究式教學就只剩下花架子，而失去了探究教學的實際意義。

2.存在重形式輕主體的現象。以學生為主體，讓學生真正成為學習的主人，是一切教學改革得以成功的根本條件，也是生本教育與師本教育的根本區別。我們提倡開展探究式課堂教學，不是為了形式的花樣，目的在于改變學生單純接受知識的學習方式，為學生構建一種開放的學習環境，提供多渠道獲取知識、運用知識的機會，促進他們形成積極的學習態度和良好的學習策略，培養他們的創新精神和實踐能力。

以下幾點是有效開展探究式課堂教學所應遵循的基本策略：要創設新穎的問題情景，激發學生質疑探究的欲望；要營造融洽的課堂探究氛圍，充分尊重學生的人格和自尊心；要充分相信學生的學習能力，放手讓他們開展自我思考、自由探究的活動；要幫助學生掌握基本的探究學習的策略和方法。

(二)探究式教學法理論的局限性

作為強調“教師為主導，學生為主體”的教學理念的教學法，探究式教學法的優點是顯而易見的。然而在實踐中，它也有需要改進的地方。首先，在探究教學過程中，教師要起到“ 導演” 的作用，其備課的內容加大，不僅要考慮教授的內容，還要考慮實施的細節。而且在操作的過程中，時間的掌控、課堂的組織也頗具挑戰性。其次，學生主動性的發揮程度也不好把握，作為強調調動學生能動性的一種教學方法，到底能給學生多大的自由度也是一個難題。第三，作為由國外學者提出并倡導的一種新型課堂教學模式，我們還沒有成型的經驗和理論基礎。國內學者的探討大多集中在某個學科的教學體驗上，系統的理論支撐還比較薄弱。

探究式教學法把教師的主導作用、學生的主體作用、教科書的示范作用及學生之間的相互作用有機地聯系起來，將知識的傳授與能力的培養統一起來。采用探究式教學法進行教學，轉變了教師的傳統教學思想，促進了教師深入鉆研教材、認真設計課堂的教學程序，同時加強了教師對學生學法的研究，激發了學生學習的興趣，提高了學生的自學能力、口頭表達能力和邏輯思維能力。因此，在教學中采用探究式教學法，能最大限度地調動學生的學習積極性，培養他們主動學習和創新學習的精神，形成自主學習的良好習慣，獲得終身受益的自學能力，成為適應新世紀需要的創造性人才。