第一篇：全國小學語文探究式教學觀摩會考察報告

《全國小學語文探究式教學觀摩會考察報告》

《全國小學語文探究式教學觀摩會考察報告》簡介開始：正是“百般紅紫斗芳菲”的晚春時節(jié)，全國小學語文探究式教學觀摩會在瑞安舉行。經(jīng)過幾天與全國級或“特字號”的名師短距離接觸，我相信自己無論在有形的接收信息，抑或無形的啟迪感悟方面都是收獲多多的。現(xiàn)根據(jù)要求，作考察報告。

一、考察內(nèi)容：教材的處理及課堂的生成教育。（其中教材處理是硬條件，生成教育是軟條件。教材處理體現(xiàn)了教師對課程理念及教材的把握程度，生成教育則展示教師在長期磨。此內(nèi)容文章屬于《全國小學語文探究式教學觀摩會考察報告》欄目，以上內(nèi)容為《全國小學語文探究式教學觀摩會考察報告2011-5-31 20:35:38》簡單介紹，正文正式開始》》》

正是“百般紅紫斗芳菲”的晚春時節(jié)，全國小學語文探究式教學觀摩會在瑞安舉行。經(jīng)過幾天與全國級或“特字號”的名師短距離接觸，我相信自己無論在有形的接收信息，抑或無形的啟迪感悟方面都是收獲多多的。現(xiàn)根據(jù)要求，作考察報告。

一、考察內(nèi)容：

教材的處理及課堂的生成教育。（其中教材處理是硬條件，生成教育是軟條件。教材處理體現(xiàn)了教師對課程理念及教材的把握程度，生成教育則展示教師在長期磨煉下形成的教學智慧）

二、考察對象：

觀摩會中的12節(jié)觀摩課。

三、考察主要摘錄：

（一）教材的處理：

1、講究教材的整體把握

一篇教材拿到手，該如何教？是將教材分開來一塊塊地教，還是先把握整體，然后精抓細練？是僅僅將教材作為教材教給學生，達到受業(yè)解惑的目的，還是運用教材生發(fā)出更多讓學生覺得可以回味的內(nèi)涵？這次的觀摩課中，我們可從中領(lǐng)悟一些。

孫雙金老師執(zhí)教《只揀兒童多處行》有這么幾步。第一、從題目入手，引出對課文的很多疑問。第二、讓學生帶著這些疑問去讀，通過學生自讀、小組探究等形式領(lǐng)會課文意思。第三、課外拓展。簡介冰心，欣賞冰心作品，從而更深地領(lǐng)會冰心“有了愛就有了一切”的充滿童心的“愛”的哲學思想。因此，與其說這兩堂課孫老師讓學生美讀《只揀兒童多處行》，不如說他是引導學生進入冰心的心靈世界。

而王崧舟老師在教《小珊迪》時，一開始就給學生講了一個中國優(yōu)秀留學生找工作難的故事。聽者如我，起先以為他只是為了揭題而設(shè)的。兩節(jié)課結(jié)束，當學生飽含情感地對那位留學生說出自己要說的話時，我才明白，王崧舟老師講故事的目的不僅僅是為了揭題，他教《小珊迪》也不僅僅是為了讓學生領(lǐng)會文章的內(nèi)容，而是教學生怎樣做人。

這樣一來，一篇教材在他們的眼中，只不過是茫茫大海中的一滴小水珠。他們讓學生透過這晶瑩剔透的水珠所發(fā)出的光芒看到了更多的東西。

2、真正體現(xiàn)學生的主體性

體現(xiàn)學生的主體性，這種說法由來已久。新課程標準中更明確指出，學生是學習的主人，教師只不過是組織者和引導者。這種組織和引導的功能，我想正像我國古代對于詩詞的評價一樣，到了“無我”之境才算勝出。即課堂教學中，教師作為個體好像沒有了。我們所看到的只是學生在學習，學生在探究，學生在完成一切的學習活動。

這次觀摩課中，老師們用得最多的一種讀書方式是“請你們選自己喜歡讀的段落來讀一讀，”“能說說你為什么喜歡這一段嗎？”隨學生的喜歡去讀，讓他們有所選擇，體現(xiàn)自己的主觀愿望，學生就會變“要我學”為“我要學”。

靳家彥老師的《陶罐和鐵罐》，讓學生初讀之后，問學生：“你喜歡誰？又不喜歡誰？為什么？”這樣的提問，不事雕琢，不著痕跡，純粹是課文讀后學生的自然感受。甚之，靳老師自己并不動手，而是讓學生把自己的理由寫在黑板上。在這里，哪兒還能找到老師“教”的影子？完全是學生自己在活動了。

3、巧設(shè)切入點

面對一篇課文，我們已經(jīng)研究了教材，把握了主題思想，該從哪兒教起，才使學生學到更多，領(lǐng)會更深呢？我們把這個稱之為切入點。切入點抓準了，再根據(jù)切入點理清線索，就比如一條線把散在地上的珍珠有先后地串起來，問題也就容易解決了。一篇課文的切入點不只一個，這是由研究教材的老師不同的教學理念和對教材的不同理解而決定的。

胡利盛老師從展示預習卡入手，注意學生的資料來源，從而引發(fā)對課文人物形象的樹立。再通過交替出現(xiàn)的《江姐》電影片段，及“丈夫被害、自己慘遭毒打是小事嗎？”的小組討論和真情告白，使江姐這種寧死不屈的革命者形象更加豐滿地樹立學生心中。

王崧舟老師從講中國優(yōu)秀留學生找工作難的故事入手，以“他缺什么”讓學生猜，故布疑陣。最后以從《小珊迪》中找到答案結(jié)束，給這堂課完美地畫上了句號，使這堂課充滿藝術(shù)性，使聽者覺得不僅是在聽課，也是在感受藝術(shù)。

孫雙金老師執(zhí)教《只揀兒童多處行》，則以歌曲《春天在哪里》拉開序幕，以詩句“兒童不解春何在，只揀游人多處行”切入，使整堂課洋溢著濃濃的詩意。與其說我們是在聽一堂課，不如說我們正在品讀一首詩，一首由孫雙金老師和學生們共同創(chuàng)作的詩。

4、精抓訓練點

既然把握了課文的整體，我們就沒有必要“眉毛胡子一把抓”，課文中的什么都教，什么都讓學生學。這樣的課，很容易上成分析課，學生也領(lǐng)會不了文學中所說的很多“只可意會不可言傳”的東西。細看這次老師們的課，就發(fā)現(xiàn)他們一堂課的訓練點很少，但練得較細，練得面較廣。

例如：王崧舟老師上《小珊迪》時，兩節(jié)課就抓了兩個問題理解課文。

第一節(jié)課：讀通、讀懂課文，用一個詞語概括你對小珊迪的感受。

第二課時：小珊迪干嘛急著找零錢呢，他需要錢嗎？從哪兒看出來他需要錢的，找到一點，劃出來，寫個（1）……

孫雙金老師的《只揀兒童多處行》第二課時主要用了兩個訓練點：

自讀，尋找為什么“只揀兒童多處行”的理由。

圈出段落中有幾個“笑”字，細細領(lǐng)會。

（二）課堂的生成教育：

課堂的生成教育指的是課堂教學過程中隨機生成的現(xiàn)象。這些生成因素有些是在授課者的意料之中的，有些卻是課堂中的偶然事件。有經(jīng)驗的老師能夠“四兩撥千斤”，應(yīng)付自如；缺乏經(jīng)驗的老師就可能只好尷尬以對、悻悻而下。所謂同樣的教案，讓經(jīng)驗豐富的老師去上和讓剛出茅廬的老師去上，效果截然不同，就是這樣的道理。

1、水到渠成的自然生成式

這種生成因素指的是既在授課者意料之中，又在意料之外的一種形式。比如練習的設(shè)計，設(shè)計者不可能將不同學生的不同想法都考慮進去，但他會預想著學生往某個方向回答。如：靳老師《陶罐和鐵罐》，讓學生初讀后，他問：“你們喜歡誰，又不喜歡誰？為什么？”喜歡不喜歡誰？這應(yīng)該是意料之中的，至于為什么喜歡，各人有各人的理由，有些卻是老師沒能考慮到的。故孫子兵法云：“夫廟算多者，得算多也”，特級教師們能夠?qū)φn堂中出現(xiàn)的不同現(xiàn)象左右逢源，這是跟他們豐富的經(jīng)驗積累、周到的考慮分不開的。

2、旁逸斜出的偶然形成式

這種生成形式是課堂中的偶然事件，完全出乎授課者意料之中的。王崧舟老師在課后做

講座時，講了一個事例：他在教《我的戰(zhàn)友邱少云》，當學到邱少云在烈火焚身時，還如千斤巨石一般紋絲不動，他讓學生對邱少云說幾句話。學生們都按照老師所預想的講了：“邱少云，你真?zhèn)ゴ螅　薄扒裆僭疲阏媪瞬黄穑　笨捎袀€學生站起來說：“邱少云，你真傻！你這不是置自己的性命于不顧嗎？”老師一時蔫了，這可是沒有想到的呀！就語氣很重地說：“你坐下！”這可不是科學的教學方式呀！當再次發(fā)生這樣的事時，王老師不這么說了。他引導學生：“你說他傻。同學們，你們說邱少云真的傻嗎？為什么？”是呀，邱少云傻嗎？于是學生們饒有興趣地從課文中找出理由。終于，他們明白了，邱少云他不是傻，他是為了戰(zhàn)斗的勝利，為了集體的利益。

再比如：上課時，忽然有鳥飛進了教室，忽然有人打起了唿嚕……課堂中的偶然事件真是太多太多了！我們應(yīng)該怎么辦？那就是時刻注意，冷靜處理。

四、結(jié)束語：

最后，引用王崧舟老師在講座時說話的要點作為這次活動的個人總收獲：

教師的四大支柱產(chǎn)業(yè)：

1、豐厚的文化底蘊

2、超人的教育智慧

3、開闊的課程視野

4、遠大的職業(yè)境界

二oo四年四月二十六日

學語文探究式教學初探南山在線>最新文章>正文小學語文探究式教學初探南山在線發(fā)布時間: 2011年06月30日作者：佚名

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一、探究性學習的涵義。探究性學習是從學科領(lǐng)域或現(xiàn)實社會生活中選擇和確定研究主題，在教學中，創(chuàng)設(shè)一種類似于學術(shù)研究的情境，通過學生自主獨立地發(fā)現(xiàn)問題、實驗、操作、調(diào)查、搜集與處理信息、表達與交流等探索活動，獲得知識、技能、情感與態(tài)度的發(fā)展，特別是探索精神與創(chuàng)新能力發(fā)展的學習方式和學習過程。教師是其探究性課堂教學的問題質(zhì)疑的引導者，情境的創(chuàng)設(shè)者，過程的策劃師。學生才是探究性課堂的主人，在教師提供的條件和自身的積累中明確...一、探究性學習的涵義。

探究性學習是從學科領(lǐng)域或現(xiàn)實社會生活中選擇和確定研究主題，在教學中，創(chuàng)設(shè)一種類似于學術(shù)研究的情境，通過學生自主獨立地發(fā)現(xiàn)問題、實驗、操作、調(diào)查、搜集與處理信息、表達與交流等探索活動，獲得知識、技能、情感與態(tài)度的發(fā)展，特別是探索精神與創(chuàng)新能力發(fā)展的學習方式和學習過程。教師是其探究性課堂教學的問題質(zhì)疑的引導者，情境的創(chuàng)設(shè)者，過程的策劃師。學生才是探究性課堂的主人，在教師提供的條件和自身的積累中明確目標，思考問題，掌握方法，交流總結(jié)。

二、引導學生開展探究性學習的重要性。

教學改革的任務(wù)是轉(zhuǎn)弊為利，要按照現(xiàn)代教學的運行機制，變換傳統(tǒng)班級授課制的組織形式，減少教師在課堂上的講授時間，調(diào)動學生參與教學的積極性，發(fā)揮學生自主學習的能動性，使課堂教學煥發(fā)生機。探究性學習方式對于教學改革是符合實際的，能夠打破傳統(tǒng)教學書本、教室的壁壘，與學生的生活世界相聯(lián)系的，遵行現(xiàn)代教育以人為本理念。

小學語文選用探究式教學，可以讓學生在自主學習中探究，在質(zhì)疑問題中探究，在觀察與比較中探究，在矛盾沖突中探究，在問題解決中探究，在實踐中探究，既體現(xiàn)合作學習、自主學習在教學應(yīng)用，又凝聚了學習群體的智慧力量，讓學生能在體驗中成長，感受到語文學習的快樂。

三、探究性學習的特征。

從探究性學習的概念中，我們知道探究在于主題（問題）甄別設(shè)立、情境創(chuàng)設(shè)、解決合作梳理、交流體驗感悟，在其探究過程中具有以下特征：

1、問題性。探究學習通常是圍繞一個主題展開的，問題質(zhì)疑、解疑就成了一個載體。學生首先在學習和生活中發(fā)現(xiàn)、提出問題，再著手調(diào)查、搜集整理資料、解決問題，在一系列的探究過程中實現(xiàn)教師的教學目標，滿足學生的學習愿望，體驗了學習，發(fā)展了學生。

2、開放性。在探究過程中，學生把問題與生活相聯(lián)系，打破課堂教學書本與教室在空間上的束縛，拓寬了學習的范疇，帶來了學習方式的開放，促進了相互間的交流與合作，從而促使學生思維方式的開放，充分發(fā)揮學生的個性特征。

3、活動性與主動性。探究性學習是以活動為主線展開的，學生在學習過程中，既可以根據(jù)自己興趣、特長自主選擇課題，選擇研究方式，在實踐活動中獲得積極的情感體驗，從而獲取直接經(jīng)驗和間接經(jīng)驗。

4、整合性。探究學習過程中問題的解決，需要學生綜合運用多學科的知識及學習方法，從而克服分科學習對人才培養(yǎng)的弊端，培養(yǎng)了綜合能力，促使各學科知識的整合。

四、探究式學習在小學語文教學中的應(yīng)用策略。

教師作為探究課堂教學的導師，其任務(wù)是調(diào)動學生的積極性，促使他們自己去獲取知識、發(fā)展能力，做到自己能發(fā)現(xiàn)問題、提出問題、解決問題；同時，教師還要為學生創(chuàng)設(shè)情境，建立探究的氛圍，促進探究的開展，把握探究的深度，評價探究的成敗。在小學語文教學中，許多教師沒有注重課堂氣氛的創(chuàng)設(shè)，沒有選擇切合學生實際的教學方式和手段，沒有找準問題的切入點，從而導致填鴨式的知識教學，造成學生被動坐等知識、習慣聽老師講解、呆板地記課堂筆記、背誦書本知識的學習習慣，忽略語文這門學科的特殊性。

探究是一種心理傾向和行為方式，其基本內(nèi)涵是人的好奇心和求知欲，它是人自身發(fā)展的需要，是激發(fā)潛能的所在。潛能的激發(fā)在于教師，引導學生積極、主動的探究問題，強調(diào)對知識的理解、運用、創(chuàng)造。小學語文教師要通過一定的方式去激發(fā)學生的探究欲望，引導學生就某個問題展開積極的思考，提高學生的語文綜合素質(zhì)。

四步法:讓探究式語文課堂教學更高效

【摘要】探究式課堂教學是以探究為基本特征的一種教學活動形式,它對學生創(chuàng)新能力的培養(yǎng)有著十分重要的意義。探究式教學是新課程課堂改革的理想選擇。本文著重探討提高探究式語文課堂教學效率的方法和步驟問題。

【關(guān)鍵詞】四步法探究式課堂教學改革教學效率

所謂探究式課堂教學,就是以探究為主的教學。具體說它是指教學過程是在教師的啟發(fā)誘導下,以學生獨立自主學習和合作討論為前提,以現(xiàn)行教材為基本探究內(nèi)容,以學生周圍世界和生活實際為參照對象,為學生提供充分自由表達、質(zhì)疑、探究、討論的機會,讓學生通過個人、小組、集體等多種解難釋疑活動,將自己所學知識應(yīng)用于解決實際問題的一種教學形式。探究式課堂教學特別重視開發(fā)學生的智力,發(fā)展學生的創(chuàng)造性思維,培養(yǎng)自學能力,力圖通過自我探究引導學生學會學習和掌握科學方法,為終身學習和工作奠定基礎(chǔ)。教師作為探究式課堂教學的導師,其任務(wù)是調(diào)動學生的積極性,促使他們自己去獲取知識、發(fā)展能力,做到自己能發(fā)現(xiàn)問題、提出問題、解決問題;與此同時,教師還要為學生的學習設(shè)置探究的情境,建立探究的氛圍,促進探究的開展,把握探究的深度,評價探究的成敗。學生作為探究式課堂教學的主人,根據(jù)教師提供的條件,明確探究的目標,思考探究的問題,解決探究的方法,敞開探究的思路,交流探究的內(nèi)容,總結(jié)探究的結(jié)果。由此可知,探究式課堂教學是教師和學生雙方都參與的活動,他們都將以導師和主人的雙重身份進入探究式課堂。

那么教師在教學中怎么引導學生探究,使課堂教學更高效呢?這個問題的基本思路是:遵

循學生的認識規(guī)律,以素質(zhì)教育思想為指導,學生主動參與為前提,自主學習為途徑,合作討論為形式,培養(yǎng)創(chuàng)新精神和實踐能力為重點,構(gòu)建教師導、學生學的教學程序。具體操作程序和要求,可分為四步進行。

第一步:激趣引題自學探究。激趣引題是指教師的課堂導入,自學探究是指教師提示后的學生活動,這一環(huán)節(jié)起著影響全局、輻射全課的作用。要求教師一堂課的開頭就像一塊無形的“磁鐵”,能吸引學生的注意力,調(diào)動學生的情緒,打動學生的心靈,形成良好的課堂氣氛。教師簡短的導入是為學生自學探究作鋪墊,學生有了濃厚的興趣,就會主動進入自學探究階段。自學探究的目標是挖掘?qū)W生心力,發(fā)揮其自主性,培養(yǎng)自主學習習慣和自學能力,使其終身受益。教師要為學生自學探究提供充足的時間,讓學生在讀中感知,在讀中感悟,在讀中接受情感熏陶。學生自學探究是由學、思、疑、問四個相互聯(lián)系的學習要素組成的,學而不思,思而不疑,疑而不問,是傳統(tǒng)教學長期養(yǎng)成的惡習;而學有所思,思有所疑,疑有所問,是現(xiàn)代教學提倡的優(yōu)良學習方式。學生在自學探究中,能把學、思、疑、問連結(jié)在一起,就會給自學探究增添無限的樂趣和動力。因此,相信學生,放手讓學生自主探究,學生的學習能力就能得到提高。

第二步:解疑導撥合作探究。學生自學探究是學中有探,探中有學,一般問題均可以在邊學邊探中自行解決,不理解或解決不了的疑難問題,可集中在這一階段解決,這一步開始付給學生3～5分鐘時間,簡要表達各自探究的難點,要求學生不重復、不提與主題無關(guān)的問題。而對學生的疑問,教師不必過早解釋,只要綜合大家的提問,提出一兩個重點問題組織學生合作探究即可。合作探究的形式有三種,教師可根據(jù)需要確定選用哪一種更好。這三種形式:一是生生合作探究。即讓同桌學生發(fā)揮各自的學探優(yōu)勢,就相關(guān)疑難問題,相互啟發(fā),相互研討,然后四人小組再交流一下相互探討的結(jié)果;二是小組合作探究。合作小組可以是四人、六人,最多不超過八人。合作探究是利用學生集思廣益、思維互補的特點,使獲得的概念更清楚、結(jié)論更準確;三是集體探究。即抓住中心議題或關(guān)鍵性問題,讓學生各自發(fā)表見解,集中解決難點。需要注意的是,教師與學生面對面,切不可搞成問答或?qū)υ捫问?要讓學生與學生之間對話、辯論,教師只需在關(guān)鍵處加以指導或點撥。合作探究能促進學生思想情感的交流,培養(yǎng)團結(jié)協(xié)作精神,構(gòu)建民主和諧氣氛,養(yǎng)成良好個性品質(zhì)。以往組織課堂討論,主題不明確,時間不充分,氣氛不和諧,圖形式走過場多,討論探究效果很不理想,這是探究式課堂一定要引以為鑒的。學生合作探究教師干什么?回答是:眼觀六路、耳聽八方,做巡視指導工作,不斷點撥強化學生的合作探究。

第三步:明理強化實踐探究。這一步既是對探究成績的鞏固,又是對探究效果的檢驗,其作用在于幫助學生學會方法。首先,教師要根據(jù)教材要求和學生合作探究情況,簡要歸納、概括討論要點,掌握方法,理清概念,明確結(jié)論,幾句畫龍點睛的話,就給學生以明明白白、清清楚楚的交待。然后,要求學生運用自學和討論探究獲得的知識,學會舉一反三,解決類似或相關(guān)的問題。學生實踐探究是鞏固和擴大知識,同時也是吸收、內(nèi)化知識為能力的過程,實踐探究的內(nèi)容和形式,要根據(jù)學科要求和特點決定,不必強求統(tǒng)一。總之,實踐探究是開發(fā)學生創(chuàng)新思維的有利時機,方法形式一定要靈活多樣,只要有利于學生擴大知識和發(fā)展能力,怎么有利就怎么做。

第四步:激勵評價引深探究。這一階段既要總結(jié)前三步探究活動的基本收獲,對學生積極主動參與探究給予充分肯定,又要得出結(jié)論,為學生今后解決類似或相關(guān)問題導向指路。這是引導學生探究教學繼往開來的一步,其作用在于進一步讓學生牢記探究的方法,養(yǎng)成自主探究的習慣。這一步激勵評價可由教師進行,也可以讓學生自評、互評,大家總結(jié),教師補充。另外,教師要把局限于課堂的時間與空間擴大到課堂之外,引導學生到圖書館、閱覽室,到社會生活中去探究,要給學生更多讀書、動腦、動手、實踐、探究的機會。

引導學生探究的教學四步操作程序,只是提供基本程序,并非固定不變,教師可根據(jù)教學實際自行設(shè)計教學步驟。不過,自覺探究和討論探究集中體現(xiàn)了探究式課堂教學的特征,每堂

追求高效的語文教學都應(yīng)選用或采納。

運用探究式要控制教師講話時間,一般不超過10分鐘,這樣可給學生30分鐘活動時間。如果教師每個階段講話2～3分鐘,學生每個階段活動探究7～8分鐘,那么,這樣的探究式課堂教學才算真正擺正了學生在課堂教學中的主體地位。引導學生探究是否能取得實效,歸根到底是以學生是否參與、怎樣參與、參與多少來決定的,同時只有學生主動參與教學,才能改變課堂教學機械、沉悶的現(xiàn)狀,讓課堂充滿生機。所謂學生主動參與就是給學生自主探究的權(quán)利,要求學生按照教師預先設(shè)計好的一套去運行。而每步探究先讓學生嘗試,就是把學生推到主動位置,放手讓學生自己學習,教學過程主要靠學生自己去完成,這樣,就可以使探究式課堂進入理想的境界。

第二篇：小學語文教學批注式閱讀探究

小學語文教學批注式閱讀探究

時間：2010-6-23 15:07:13 點擊：1239

核心提示：本文從分析批注式閱讀的基本概念入手，對小學語文教學中分階段批注式閱讀的方法進行了探究。...內(nèi)容摘要:

本文從分析批注式閱讀的基本概念入手，對小學語文教學中分階段批注式閱讀的方法進行了探究。批注式閱讀要注意以下幾個方面：課上要明確批注目的及目標；給足學生獨立思考、批注的時間；注重交流及反饋；充分利用略讀課文進行批注訓練；注重批注教學的層次性、差異性、持續(xù)性等。

關(guān)鍵詞：小學 語文教學 批注式閱讀 方法 探究

一、批注式閱讀的基本含義

閱讀在語文教學過程中有著非常重要的意義，它對于人的人生態(tài)度和價值觀的形成具有巨大作用。《語文課程標準》“關(guān)于閱讀”的說明是這樣的：閱讀是收集處理信息、認知世界、發(fā)展思維、獲得審美體驗的重要途徑。閱讀教學的過程是學生、教師、文本之間對話的過程。閱讀能力包括感受能力、理解能力、篩選能力、鑒賞能力和記憶能力，而理解能力是閱讀能力的核心。所謂理解，就是弄明白課文意思的解讀文本的能力。大凡認真讀書的人都能體會到：有效的閱讀一定是“心靈與文本的真誠對話”。而課文批注恰恰可以對這一過程的實現(xiàn)起到有效的促進作用。

批注，簡單地說，指在閱讀過程中及時把批語、評論、心得、疑問、警句、注釋等寫在讀物的空白處的閱讀法。批注可以使文章醒目，能夠促使自己在閱讀中思考，增強讀書時的感受力，把握讀物的主要內(nèi)容，開拓剖析作品的思路，提高表達能力，與作者進行對話。

“批注式閱讀的特點是：‘意（批注）隨文（文本）生’。”①通過一邊閱讀一邊點評把讀、想、記緊密的結(jié)合在一起。這種讀寫結(jié)合的方法，從古至今都用得十分普遍。宋代理學家朱熹把這種讀書法稱為“標記閱讀法”，它是我國文學鑒賞和批評的重要形式和傳統(tǒng)。它直入文本，少有迂回，多是些切中肯綮的短詞斷句，是閱讀者自身感受的筆錄，體現(xiàn)著閱讀者別樣的眼光和情懷。

語文教學意義上的批注類似于評點式的讀書筆記，是讀者根據(jù)自己的知識背景和個體經(jīng)驗去賞鑒、探究文字暗含的各種“意義”并加以精到的文字表述。它不僅是評點者自身感受的外溢過程，而且是合作交流語言運用、字斟句酌地表情達意的言語實踐過程，最能見出個性和才情。

如果把這種方法應(yīng)用于具有一定閱讀水平的小學生，就會解開很多小語教學中的難題。批注對于小學生，不僅僅是點評別人的作品，而更重要的是會大大提高小學生的語言理解水平和應(yīng)用能力，極大地發(fā)展思維能力。因為批注的過程是一個文本發(fā)出刺激→學生接受→進行內(nèi)化→做出對文本再創(chuàng)作，表達反應(yīng)的心理過程。它不僅是學生在自主狀態(tài)下的學習過程，更是用精當文字進行創(chuàng)造性對話的過程。將批注引入語文教學是新課標的需要。鑒于此，筆者認為教師可以通過教會小學生批注來提高學生解讀文本的能力。

批注的種類一般有三種，常規(guī)式批注、特殊式批注、自由式批注。常規(guī)式批注指學生每讀一篇課文，都要對課文的詞語知識、篇章結(jié)構(gòu)、寫作特色及中心思想等加以分析、理解，寫上批注。特殊式批注指學生根據(jù)課文的特點，先自讀思考題，然后根據(jù)思考題來閱讀課文，做出簡明的批注。自由式批注指學生在學習一篇課文的過程中，總會遇到自己特別欣賞的地方，或一些感到難以理解的問題，同學們可以根據(jù)自己的情況隨意批注，哪怕是批上一個問號也可以。批注的內(nèi)容包括對詞語的具體理解、評價、辨析，對特殊句式，如反問句、設(shè)問句的辨析，對重點句或段落的體會，對某個標點的特殊用法或個別標點的特殊含義，比如引號、省略號、破折號在文章中所含的特殊意義的理解，對文章結(jié)構(gòu)等寫作方面的問題的體會及對課題的分析等。

批注的符號比較隨意，一般不對學生做生硬要求。教師可做簡單介紹，由學生自己做選擇。如：“～～～”波浪線（也叫曲線）可劃在文章精辟和重要的語句下面。“○○○○”圈，可標在文章的重點詞下面。“——”直線，可標在文章中需要著重領(lǐng)會，加深記憶、理解的語句下面。“？”疑問號，用在有疑問的語句末尾。“‖”、“/”分開號，用來劃分段落與層次。

批注的地方一般在書頁正文的上面、下面或是兩邊空白的地方，也可在行間或文章最后結(jié)尾處。

二、分階段教會學生批注方法

第一階段：講清含義，初步試批，交流反饋。

在小學高年級段，學生剛剛接觸到批注這一新的學習方法，什么叫批注，批什么內(nèi)容？在哪批？怎么批？這些最基本的問題教師要在批注前給學生一一講清。尤其是試批的課文的難度要合適。筆者所使用的教材是京版實驗教材，第一課的課文是詩歌《我們愛你，中國》。詩歌這種體裁的課文內(nèi)容批注起來有其特殊性，所以不適合作試批的對象，斟酌一番，決定以第二課寫事文章《拐杖》為例，教學生批注。《拐杖》主要寫了“我”為丈夫買拐杖，無意拄著拐杖走，被一位小姑娘當作“腿腳不方便的人”，一路上受到關(guān)照的事，表現(xiàn)了小姑娘關(guān)愛他人的好品質(zhì)。文中有許多關(guān)于小姑娘的語言、動作、神態(tài)的描寫，內(nèi)容淺顯易懂。教師在學生初讀課文后，出示自學提示：默讀課文，畫出描寫小姑娘的語句，在旁邊批注自己的理解和感受。學生們埋頭讀書，教師在行間巡視時發(fā)現(xiàn)，學生的批注五花八門，對“從人群中拽了拽我的衣服，說‘阿姨，您坐這個位子。’”這一句話的批注就各不相同，有語言羅嗦的：“我從這句話可以看出??。”有理解不到位的：“小姑娘想一會自己坐過去。”有表述太籠統(tǒng)的：“她是好孩子。”等等。面對這種情況，教師為保護學生的積極性，不做任何評判，只是將幾種典型批注用實物投影展示出來，讓學生自己看一看規(guī)范的批注應(yīng)該是什么樣子。當然，通過對一課書的批注，就要求學生規(guī)范批注是不現(xiàn)實的，此后，教師又通過指導學生批注《北京老人》、《記金華雙龍洞》、《貓》、《買小狗的小孩》等十余篇課文，逐漸使學生能夠用比較簡練的語言抓住重點詞按老師要求去批注。

第二階段：擴充批注時段，鼓勵多角度去批注。

在第一階段，教師只在深入理解課文的第二課時帶領(lǐng)學生批注，在學生已經(jīng)比較熟練掌握批注方法后，可將批注時段擴大范圍，在學生初讀課文質(zhì)疑階段就把自己的疑惑標注出來。愛因斯坦曾指出：“提出一個問題往往比解決一個問題更為重要。因為解決問題，也許僅是技能而已，而提出新的問題，新的可能性，從新的角度去看舊的問題，卻需要創(chuàng)造性的想象力，而且標志著科學的真正進步。”質(zhì)疑能力的高低是學生學習能力大小的重要體現(xiàn)，學生由于受到心智水平、認知經(jīng)驗等限制，在發(fā)現(xiàn)、破解深層信息過程中還會遇到許多疑問和困惑，尤其是當文本所表述的情感態(tài)度、價值觀念與學生的“閱讀期待”不一致或相矛盾時，其疑問和困惑就更加突出，成為閱讀理解的障礙。這種疑問或見解往往是一閃而過的，很有必要及時記錄，以便作進一步的分析研究，確定自己的批判恰當與否。批注閱讀就要求學生把點滴疑問或不同的見解表達出來，這能清楚地反映出閱讀探究的深度和廣度。以往在第一課時的口頭質(zhì)疑中，學生的參與度不夠，批注可使學生深入思考，使質(zhì)疑更有實效性。例如：學習《白楊》前，學生在書上批注疑問：“文章開頭為何有環(huán)境描寫？這和描寫白楊有什么關(guān)系？”“作者寫白楊為什么用寫人的詞語？”這些有質(zhì)量的質(zhì)疑恰好也是教師要引導學生深入思考的。不僅在第一課時，學生學完課文后，對課文的正確理解上有了一定的認識，思想情感都有了很大提高和深化，這時趁熱打鐵，深化批注，既是對原文批注的補充、鞏固和提高，又能檢查其閱讀效果，提高閱讀能力。例如：學生在學完《軍神》后批注到：“這需要多么大的毅力呀！真是個極不平凡的人！”“如果我能有他的一半精神，學習上的許多問題就將迎刃而解了。”

同樣的內(nèi)容，批注的角度不同，也會呈現(xiàn)出不同的精彩。例如：《桂林山水》一課，既可以從寫作手法的角度去批注，分析排比句、比喻句，結(jié)構(gòu)特點，也可以從作者情感角度去批注，還可以從文章內(nèi)容入手，寫體會及理解。引導學生從不同角度去批注，尊重了學生理解文本的差異，又訓練了思維的廣度。

第三階段：掌握不同體裁文章的不同批注方法。利用“二次批注”提高批注精準性。

經(jīng)過前兩個階段的批注訓練，學生積累了一定的批注經(jīng)驗，掌握了一定的批注技巧，見識了不同類型的文章，教師可在此階段幫助學生進行歸納總結(jié)，看看不同體裁的文章有什么不同的批注方法。例如，學生學過的寫人的文章有《北京老人》、《森林警察》、《愛的奇跡》、《買小狗的小孩》、《深山風雪路》、《在炮兵陣地上》??。說明文有《只有一個地球》、《蟬》等等。寫景的文章有《記金化雙龍洞》、《頤和園》、《慕田峪觀云海》、《桂林山水》、《索溪峪的“野”》??。詩歌有《我們愛你，中國》、《長江之歌》等。經(jīng)過歸類，學生就會發(fā)現(xiàn)寫人的文章主要抓住人物的語言、動作、神態(tài)去批注，進入人物的內(nèi)心世界，體會作者要表達的情感，并與之產(chǎn)生共鳴。寫景的文章主要抓住景物的特點去批注，體會作者觀察之細致，用詞之精妙。說明文主要抓住說明方法去批注，深入體會作者用詞之嚴謹，寫作手法之靈活。詩歌可抓住重點詞及誦讀技巧去批注，體會詩歌內(nèi)容的跳躍性，語言文字的音韻感及詩人豐富敏感的內(nèi)心世界。學生在了解了不同文章批注的側(cè)重點不同后，遇到新的課文不用老師指點，會目的明確地直入主題，很快的尋找到自己所需的答案。

在批注教學過程中，學生表現(xiàn)出的最大問題就是批注的不到位，這體現(xiàn)在批注內(nèi)容的淺顯、用詞不準確或不知如何表達。如果教師能在生生交流、師生交流后提醒學生將新的收獲補充進批注內(nèi)容，學生將受益匪淺。“二次批注”不是學生在原有基礎(chǔ)上的簡單重復，也不是學生已有水平的簡單再現(xiàn)，而是在原有水平上得到真正的提高和發(fā)展，有意識地發(fā)現(xiàn)別人思考角度、思想內(nèi)容的獨特之處，開闊思路，豐富批注內(nèi)容。常此以往，學生的理解力、表達力、概括性將得到很大的提高。例如：《木笛》一課中有這樣一句話：“聽了這句話，朱丹的眼中頓時涌出苦澀的淚水??”，因受自己的理解水平限制，學生只批注道：“沒被錄取，心情沉痛。”學生與老師交流后才得知，他內(nèi)心的苦楚不僅是因為個人前途的渺茫，也同樣因不被人理解而傷感，為今天是南京大屠殺遇難同胞紀念日而悲痛。學生經(jīng)點撥對課文理解得更深了，此時我要求學生將新的收獲補充進去。幾課下來，學生的思考有了方向性，更注重聽別人發(fā)言，學得也更扎實了。

三、批注教學中應(yīng)注意的幾個問題

（一）要有明確的批注目的及要求

每次安排批注都要有明確的目標，不是為了批注而批注。教師在教學中要有意識地圍繞課文重點，學生感興趣的熱點、疑點和難點進行深入的研討、探究，進行批注指導。有的放矢，收放自如。如：學習《桂林山水》時，教師出示的自學提示是：默讀課文，批注作者運用的寫作手法。學習《鳥的天堂》時，教師出示的自學提示是：畫出描寫大榕樹的句子，在旁邊批注大榕樹的特點。學習《在炮兵陣地上》時，教師出示的自學提示是：畫出描寫彭總的句子，抓住他的神態(tài)變化，批注變化原因及彭總是個怎樣的人。要進行批注式閱讀，需先確立課文的研讀主題，從研讀主題入手開展有針對性的、有重點的批注閱讀，避免出現(xiàn)學生不著要領(lǐng)，在課文的“外圍”上轉(zhuǎn)圈圈，不能深入地把握文本主旨，從而導致閱讀效率的降低。要激發(fā)學生寫的欲望，適時批注，批注只是讓學生“如愿以償”的一個過程。在學生特別想說的時候讓他寫下來，水到渠成滿足了他們表達自己看法的愿望。另外，在寫的時候要讓學生寫出真情實感，不能說空話套話。因此在批注時要巧妙安排切入口，精心設(shè)計話題，讓學生有話可寫，有情可抒。教師的職責，是營造一個有利于學生情緒化的“場”，讓學生直接面對文本，主動地讀，專注地閱讀，興致勃勃地閱讀。

（二）給足學生獨立思考批注的時間

學習應(yīng)該動腦又動手，手腦并舉才會有創(chuàng)造。批注是一種需要動手的表達方式，需要學生專心閱讀、潛心思考，靜心書寫。如果匆匆而就，其表達就難免膚淺、草率。筆者在教學中根據(jù)文本的難易程度讓學生在有所感悟處、思維困惑處、求異創(chuàng)新處深入思考，還有些批注需要學生把學習內(nèi)容經(jīng)過分析、歸納、加工整理，提綱挈領(lǐng)地形成一個閱讀綱要，以揭示內(nèi)容的內(nèi)在聯(lián)系，使復雜的內(nèi)容明晰化、簡便化、形象化，進行邏輯思維訓練。因此，在課堂上要給學生足夠的閱讀、思考表述的時間。就一般情況而言，每篇課文學生大約需要10到15分鐘的時間。在學習批注方法的初期，學生的速度較慢，但磨刀不誤砍柴功，讀得細，自然思考的深度就得到了保證。閱讀課文相對于講讀課文較易，可根據(jù)學生實際情況縮短批注時間。像《跳水》、《挑山工》、《鳥的天堂》這些名家名篇可回味、品讀的地方很多，留給學生的獨立思考時間更要充分。

（三）注重交流及反饋

教師根據(jù)學生批注閱讀的進展情況，安排學生先進行同桌間的相互交流或小組內(nèi)的相互交流，以激發(fā)學生探究的熱情，在相互交流中碰撞智慧的火花，交流彼此的收獲，探求別人獨到的見解等。最后，學生就研讀主題進行批注閱讀的情況進行全班匯報，在匯報中引導學生感悟文本，閱讀文本并指導朗讀，促進學生對文本的理解進一步地深入。批注的機會對于每個人都是均等的，人人都有發(fā)展，都有提高，避免了少數(shù)人發(fā)言，多數(shù)人聽的弊端。而且學生在批注過程中思考更有深度，表述更有條理。

（四）充分利用略讀課文進行批注訓練

“略讀課文是學生在課堂進行閱讀實踐的材料之一，目的是引導學生把學到的知識和方法加以運用。”②許多閱讀課文都是不可多得的精品文，教師切不可放棄這閱讀訓練的好機會。《鳥的天堂》、《烏塔》、《漫談溝通》等等這樣的略讀課文完全可以在學完本單元課文后放手讓學生進行批注訓練，既進行了語言的積累，又鞏固了批注方法。實驗教材第十冊的第四單元有兩篇講讀課文：《義犬復仇》、《金色的腳印》。這兩篇講讀課文寫的都是人與動物之間的感人故事，通過批注式閱讀，學生已經(jīng)深深感悟到軍犬文爾內(nèi)的無限忠誠，感受到人與動物之間互相信任、互相幫助、和諧相處的美好情感，并在周記當中談到了這種情感給自己帶來的震撼。隨之而來的閱讀課文《母愛》同樣描寫了發(fā)生在人與動物之間真實感人的故事，在極度缺水的沙漠地區(qū)，一頭瘦骨嶙峋的老牛把以死抗爭得來的水給自己的孩子，表現(xiàn)出母愛的偉大。從整套書的內(nèi)容安排來看，講讀課文和閱讀課文有其延續(xù)性，學生在批注時，自然而然的抓住描寫老牛的語句，尤其重點批注了一些關(guān)鍵詞語“掙脫韁繩”、“強行闖入”、“不肯挪動半步”、“慈愛地看著”。這些詞語直入人心，學生在旁批注“偉大的母愛”，“孩子的需求勝于自己生命”。通過對閱讀課文的批注，學生的批注方法得以鞏固。

（五）注重批注教學的層次性、差異性、持續(xù)性 1.層次性

指導學生使用批注，要有循序漸進的過程。應(yīng)從講讀課文延伸到略讀課文，從課文延伸到實踐活動中的短文再到單元測驗中的短文。從課內(nèi)延伸到課外，由簡單到復雜。從字詞句擴展到篇章、結(jié)構(gòu)、主題、寫作技巧，從遣詞造句到分析作用，領(lǐng)會含義。要求不斷提高，學生能力便不斷加強。

2.差異性

閱讀認知理論認為，閱讀主體在閱讀文本時，只有在他的信息貯存中能夠找到與文本語言具有相似性的信息模塊后，才能進行相似匹配、相似激活，從而識別文本中的信息。“批注式閱讀屬于主觀式解讀”③，每個人的經(jīng)歷、知識水平、感知理解能力、悟性是各不相同的，這決定了閱讀的過程和結(jié)果也是千差萬別的。這是種具有很強的個性化的活動。批注閱讀追求的正是這種可貴的差異，體現(xiàn)了一種人文關(guān)懷。保護絢麗多彩的個性，不能壓抑甚至抹殺個性。其實，學生閱讀文本，既是文本信息的接受者，又是文本信息的加工者，總會以各種形式繼續(xù)著作者的創(chuàng)作，學生的個性特點、心智水平、生活經(jīng)驗的差異，決定了閱讀批注不能搞一刀切、齊步走，不同的學生批注的質(zhì)量并不相同。如：學生對《木笛》一課中“朱丹輕輕走進屋，小心地從絨套種取出木笛。”一句中的“小心地”有不同程度的理解，有的同學批注：“很從容、輕松。”這種理解明顯有偏差。有的同學批注：“愛惜樂器，喜歡木笛。”這種理解無明顯錯誤，但比較淺顯。還有的學生聯(lián)系上文理解批注“對本次考試很在意、很重視。”理解到這個程度，也就對下文中朱丹的選擇放棄考試的舉動而深感痛惜卻暗暗敬佩。雖然經(jīng)過了一學期的批注訓練，學生因自身情況的不同仍然有較大的差異，教師不可急于求成，要尊重學生間的差異，通過適當?shù)挠柧殻屆總€學生在原有基礎(chǔ)上有所提高。

3.持續(xù)性 教師要用各種教育技巧督促學生對于批注持之以恒，不斷激發(fā)熱情，直至自然成習慣。一般可采用上課抽查，經(jīng)常組織交流，定期組織檢查等。通過形式多樣的活動，采用必要的激勵機制，讓學生愿去做，想去做，并努力做好。筆者在課上巡視學生的批注狀況時，經(jīng)常針對不同的批注狀況稱贊到：“你的字跡很工整。”“你的重點詞抓得很準確。”“你思考的角度很新穎。”“你的語言很簡潔。”“你這一處批得很準確。”??學生聽到這樣的鼓勵，信心倍增，有了堅持下去提高能力的美好愿望。

批注式讀書法不僅現(xiàn)在對學生提高閱讀能力很有幫助，對未來的閱讀同樣實用。即使脫離了筆，這種寬廣，深度的思維方式還會繼續(xù)。大語文教育觀認為，一個人的語文學習是貫穿終身的。學生走出學校后，依然要讀書看報或上網(wǎng)，閱讀活動幾乎天天進行。這種閱讀帶有強烈的個性化和獨立性，閱讀批判、閱讀反思、閱讀創(chuàng)新顯得尤其重要。教師要為學生的未來著想，引導學生自主閱讀、探究閱讀，真正提高閱讀的質(zhì)量。這樣的個性化閱讀才能幫助學生將來成為有獨特個性的創(chuàng)造型人才。??

批注式閱讀是真正有效的閱讀，它依靠閱讀者全部的心智和情感意向活動，通過對書面符號的感知和理解，把握其所反映的客觀事物及其本質(zhì)。批注是形式，用心是根本；批注是手段，促進用“心”閱讀是目的。學生學習給課文批注這種“動筆墨”閱讀的方法，在老師的幫助下主動的應(yīng)用語言，通過有感而發(fā)，有疑而注，有得而寫，在理解、分析、概括、評價等能力層面去展開閱讀，促進了主動學習、主動探究的實現(xiàn)，逐步提高了對課文理解的深度，提高了感悟、欣賞和評價的能力，健全了人格，培養(yǎng)了學生細心閱讀、讀思結(jié)合的良好的閱讀個性品質(zhì)，為學生的終身學習打下基礎(chǔ)。

注：本文獲2007年北京市基礎(chǔ)教研中心小學教學論文評比一等獎。注釋

1.《語文教育民族化的一個嘗試》：孫立權(quán)，《東疆學刊》，2005年第1期。2.《教材說明》：北京市義務(wù)教育課程改革實驗教材第十冊，北京教育科學研究院北京出版社，2006年第1版第6頁。

3.《語文教育民族化的一個嘗試》：孫立權(quán)，《東疆學刊》，2005年第1期延邊大學《東疆學刊》編輯部。

參考文獻

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10.《小學語文教學手記》：徐家良、陳留美主編，上海教育出版社，1998年11月第1版。

第三篇：觀全國小學語文觀摩會心得體會

全國小學語文名師課堂文化 觀摩研討會學習心得體會

源匯區(qū)交通路小學

劉永剛

2015年9月

全國小學語文名師課堂文化觀摩研討會學習心得體會

金秋九月，秋風送爽。我有幸在河南漯河市職業(yè)技術(shù)學院參加了小學語文名師課堂文化觀摩研討會，研討會上特級教師，全國優(yōu)秀教師，國家級骨干教師孫建鋒老師以繪聲繪色的美學啟蒙課向我們展示了他構(gòu)建的輕松、自由的課堂文化。

這次小學語文教學觀摩研討會，我有機會與名師零距離接觸，讓我領(lǐng)略了名師的風采，感受了他們對學生、對教育、對語文那份深情的愛；感受到了他們身上所透露出來的無窮的知識力量；感受到了他們對學生身心發(fā)展以及教育了解之廣、鉆研之深，兩場講座，座無虛席，留給我的太多太多??

在這次短暫而又充實的學習中，在語文教學和教師自身素質(zhì)的提高上我有很深的感觸，感受到了要想當好合格的、稱職的小學語文教師，我要學的、要做的太多了。在聽了兩位小學語文教學專家的課堂演示后，我覺得自已離一名合格的小學語文教師差得太遠了。從自身素養(yǎng)，對教材的理解，對課標的掌握、對學生的了解、對整個課堂的把握都遠遠不夠，雖然還不至于說不知道自已身為語文教師究竟該干啥的地步，但至少干的還不夠，對于不同階段的教學任務(wù)了解得過于粗淺，讓我知道做為一個老師不僅要懂文化知識，還要從心理學的角度去關(guān)注學生，從點滴的生活中積累經(jīng)驗，用心的經(jīng)營這份責任。

我們常見的語文教學示范課往往有許多花俏的形式，好像不添加一些這樣的形式就不是體現(xiàn)新課程的理念了，但這次改變了我的這種想法，讓我知道了讓語文課回歸本源后同樣回味無究，而這里面蘊藏的便是專家們對語文課深入細致的研究的魅力所在。

在這次活動中，幾位名師對小學語文教學的講解使我對他們肅然起敬，讓我也不自主的思考，語文課到底該教什么？怎么教？教到什么程度？所謂的字、詞、句、段、篇應(yīng)該怎樣不同階段不同關(guān)注，關(guān)注到什么程度？更使我認識到每一篇看似簡單的課文無不包含著巨大的語文財富來等待我們?nèi)ジ牛ハ驅(qū)W生播種漢語言文化的魅力，讓學生愛上語文，愛上語文課，最終愛上文學。觀摩會后感觸頗深，受益匪淺，所以想粗淺的談?wù)勎业囊恍w會：

一、新的課程理念在課堂上得到了充分的體現(xiàn)。

1、倡導“自然地朗讀”

葉圣陶先生對朗讀的功用做過這樣的描述：“我們默讀時，僅僅調(diào)動了心和眼，而朗讀時則是心、眼、口、耳全部調(diào)動起來了，對于文章的思想內(nèi)容，藝術(shù)特色就會有成倍的收獲。”語文教學中講解是分析，朗讀時綜合；講解是對文本的解剖，而朗讀是活的，是賦予作品生命。從某種意義上講，朗讀比講解更重要。所以也有人說：“朗讀法是語文教學的安身立命之法。”

可是如何正確的朗讀？怎樣的朗讀才能有效？這是我們一線教師常常困惑的問題，而這次我們在林莘、李衛(wèi)東、陳金龍、王文麗、張龍老師的課堂中找到了答案，那就是自然的朗讀，這也符合本次課改對朗讀評價的要求，即：“朗讀要提倡自然，要摒棄嬌柔做作的腔調(diào)。”不能一味的強調(diào)“有感情的朗讀”，否則將無法正確的體現(xiàn)文本的特點和文本的個性。而且我們教學中也常常發(fā)現(xiàn)學生在朗讀時“朗讀腔 ”“表演腔”太濃，而這樣的朗讀恰恰是對文本情感理解的不到位。原來自然地朗讀就應(yīng)該像說話一樣，用恰當?shù)恼Z氣表達思想感情的語調(diào)，語勢。若把文本分為抒情性文本和非抒情性文本，那么抒情性的文本就應(yīng)該用朗讀去“打動”“感染”聽眾，非抒情性的文本則只需要“告訴”就行了。科普性的說明文我們只要清晰的告訴、介紹，把重點的知識通過重音、語速、語調(diào)的變化，自然流暢的表達出來就行，不需要額外附加情感；演講稿，讀的時候則需要激情，需要用朗讀去打動、感染聽眾，有一種告誡、號召的意味，而這也是另一種意義上的“自然”；對話類的文本，故事性特別強，在讀人物對話時，就因該用比較夸張的演讀。總之朗讀應(yīng)該以不同的文體作基礎(chǔ)，先把握好課文的總的感情基調(diào)。

2、解讀文本理性回歸

本次教學觀摩活動圍繞“教什么”和“怎么教”展開研討，“教什么”是內(nèi)容，“怎么教”是形式，內(nèi)容決定形式。歌德曾說“內(nèi)容人人看得見，含義只有有心人得知，而形式對大多數(shù)人而言就是秘密”。毫無疑問課堂教學中我們應(yīng)該先決定“教什么”。細細想來，其實也讓我們語文老師自愧，我們竟然渾然不知語文應(yīng)該教什么。首先要對文本進行正確的解讀，結(jié)合本次課改對“正確理解、把握教材內(nèi)容”的明確提出。我們在教學實踐要能夠正確的解讀文本，領(lǐng)會編者的意圖，落實教學目標。不可將語文課上成數(shù)學課、美術(shù)課、思想品德課，這些非語文的課堂現(xiàn)象透視出來的正式我們對課程、對教材缺乏正確的理解。再者“正確的解讀文本”對我們教師的綜合素質(zhì)提出了更高的要求，同樣的文本，不同的教師會選擇不同的教學內(nèi)容來實現(xiàn)教學目標。教師要知道教什么，怎么教，為什么這樣教。所以我們正確的理解教材將直接影響到“教什么”的關(guān)鍵問題。沒有這個基礎(chǔ)，當然不可能靈活的，創(chuàng)造的使用教材，顯而易見這將對我們的語文功底和人文情懷提出更高的要求。

3、語文要簡單，平實，扎實

聆聽了幾位大師的課，正可謂是“清水出芙蓉，天然出雕飾。” 在輕松自然教學環(huán)境中扎實有效地訓練好學生的語言,同時又培養(yǎng)學生的語文思維能力、語文品質(zhì)。在他們的課堂中語文教學已向“青草更青處漫溯”，已走向平實與質(zhì)樸，扎實和簡單。尤其是林莘老師的《花鐘》，環(huán)節(jié)設(shè)計非常簡單，在字詞教學方面要做到嚴謹、精確，做到正確地“理解和運用”祖國的語言文字永遠是語文老師的天職。再讓學生正確、流利、有感情地朗讀課文。在讀中感悟，以悟來促讀

二、教學的同時，也注重了學生創(chuàng)新思維的培養(yǎng)。

1、發(fā)揮想象，說出自己的特色。在新課程的學習中，學生要做獲得知識的主人，主動的參與學習，積極的思考問題。如林莘老師的《花鐘》，教學第一自然段不同的花開放的時間是不同的，她讓學生小組討論，自主探索發(fā)現(xiàn)其中的很多共同點，學生發(fā)表了不同的意見，激發(fā)了學生的學習興趣。

2、通過課外延伸來培養(yǎng)學生的創(chuàng)新意識。兩位講課的老師都在課的最后，注意培養(yǎng)了學生的創(chuàng)新意識。比如王文麗老師的《百合花開》引領(lǐng)學生用詩的形式寫出自己對百合花的感悟，學 生的發(fā)言積極，并且都有自己的見解。這樣的教學，既培養(yǎng)了學生的創(chuàng)新意識，學生學得主動，學得靈活，有獨立創(chuàng)見，思維得到發(fā)展。

3、在“讀、練” 環(huán)節(jié)中，培養(yǎng)創(chuàng)新精神。“讀、練”的本身就是學生自主的學習活動，教師善于引導學生大膽質(zhì)疑，對問題敢于求異創(chuàng)新，提出自己的獨立見解，培養(yǎng)學生的創(chuàng)新精 神。張龍老師的《富饒的西沙群島》的板書是一朵花瓣式的思維導圖，當學到“西沙群島也是鳥的天下”一段時，在了解了總分結(jié)構(gòu)的基礎(chǔ)上，讓學生畫鳥的天下的思維結(jié)構(gòu)圖，同學們用了很多形式各異，想象獨特的圖來表示，從而進一步理解了總分結(jié)構(gòu)。

三、課堂中，鼓勵性評語的使用和積極評價的效果。

1、努力營造寬松、民主的評價氛圍。教學是一種溝通的藝術(shù)。教學需要在特定的環(huán)境中進行。因此講課教師都注意了營造寬松、民主的評價氛圍，寬松、民主的評價氛圍是實施激勵性口頭評價的重要前提。

2、積極使用準確、規(guī)范的激勵語言激勵性口頭評價語言、輕柔的肢體語言也是課堂教學語言的一部分。名師們的激勵語總是那么的自然，豐富，恰到好處，靈活多變，信手拈來，水到渠成，令人折服。

3、適時發(fā)現(xiàn)、捕捉學生的閃光點。每個學生都有自己的優(yōu)點，講課教師都注意適時發(fā)現(xiàn)、捕捉學生的閃光點進行評價，把握時機進行對話交流評價，促進師生、生 生心靈的溝通，隨時隨地的培養(yǎng)學生學習的興趣和自信心。如馬老師在教學時，就很善于抓住學生的優(yōu)點和進步，并加以引導，使學生增強了自信，對學生及各種能 力的培養(yǎng)都有好處。在朗讀環(huán)節(jié)，有一個學生因為各種原因課文讀的不夠好，但老師并沒有去批評他或放任不管，而是給他機會，評價他“一次比一次有進步”，還 引導學生去發(fā)現(xiàn)這位學生的進步之處，有學生說“他聲音比以前洪亮了”、“他能把課文讀連貫了，不和以前一樣一個詞一個詞的讀了”等等，我想這樣的激勵比任 何的物質(zhì)的獎勵都有用，對學生來說這樣的話更使他們有成就感，更能激發(fā)他們的潛能，以便更好的學習。

除了對語文教學上深深的感觸外，就是多讀書，所以，我們要多讀書，多學習、多去了解一些大千世界，充足了電，挺直了腰桿站在學生面前。用知識的力量去守望童心。

聽課旅程雖然結(jié)束了，但那些精彩的課堂和老師們的經(jīng)典語錄依然經(jīng)常浮現(xiàn)在我的腦海，讓我久久回味。重新審視反思自己的教學，需要學習和提升的地方還有很多很多，使我更深刻地體會到了學習的重要性與緊迫感。在以后的教學中，我一定要努力提升自身素質(zhì)，不斷學習，博采眾長，充分利用一切學習機會，學習百家而頓悟，積淀教學素養(yǎng)。讓我們的課堂“對教材的研讀再更透徹一些；對學生的把握再更準確一些；對課堂調(diào)控得再更靈動一些。”

第四篇：小學語文探究式閱讀教學模式

小學語文探究式閱讀教學模式

李青云

“積極倡導自主、合作、探究的學習方式”是《語文課程標準》提出的四個基本理念之一，《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》也提出“強調(diào)形成積極主動的學習態(tài)度”、“關(guān)注學生的學習興趣和經(jīng)驗”、“倡導學生主動參與、樂于探究、勤于動手”、“滿足不同學生的學習需要”等要求。所以，我認為要對小學語文教學模式改革，建立探究式閱讀教學模式，讓學生樂于探究、勇于探究，去發(fā)現(xiàn)更多的問題，有更多的創(chuàng)新。

一、“探究式”教學模式的理念

小學語文“探究式“閱讀教學主要表現(xiàn)為這樣一個過程：在教師的組織引導下，閱讀主體對閱讀文本進行積極主動的體驗、探究，不斷領(lǐng)悟、發(fā)現(xiàn)，并在體驗、探究中獲得經(jīng)驗積累、知識建構(gòu)以及精神滋育，進而獲得整體發(fā)展。其主要特點表現(xiàn)在：1．主體性2．多維性3．人文性4．交互性5．創(chuàng)造性。

二、小學語文探究式閱讀教學的流程及操作方法

針對小學語文探究式閱讀教學所具有的主體性、多維性、人文性、交互性、創(chuàng)造性等特點，我們在具體實施過程中遵循學生的認知規(guī)律和心理特點，以發(fā)展探究性思維為目標，學生主動參與為前提，自主探究為途徑，合作討論為形式，培養(yǎng)創(chuàng)新精神和實踐能力為重點，構(gòu)建教師導、學生學的教學流程。

下面第七冊《鳥的天堂》為例，談?wù)勎沂侨绾尉唧w操作的：

第一步：激趣導課 自學探究

激趣導課是指教師的課堂導入，自學探究是指教師提示后學生的活動。上課伊始，先繪聲繪色描述：“同學們，鳥的天堂是我國的一處游覽勝地??現(xiàn)在，就讓我們跟隨導游去游覽一下鳥的天堂。”隨即放映游覽鳥的天堂的錄像。學生觀看后，我問：“同學們想不想知道巴金爺爺是如何描繪這美麗而奇妙的景致的？”學生顯然有了興致，我趁熱打鐵，要求學生自學課文，①回答幾個問題：鳥的天堂指什么？作者去了幾次？看到的景象有什么不同？②找出描寫大榕樹茂盛的段落，大聲朗讀，并想一想這株大榕樹有什么特點；③提出幾個自己感興趣或不懂的問題和大家討論。這些問題落在學生的“最近發(fā)展區(qū)”內(nèi)，旨在讓學生整體感知課文內(nèi)容，把握重點，弄清文章脈絡(luò)。自學探究發(fā)揮了學生的自主性，培養(yǎng)了學生自主學習的習慣和自學能力。學生為了提出有意義的問題，必然會主動閱讀，積極思考，最后通過大腦加工、語言組織，準確地表達出來，這樣就把學、思、疑、問連結(jié)在一起。

第二步：點撥解疑 合作探究

學生在自學探究中解決不了的疑難問題，可以集中在這一階段解決。我在課堂中發(fā)揮小組合作學習的作用，鼓勵學生先在小組內(nèi)質(zhì)疑，再用3—5分鐘的時間，簡要表述本組合作學習后無法解決的問題。面對學生的疑問，教師不必過早解釋，但要綜合大家的提問，就重點問題組織學生展開合作探究。合作探究的形式有三種，教師可根據(jù)實際情況決定選用哪一種更好，這三種形式是：①生生合作探究。②小組合作探究。③大班集體探究。經(jīng)過合作探究，同學們最后把問題的焦點集中在：“昨天是我的眼睛騙了我，那‘鳥的天堂’的確是鳥的天堂啊！”這個句子中第一個‘鳥的天堂’為什么加引號？第二個為什么不加引號？我不急著把答案告訴學生，而是引導他們聯(lián)系全文，結(jié)合掛圖，展開小組討論。學生經(jīng)過互相啟發(fā)，最后達成共識：第一個“鳥的天堂”是對大榕樹的特殊稱呼；第二個“鳥的天堂”指能讓鳥幸福生活的地方，因此沒有加引號。

事實告訴我們，學生通過自學探究和合作探究讀懂了許多內(nèi)容，有些甚至是教師想不到的。在這樣的課堂中，教師不再是“至尊無上”的主宰者，只是學生學習的伙伴和引路人。

第三步：舉一反三實踐探究。

學生實踐探究是吸收鞏固、擴大內(nèi)化知識、發(fā)展能力的過程，它的關(guān)鍵是教師要精心設(shè)計練習題，使之具有層次性、典型性、啟發(fā)性和創(chuàng)造性。為了使學生進一步想象鳥兒們生活在“天堂”里自由自在、無比歡樂的情景，我精心設(shè)計了有坡度的說話練習：請同學們以“這里的鳥真多，它們生活得很快活”為開頭，練習用“有的??有的??有的??”說一段話，然后要求學生在“叫”、“飛”、“撲”的前面或后面加上一兩個詞語，使原來的句子表達的內(nèi)容更具體些。我先讓每個學生按要求輕聲自由地說一說、練一練，然后再請幾位同學站起來交流。學生述說的內(nèi)容雖各不相同，但都在情理之中，我及時地給予肯定。毫無疑問，這樣的訓練既鍛煉了學生的理解能力，又使他們懂得怎樣模仿課文的例子描寫事物的動態(tài)，把事物寫具體、寫生動，從而完成了一次從讀到寫的飛躍。

第四步：激勵評價，延伸探究

激勵評價可由教師進行，也可讓學生自評、互評、學生總結(jié)、教師補充，教師評價學生要以表揚為主，肯定學生的點滴進步，讓每一位學生都能享受到成功的喜悅。在教學中，我把握時機提出問題：這茂盛的大榕樹為什么能成為鳥的天堂呢？一石激起千層浪，我也參與各小組的討論，鼓勵學生從多角度看問題，學生們各抒己見，最后相繼得出以下四個理由：①樹大葉茂，鳥能筑巢；②環(huán)境幽靜，適合孵卵；③緊挨大樹，不愁食物；④農(nóng)民愛鳥，因而無人傷害鳥。這個相當全面的答案，表明學生已經(jīng)通過語言文字理解了課文內(nèi)容，不僅學到了知識，而且懂得了許多道理。

教師還要引導學生到圖書館、閱覽室、到社會生活中去探究，給學生更多讀書、動腦、動手、實踐、探究的機會。

三、促進學生主動探究的有效策略

（一）、激發(fā)閱讀興趣，引發(fā)探究欲望

“成功的教學所需要的不是強制，而是激發(fā)學生的興趣”，閱讀教學尤其如此。如何在一堂課上使學生變被動學習為主動學習，變“灌輸”為“樂學”，興趣的激發(fā)是一個很關(guān)鍵的問題。古人云：“感人心者莫先于情。”閱讀教學中，創(chuàng)設(shè)良好的情境，可以讓學生受到感染，產(chǎn)生共鳴，自然而然地走進教學情境。比如：我在教學《草原》一文開始時，給同學們播放了騰格爾的《天堂》這首豪放的草原之歌，并放映美麗的草原風景圖：蔚藍的天空，一望無際的草原，如棉花般的羊群。這柔和的色彩，栩栩如生的畫面，充滿了詩情畫意，再加上音樂的渲染，使學生如身臨其境，從而激發(fā)了學生去仔細讀書、深刻感悟。有一名學生則迫不及待地說：“老師，我們趕快讀書吧，帶著我們的感情去朗讀那些文字，一定會有意想不到的收獲呢！”這時，我不能不認識到，創(chuàng)設(shè)良好的課堂情境，能夠激起學生的閱讀興趣，引發(fā)他們的探究欲望。

（二）、開放閱讀課堂，拓展探究空間

語文課程標準指出：“語文課堂應(yīng)開放而具有創(chuàng)新活力的。”所以，我們在進行閱讀教學時，應(yīng)把閱讀的主動權(quán)交給學生，讓他們在自由的空間里學習，培養(yǎng)他們的探究能力。比如：我在教學《望廬山瀑布》一詩時，我讓學生用自己喜歡的方式來學習，愿意用生動的語言描述詩句美景的同學，可以說一說，講一講，議一議；喜歡畫畫的同學，可以畫一畫瀑布的美景；喜歡朗讀的同學，可以激情飛揚地讀一讀??學生們的熱情一下子調(diào)動起來了。在學生們匯報學習情況時，有的說：“我畫了一條閃閃發(fā)亮的瀑布從青山上飛流下來。”有的說：“太陽照在香爐峰上，升起紫色的煙霧，從遠處望去，瀑布像一條大河掛在山前，它像飛一樣的直飛下來，足足有三千尺，就像是銀河從天的最高處落了下來，這景象多雄偉，多壯觀啊！”還有的說：“聽著同學們的描述，想像著氣勢磅礴的瀑布，我覺得瀑布就在眼前，多么令人陶醉啊！”這樣，通過學生自主選擇學習方式，開放了課堂，學生的思路也開闊了，思維的火花閃現(xiàn)了，學生以積極的態(tài)度參與到探究中來，極大程度地發(fā)掘了他們探究的能力。

（三）、尊重個性閱讀，培養(yǎng)探究精神

語文課程標準指出：“閱讀是學生的個性化行為。”閱讀教學應(yīng)主動建構(gòu)學生主動獲取、讀書內(nèi)化的教學機制，即閱讀教學中讓學生學會讀書，內(nèi)化語言，全面提高學生的語文素養(yǎng)。要以人為本、尊重學生的獨特體驗，珍視學生的獨特的感受體驗和理解，鼓勵學生對教科書的自我理解、自我解讀、鼓勵學生求異、求新，使學習過程真正成為一個具有個性化的過程，從而體現(xiàn)出學生的探究精神。例如：教學《田忌賽馬》一文，學生在對齊威王、田忌、孫臏認識的基礎(chǔ)上，我趁機問：“文中的三個人物，你最喜歡誰？為什么？”大部分學生都說喜歡孫臏，因為他善于觀察問題和解決問題，不僅聰明，還樂于幫助朋友。也有學生說喜歡齊威王，因為他馴的馬好。更有的說喜歡田忌，因為他善于接受朋友的意見。面對同學們的不同回答，我說：“聽同學們說的意見，其實每個人都有好的一方面，我們到底應(yīng)該喜歡誰呢？”學生說：“都喜歡。”我感到很高興，因為我做到了尊重學生對課文的不同理解和感受，同時，又啟發(fā)學生認識到：人都是有優(yōu)點的，世界上既沒有全優(yōu)的“完人”，沒有全劣的“庸人”。全面的去看待一個人和一件事。這也充分體現(xiàn)了對新課程改革所提出的教學目標三個維度中“情感、態(tài)度和價值觀”的落實，體現(xiàn)了語文教學的人文性。

（四）、延伸課內(nèi)閱讀，提高探究能力

語文課程的一個基本目標是培養(yǎng)學生運用語文的實踐能力，能主動進行探究性學習，在實踐中學習運用語文。” 有諺語說：“生活是無字之書，眼光敏銳的人能看見精彩的詞句；書是有字的生活，情感豐富的人才能深刻體會。”我們語文教師要做個有心人，善于捕捉、利用生活資源，將我們的閱讀教學與生活緊密聯(lián)系起來，精心策劃一些語文綜合活動，采用多側(cè)面拓展、多渠道貫通，使活動和教學內(nèi)容有機結(jié)合，提高學生的探究能力。例如：學習了《一個地球》之后，我讓學生觀察自己身邊環(huán)境保護的實際情況，然后在班上匯報。在同學們積極的交流自己對周圍環(huán)境的發(fā)現(xiàn)時，我問：“你們打算怎樣來保護我們周圍的環(huán)境呢？”這就激起了學生進一步探究的欲望，而且是到生活中探究。一段時間后，我了解到了同學們經(jīng)過自己的努力，都有了良好的辦法來保護我們自己周圍的環(huán)境。有的說控制“白色污染”，有的說到河邊、樹林里放一些標牌，提醒人們不要把垃圾倒進小河，不要把污水排進小河，不要亂砍亂伐樹木??看到同學們的收獲，就足以證明他們的探究能力已經(jīng)提高了。

第五篇：小學語文教學批注式閱讀探究

小學語文教學批注式閱讀探究

一、批注式閱讀的基本含義

閱讀在語文教學過程中有著非常重要的意義，它對于人的人生態(tài)度和價值觀的形成具有巨大作用。《語文課程標準》“關(guān)于閱讀”的說明是這樣的：閱讀是收集處理信息、認知世界、發(fā)展思維、獲得審美體驗的重要途徑。閱讀教學的過程是學生、教師、文本之間對話的過程。閱讀能力包括感受能力、理解能力、篩選能力、鑒賞能力和記憶能力，而理解能力是閱讀能力的核心。所謂理解，就是弄明白課文意思的解讀文本的能力。大凡認真讀書的人都能體會到：有效的閱讀一定是“心靈與文本的真誠對話”。而課文批注恰恰可以對這一過程的實現(xiàn)起到有效的促進作用。

批注，簡單地說，指在閱讀過程中及時把批語、評論、心得、疑問、警句、注釋等寫在讀物的空白處的閱讀法。批注可以使文章醒目，能夠促使自己在閱讀中思考，增強讀書時的感受力，把握讀物的主要內(nèi)容，開拓剖析作品的思路，提高表達能力，與作者進行對話。

“批注式閱讀的特點是：‘意（批注）隨文（文本）生’。”①通過一邊閱讀一邊點評把讀、想、記緊密的結(jié)合在一起。這種讀寫結(jié)合的方法，從古至今都用得十分普遍。宋代理學家朱熹把這種讀書法稱為“標記閱讀法”，它是我國文學鑒賞和批評的重要形式和傳統(tǒng)。它直入文本，少有迂回，多是些切中肯綮的短詞斷句，是閱讀者自身感受的筆錄，體現(xiàn)著閱讀者別樣的眼光和情懷。

語文教學意義上的批注類似于評點式的讀書筆記，是讀者根據(jù)自己的知識背景和個體經(jīng)驗去賞鑒、探究文字暗含的各種“意義”并加以精到的文字表述。它不僅是評點者自身感受的外溢過程，而且是合作交流語言運用、字斟句酌地表情達意的言語實踐過程，最能見出個性和才情。

如果把這種方法應(yīng)用于具有一定閱讀水平的小學生，就會解開很多小語教學中的難題。批注對于小學生，不僅僅是點評別人的作品，而更重要的是會大大提高小學生的語言理解水平和應(yīng)用能力，極大地發(fā)展思維能力。因為批注的過程是一個文本發(fā)出刺激→學生接受→進行內(nèi)化→做出對文本再創(chuàng)作，表達反應(yīng)的心理過程。它不僅是學生在自主狀態(tài)下的學習過程，更是用精當文字進行創(chuàng)造性對話的過程。將批注引入語文教學是新課標的需要。鑒于此，筆者認為教師可以通過教會小學生批注來提高學生解讀文本的能力。

批注的種類一般有三種，常規(guī)式批注、特殊式批注、自由式批注。常規(guī)式批注指學生每讀一篇課文，都要對課文的詞語知識、篇章結(jié)構(gòu)、寫作特色及中心思想等加以分析、理解，寫上批注。特殊式批注指學生根據(jù)課文的特點，先自讀思考題，然后根據(jù)思考題來閱讀課文，做出簡明的批注。自由式批注指學生在學習一篇課文的過程中，總會遇到自己特別欣賞的地方，或一些感到難以理解的問題，同學們可以根據(jù)自己的情況隨意批注，哪怕是批上一個問號也可以。

批注的內(nèi)容包括對詞語的具體理解、評價、辨析，對特殊句式，如反問句、設(shè)問句的辨析，對重點句或段落的體會，對某個標點的特殊用法或個別標點的特殊含義，比如引號、省略號、破折號在文章中所含的特殊意義的理解，對文章結(jié)構(gòu)等寫作方面的問題的體會及對課題的分析等。

批注的符號比較隨意，一般不對學生做生硬要求。教師可做簡單介紹，由學生自己做選擇。如：“～～～”波浪線（也叫曲線）可劃在文章精辟和重要的語句下面。“○○○○”圈，可標在文章的重點詞下面。“——”直線，可標在文章中需要著重領(lǐng)會，加深記憶、理解的語句下面。“？”疑問號，用在有疑問的語句末尾。“‖”、“/”分開號，用來劃分段落與層次。批注的地方一般在書頁正文的上面、下面或是兩邊空白的地方，也可在行間或文章最后結(jié)尾處。

二、分階段教會學生批注方法

第一階段：講清含義，初步試批，交流反饋。

在小學高年級段，學生剛剛接觸到批注這一新的學習方法，什么叫批注，批什么內(nèi)容？在哪批？怎么批？這些最基本的問題教師要在批注前給學生一一講清。尤其是試批的課文的難度要合適。筆者所使用的教材是京版實驗教材，第一課的課文是詩歌《我們愛你，中國》。詩歌這種體裁的課文內(nèi)容批注起來有其特殊性，所以不適合作試批的對象，斟酌一番，決定以第二課寫事文章《拐杖》為例，教學生批注。《拐杖》主要寫了“我”為丈夫買拐杖，無意拄著拐杖走，被一位小姑娘當作“腿腳不方便的人”，一路上受到關(guān)照的事，表現(xiàn)了小姑娘關(guān)愛他人的好品質(zhì)。文中有許多關(guān)于小姑娘的語言、動作、神態(tài)的描寫，內(nèi)容淺顯易懂。教師在學生初讀課文后，出示自學提示：默讀課文，畫出描寫小姑娘的語句，在旁邊批注自己的理解和感受。學生們埋頭讀書，教師在行間巡視時發(fā)現(xiàn)，學生的批注五花八門，對“從人群中拽了拽我的衣服，說‘阿姨，您坐這個位子。’”這一句話的批注就各不相同，有語言羅嗦的：“我從這句話可以看出??。”有理解不到位的：“小姑娘想一會自己坐過去。”有表述太籠統(tǒng)的：“她是好孩子。”等等。面對這種情況，教師為保護學生的積極性，不做任何評判，只是將幾種典型批注用實物投影展示出來，讓學生自己看一看規(guī)范的批注應(yīng)該是什么樣子。當然，通過對一課書的批注，就要求學生規(guī)范批注是不現(xiàn)實的，此后，教師又通過指導學生批注《北京老人》、《記金華雙龍洞》、《貓》、《買小狗的小孩》等十余篇課文，逐漸使學生能夠用比較簡練的語言抓住重點詞按老師要求去批注。

第二階段：擴充批注時段，鼓勵多角度去批注。在第一階段，教師只在深入理解課文的第二課時帶領(lǐng)學生批注，在學生已經(jīng)比較熟練掌握批注方法后，可將批注時段擴大范圍，在學生初讀課文質(zhì)疑階段就把自己的疑惑標注出來。愛因斯坦曾指出：“提出一個問題往往比解決一個問題更為重要。因為解決問題，也許僅是技能而已，而提出新的問題，新的可能性，從新的角度去看舊的問題，卻需要創(chuàng)造性的想象力，而且標志著科學的真正進步。”質(zhì)疑能力的高低是學生學習能力大小的重要體現(xiàn)，學生由于受到心智水平、認知經(jīng)驗等限制，在發(fā)現(xiàn)、破解深層信息過程中還會遇到許多疑問和困惑，尤其是當文本所表述的情感態(tài)度、價值觀念與學生的“閱讀期待”不一致或相矛盾時，其疑問和困惑就更加突出，成為閱讀理解的障礙。這種疑問或見解往往是一閃而過的，很有必要及時記錄，以便作進一步的分析研究，確定自己的批判恰當與否。批注閱讀就要求學生把點滴疑問或不同的見解表達出來，這能清楚地反映出閱讀探究的深度和廣度。以往在第一課時的口頭質(zhì)疑中，學生的參與度不夠，批注可使學生深入思考，使質(zhì)疑更有實效性。例如：學習《白楊》前，學生在書上批注疑問：“文章開頭為何有環(huán)境描寫？這和描寫白楊有什么關(guān)系？”“作者寫白楊為什么用寫人的詞語？”這些有質(zhì)量的質(zhì)疑恰好也是教師要引導學生深入思考的。不僅在第一課時，學生學完課文后，對課文的正確理解上有了一定的認識，思想情感都有了很大提高和深化，這時趁熱打鐵，深化批注，既是對原文批注的補充、鞏固和提高，又能檢查其閱讀效果，提高閱讀能力。例如：學生在學完《軍神》后批注到：“這需要多么大的毅力呀！真是個極不平凡的人！”“如果我能有他的一半精神，學習上的許多問題就將迎刃而解了。”

同樣的內(nèi)容，批注的角度不同，也會呈現(xiàn)出不同的精彩。例如：《桂林山水》一課，既可以從寫作手法的角度去批注，分析排比句、比喻句，結(jié)構(gòu)特點，也可以從作者情感角度去批注，還可以從文章內(nèi)容入手，寫體會及理解。引導學生從不同角度去批注，尊重了學生理解文本的差異，又訓練了思維的廣度。第三階段：掌握不同體裁文章的不同批注方法。利用“二次批注”提高批注精準性。

經(jīng)過前兩個階段的批注訓練，學生積累了一定的批注經(jīng)驗，掌握了一定的批注技巧，見識了不同類型的文章，教師可在此階段幫助學生進行歸納總結(jié)，看看不同體裁的文章有什么不同的批注方法。例如，學生學過的寫人的文章有《北京老人》、《森林警察》、《愛的奇跡》、《買小狗的小孩》、《深山風雪路》、《在炮兵陣地上》??。說明文有《只有一個地球》、《蟬》等等。寫景的文章有《記金化雙龍洞》、《頤和園》、《慕田峪觀云海》、《桂林山水》、《索溪峪的“野”》??。詩歌有《我們愛你，中國》、《長江之歌》等。經(jīng)過歸類，學生就會發(fā)現(xiàn)寫人的文章主要抓住人物的語言、動作、神態(tài)去批注，進入人物的內(nèi)心世界，體會作者要表達的情感，并與之產(chǎn)生共鳴。寫景的文章主要抓住景物的特點去批注，體會作者觀察之細致，用詞之精妙。說明文主要抓住說明方法去批注，深入體會作者用詞之嚴謹，寫作手法之靈活。詩歌可抓住重點詞及誦讀技巧去批注，體會詩歌內(nèi)容的跳躍性，語言文字的音韻感及詩人豐富敏感的內(nèi)心世界。學生在了解了不同文章批注的側(cè)重點不同后，遇到新的課文不用老師指點，會目的明確地直入主題，很快的尋找到自己所需的答案。

在批注教學過程中，學生表現(xiàn)出的最大問題就是批注的不到位，這體現(xiàn)在批注內(nèi)容的淺顯、用詞不準確或不知如何表達。如果教師能在生生交流、師生交流后提醒學生將新的收獲補充進批注內(nèi)容，學生將受益匪淺。“二次批注”不是學生在原有基礎(chǔ)上的簡單重復，也不是學生已有水平的簡單再現(xiàn)，而是在原有水平上得到真正的提高和發(fā)展，有意識地發(fā)現(xiàn)別人思考角度、思想內(nèi)容的獨特之處，開闊思路，豐富批注內(nèi)容。常此以往，學生的理解力、表達力、概括性將得到很大的提高。例如：《木笛》一課中有這樣一句話：“聽了這句話，朱丹的眼中頓時涌出苦澀的淚水??”，因受自己的理解水平限制，學生只批注道：“沒被錄取，心情沉痛。”學生與老師交流后才得知，他內(nèi)心的苦楚不僅是因為個人前途的渺茫，也同樣因不被人理解而傷感，為今天是南京大屠殺遇難同胞紀念日而悲痛。學生經(jīng)點撥對課文理解得更深了，此時我要求學生將新的收獲補充進去。幾課下來，學生的思考有了方向性，更注重聽別人發(fā)言，學得也更扎實了。

三、批注教學中應(yīng)注意的幾個問題

（一）要有明確的批注目的及要求

每次安排批注都要有明確的目標，不是為了批注而批注。教師在教學中要有意識地圍繞課文重點，學生感興趣的熱點、疑點和難點進行深入的研討、探究，進行批注指導。有的放矢，收放自如。如：學習《桂林山水》時，教師出示的自學提示是：默讀課文，批注作者運用的寫作手法。學習《鳥的天堂》時，教師出示的自學提示是：畫出描寫大榕樹的句子，在旁邊批注大榕樹的特點。學習《在炮兵陣地上》時，教師出示的自學提示是：畫出描寫彭總的句子，抓住他的神態(tài)變化，批注變化原因及彭總是個怎樣的人。要進行批注式閱讀，需先確立課文的研讀主題，從研讀主題入手開展有針對性的、有重點的批注閱讀，避免出現(xiàn)學生不著要領(lǐng)，在課文的“外圍”上轉(zhuǎn)圈圈，不能深入地把握文本主旨，從而導致閱讀效率的降低。要激發(fā)學生寫的欲望，適時批注，批注只是讓學生“如愿以償”的一個過程。在學生特別想說的時候讓他寫下來，水到渠成滿足了他們表達自己看法的愿望。另外，在寫的時候要讓學生寫出真情實感，不能說空話套話。因此在批注時要巧妙安排切入口，精心設(shè)計話題，讓學生有話可寫，有情可抒。教師的職責，是營造一個有利于學生情緒化的“場”，讓學生直接面對文本，主動地讀，專注地閱讀，興致勃勃地閱讀。

（二）給足學生獨立思考批注的時間 學習應(yīng)該動腦又動手，手腦并舉才會有創(chuàng)造。批注是一種需要動手的表達方式，需要學生專心閱讀、潛心思考，靜心書寫。如果匆匆而就，其表達就難免膚淺、草率。筆者在教學中根據(jù)文本的難易程度讓學生在有所感悟處、思維困惑處、求異創(chuàng)新處深入思考，還有些批注需要學生把學習內(nèi)容經(jīng)過分析、歸納、加工整理，提綱挈領(lǐng)地形成一個閱讀綱要，以揭示內(nèi)容的內(nèi)在聯(lián)系，使復雜的內(nèi)容明晰化、簡便化、形象化，進行邏輯思維訓練。因此，在課堂上要給學生足夠的閱讀、思考表述的時間。就一般情況而言，每篇課文學生大約需要10到15分鐘的時間。在學習批注方法的初期，學生的速度較慢，但磨刀不誤砍柴功，讀得細，自然思考的深度就得到了保證。閱讀課文相對于講讀課文較易，可根據(jù)學生實際情況縮短批注時間。像《跳水》、《挑山工》、《鳥的天堂》這些名家名篇可回味、品讀的地方很多，留給學生的獨立思考時間更要充分。

（三）注重交流及反饋

教師根據(jù)學生批注閱讀的進展情況，安排學生先進行同桌間的相互交流或小組內(nèi)的相互交流，以激發(fā)學生探究的熱情，在相互交流中碰撞智慧的火花，交流彼此的收獲，探求別人獨到的見解等。最后，學生就研讀主題進行批注閱讀的情況進行全班匯報，在匯報中引導學生感悟文本，閱讀文本并指導朗讀，促進學生對文本的理解進一步地深入。批注的機會對于每個人都是均等的，人人都有發(fā)展，都有提高，避免了少數(shù)人發(fā)言，多數(shù)人聽的弊端。而且學生在批注過程中思考更有深度，表述更有條理。

（四）充分利用略讀課文進行批注訓練

“略讀課文是學生在課堂進行閱讀實踐的材料之一，目的是引導學生把學到的知識和方法加以運用。”②許多閱讀課文都是不可多得的精品文，教師切不可放棄這閱讀訓練的好機會。《鳥的天堂》、《烏塔》、《漫談溝通》等等這樣的略讀課文完全可以在學完本單元課文后放手讓學生進行批注訓練，既進行了語言的積累，又鞏固了批注方法。實驗教材第十冊的第四單元有兩篇講讀課文：《義犬復仇》、《金色的腳印》。這兩篇講讀課文寫的都是人與動物之間的感人故事，通過批注式閱讀，學生已經(jīng)深深感悟到軍犬文爾內(nèi)的無限忠誠，感受到人與動物之間互相信任、互相幫助、和諧相處的美好情感，并在周記當中談到了這種情感給自己帶來的震撼。隨之而來的閱讀課文《母愛》同樣描寫了發(fā)生在人與動物之間真實感人的故事，在極度缺水的沙漠地區(qū)，一頭瘦骨嶙峋的老牛把以死抗爭得來的水給自己的孩子，表現(xiàn)出母愛的偉大。從整套書的內(nèi)容安排來看，講讀課文和閱讀課文有其延續(xù)性，學生在批注時，自然而然的抓住描寫老牛的語句，尤其重點批注了一些關(guān)鍵詞語“掙脫韁繩”、“強行闖入”、“不肯挪動半步”、“慈愛地看著”。這些詞語直入人心，學生在旁批注“偉大的母愛”，“孩子的需求勝于自己生命”。通過對閱讀課文的批注，學生的批注方法得以鞏固。

（五）注重批注教學的層次性、差異性、持續(xù)性 1.層次性

指導學生使用批注，要有循序漸進的過程。應(yīng)從講讀課文延伸到略讀課文，從課文延伸到實踐活動中的短文再到單元測驗中的短文。從課內(nèi)延伸到課外，由簡單到復雜。從字詞句擴展到篇章、結(jié)構(gòu)、主題、寫作技巧，從遣詞造句到分析作用，領(lǐng)會含義。要求不斷提高，學生能力便不斷加強。

2.差異性

閱讀認知理論認為，閱讀主體在閱讀文本時，只有在他的信息貯存中能夠找到與文本語言具有相似性的信息模塊后，才能進行相似匹配、相似激活，從而識別文本中的信息。“批注式閱讀屬于主觀式解讀”③，每個人的經(jīng)歷、知識水平、感知理解能力、悟性是各不相同的，這決定了閱讀的過程和結(jié)果也是千差萬別的。這是種具有很強的個性化的活動。批注閱讀追求的正是這種可貴的差異，體現(xiàn)了一種人文關(guān)懷。保護絢麗多彩的個性，不能壓抑甚至抹殺個性。其實，學生閱讀文本，既是文本信息的接受者，又是文本信息的加工者，總會以各種形式繼續(xù)著作者的創(chuàng)作，學生的個性特點、心智水平、生活經(jīng)驗的差異，決定了閱讀批注不能搞一刀切、齊步走，不同的學生批注的質(zhì)量并不相同。如：學生對《木笛》一課中“朱丹輕輕走進屋，小心地從絨套種取出木笛。”一句中的“小心地”有不同程度的理解，有的同學批注：“很從容、輕松。”這種理解明顯有偏差。有的同學批注：“愛惜樂器，喜歡木笛。”這種理解無明顯錯誤，但比較淺顯。還有的學生聯(lián)系上文理解批注“對本次考試很在意、很重視。”理解到這個程度，也就對下文中朱丹的選擇放棄考試的舉動而深感痛惜卻暗暗敬佩。雖然經(jīng)過了一學期的批注訓練，學生因自身情況的不同仍然有較大的差異，教師不可急于求成，要尊重學生間的差異，通過適當?shù)挠柧殻屆總€學生在原有基礎(chǔ)上有所提高。

3.持續(xù)性

教師要用各種教育技巧督促學生對于批注持之以恒，不斷激發(fā)熱情，直至自然成習慣。一般可采用上課抽查，經(jīng)常組織交流，定期組織檢查等。通過形式多樣的活動，采用必要的激勵機制，讓學生愿去做，想去做，并努力做好。筆者在課上巡視學生的批注狀況時，經(jīng)常針對不同的批注狀況稱贊到：“你的字跡很工整。”“你的重點詞抓得很準確。”“你思考的角度很新穎。”“你的語言很簡潔。”“你這一處批得很準確。”??學生聽到這樣的鼓勵，信心倍增，有了堅持下去提高能力的美好愿望。

批注式讀書法不僅現(xiàn)在對學生提高閱讀能力很有幫助，對未來的閱讀同樣實用。即使脫離了筆，這種寬廣，深度的思維方式還會繼續(xù)。大語文教育觀認為，一個人的語文學習是貫穿終身的。學生走出學校后，依然要讀書看報或上網(wǎng)，閱讀活動幾乎天天進行。這種閱讀帶有強烈的個性化和獨立性，閱讀批判、閱讀反思、閱讀創(chuàng)新顯得尤其重要。教師要為學生的未來著想，引導學生自主閱讀、探究閱讀，真正提高閱讀的質(zhì)量。這樣的個性化閱讀才能幫助學生將來成為有獨特個性的創(chuàng)造型人才。??

批注式閱讀是真正有效的閱讀，它依靠閱讀者全部的心智和情感意向活動，通過對書面符號的感知和理解，把握其所反映的客觀事物及其本質(zhì)。批注是形式，用心是根本；批注是手段，促進用“心”閱讀是目的。學生學習給課文批注這種“動筆墨”閱讀的方法，在老師的幫助下主動的應(yīng)用語言，通過有感而發(fā)，有疑而注，有得而寫，在理解、分析、概括、評價等能力層面去展開閱讀，促進了主動學習、主動探究的實現(xiàn)，逐步提高了對課文理解的深度，提高了感悟、欣賞和評價的能力，健全了人格，培養(yǎng)了學生細心閱讀、讀思結(jié)合的良好的閱讀個性品質(zhì)，為學生的終身學習打下基礎(chǔ)。

教學 注釋