第一篇：上海教外國人學漢語學校日常用語話題

上海教外國人學漢語學校日常用語話題

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早安漢語上海漢語學校，先進的漢語教學體系

早安漢語：外國人學中文去哪個學校，上海漢語學校，先進的漢語教學體系。參加這個暑期語言學習培訓班的外國同學，基本都是到日本一周以上、三年半以內的孩子。不過，畢竟還是孩子的語言接受能力強，僅通過一個暑期的學習，孩子們在報告會上的演講已經頗令老師和前來旁聽的家長們吃驚了，盡管不少孩子走下臺以后都表示“太緊張了”，“不如自己在臺下準備時說得好”，但孩子們通過努力，已經收獲了成果。

目前在日本，不少學齡青少年都是跟隨父母到日本定居，日常父母外出工作，孩子到學校讀書，但在日語方面的，這些外國籍學生就會遇到比較大的困難。為此，中野區的國際交流協會每年都會利用暑期時間，為居住在當地的外籍居民子女開辦日語學習班，每期接收大約20名學生。2011年暑假，參加日語學習的有分別來自中國、菲律賓、尼泊爾等國的孩子。

報告會上，參加學習的同學們用日語為來賓們講述了“自己未來的夢想”等話題。一位來自中國的小學生講述道：“我未來的夢想，就是在日本當一名中文教師。”雖然語言稚嫩，日語也不算流利，但這個來自中國的孩子，志向是遠大的。看著他站在講臺上，一本正經地講述自己的夢想，仿佛自己已經就是一名中文老師，站在講臺之上正在為臺下的日本學生授課一樣。

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第二篇：教外國人學中文就去上海漢語培訓學校儒森教育

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教外國人學中文就去上海漢語培訓學校儒森教育

俄羅斯姑娘安娜，她的HSK五級考試，得到了很高的分數。她還開心的在朋友圈曬出自己的成績，與大家共同慶祝。對于她來說，來儒森學漢語，充滿了新鮮感和歸屬感。她還常跟其他的朋友提起，教外國人學中文就去上海漢語培訓學校儒森教育。

在中文課堂之余，安娜還體驗了豐富的文化活動：中國書法、國畫、畫臉譜、中國拳法功夫、古箏等傳統藝術。學習漢語已經不是一件需要特別完成的任務。“雖然并不是非常簡單的語言，但是老師們的教學方法，和豐富的文化體驗，讓我很樂意地接受一些新的知識，課堂上活躍的氣氛，和多元的環節，讓我一直保持著高度的好奇心和注意力集中。”

她真心的感受到，在上海漢語培訓學校儒森遇見的每個人都是用溫和的笑臉相迎，互相問好，這里非常和諧美好。在參加茶道活動，品嘗茶點時，其他的中文老師也會與我聊天，幫我及時添加新茶，和點心，給我補充一些品茶、喝茶的細節知識。

在外語角，有中外不同國家的許多朋友，每次以不同的主題開始發散著討論，聊天，講解自己的故事。安娜在黑板上畫下了她對于俄羅斯新年節日的印象，她的簡筆畫功底還是很好的。兩只表情滑稽的松樹和兔子，手拉手在圍場的雪地里滑雪，兩顆圣誕樹也在夜色下散發著紅色的光芒，圣誕老人和小女孩款款而來，旁邊的小松鼠舉著松果，正準備偷看禮物??外語角里面，他們互相熟悉，了解彼此的生活。更加了解對待不同文化背景朋友的交流溝通方式。

“老師們給到我們的親切感和歸屬感，也許是我們更愛儒森學校的理由。在異國，不同的文化和語言，帶來強烈的新鮮感的同時，也帶來陌生和不安。而上海漢語培訓機構儒森的環境有著強大的包容心和接納的融合感。讓我們兵至如歸。”

在課余，安娜和她的老師謝琳也是很好的朋友，他們互贈小禮品，安娜二十二歲，仍然非常活潑，謝琳老師帶她去博物館看甲骨文，欣賞許多文物，她都非常感興趣。

接觸教外國人學中文這個行業，是個偶然。但是來到儒森，在這里學到的精深的漢語教學技能，讓謝琳老師在漢語教學之路上更加篤定。而且她通過許多新聞資訊以及在與同行的交流中，了解到每年對外漢語教師的需求量都在上升。如今海外中文教師缺口為500萬，而且海外教漢語的薪資極高。在美國，一個對外漢語教師的時薪在25美元—100美元之間（155元-620元人民幣），在澳大利亞也達到40澳元—100澳元（181元-452元人民幣）。

對于以前從事行政行業的謝琳來說，教外國人學中文是新的嘗試。“選擇這個是因為一個老外朋友的啟發，他問‘尤其’和‘尤其是’如何來區分實用。思考一天后，給了他答案。” www.tmdps.cn全國唯一具有正規出國勞務資質的國際對外漢語教師培訓海外勞務輸出基地

從小對于語言藝術非常感興趣，她小時候希望當播音員、后來迷上電影配音藝術，也一直在積累對于語言文字的分析和感悟。然后在想這些愛好如果能在實際中發揮作用，就更好了。于是來到儒森漢語學習精深的漢語教學方式。對外漢語教學需要積累與創造，謝琳會把對于漢語的理解傳遞給更多的老外朋友。

除了國際上最科學全面的教外國人學中文的方法，和最實用的跨文化交流技能。儒森的導師們也給謝琳他們做了比較細致的職業發展分析，謝琳計劃在今年去海外教漢語，體驗國外的就業環境，并運用儒森全新的全球中文&中國文化網絡學院平臺建立個人中文電子課堂，吸引線上來自五大洲眾多的中文學習者。

第三篇：上海外國人學漢語的靠譜的語言學校在什么地方？

上海外國人學漢語的靠譜的語言學校在什么地方？

對于老外來說，他們很想知道的就是對于他們的教學在靠譜教學上主要表現在什么地方，然后通過漢語試聽課后效果在選擇深入學習，這樣的靠譜方法對于老外而言學好漢語時很有幫助的。那么具體而言，上海外國人學漢語的靠譜的語言學校在什么地方？

在這里我認為對于上海外國人學漢語的靠譜的語言學校的教學就是主要是在他們的教學資質和教學方式兩個方面。

具體來說在教學資質上，早安漢語這家上海外國人學漢語的靠譜的語言學校的教學就是它不僅是世界500強企業指定的專業靠譜漢語培訓機構，而且更有十年教學資質，更是隸屬于孔子學院的。而在教學方式上其核心是因材施教，就是在制定漢語學習課程，從而確立漢語學習目標上。其次就是在教學方式對老外安排合適的漢語老師從而助力他們漢語學習質量的提高。

最后需要說的就是在對于早安漢語這一上海外國人學漢語的靠譜的語言學校，對于教學方式這一核心教學上就是在一對一和小班以及網絡教學上，以讓他們可以在時空上進一步學好漢語。因此在關于上海外國人學漢語的靠譜的語言學校在什么地方？是體現在以上有效教學中。

第四篇：外國人學漢語的語法偏誤分析

我們的做法是, 直接或間接搜集到的以英語為母語的初學漢語的學生的偏誤做形式上的歸納, 共得1 92 項, 并按偏誤的性質把它們分為遺漏、誤加、誤代、錯序四大類。對外漢語教學的語法項目大致可以分為兩大類, 一類是詞語的使用, 也包括各種詞類的使用, 尤其是副詞、連詞、助詞等虛詞的使用, 也包括各種短語(如介賓短語)、結構等的使用。另一類是句法項目, 包括各句子形式(在對外漢語語法教學中則主要表現為句型的教學)。這兩大類語法項目都會有遺漏、誤加、誤代、錯序的偏誤, 所不同的是, 前者是與詞語的意義、用法有關的偏誤;后者是由詞語充當句子成分使用上的偏誤。下面我們將以偏誤的四種類型為基本框架, 對外國人學漢語的語法偏誤,進行一些分析。

一遺漏偏誤

顧名思義, 遺漏偏誤指由于在詞語或句子中遺漏了某個/ 幾個成分導致的偏誤。遺漏偏誤常常出現在下列情況下: 1.某些意義上比較“ 虛”的成分比較容易被遺漏。這包括某些副詞、連詞, 特別是復句或結構中某些起關聯或呼應作用的副詞、連詞。在我們的資料中有遺漏偏誤的復句結構有: 不管?,[都] ?(注:[ ] 中的成分為被遺漏者, 下同。)寧可? , [也] ? 另如: 結構: 除了? 以外, [ 都]? 除了? 以外, [也]

表示強調: 一點兒[也」不? 疑問代詞活用: 誰[都/也] ?

以上這些起關聯或呼應作用的副詞、連詞之所以容易被遺漏,原因就在于它們的意義比較“虛”。卜丁是關聯詞語, 處于句首的那些, 地位突出, 說話人要說這些話時, 首先想到的就是這些詞,二般(實際上我們沒有發現一例)不會漏掉。

與學生的母語對比, 這些詞語(除“ 而且”外)都是不出現的。就復句結構說,雖然也有對應的成對詞語, 但是在英語的復合句中只能出現其中之一,兩個都用是典型的偏誤。至于“ beside ” “, except ” , “ not in the least ?, “ anyone/no one ”這些與“ 除了? 以外, 都? ” , “ 除了? 以外, 也? ” , “ 一點兒也不? ”等相對應的詞語,使用時根本沒有與“ 都” , “ 也”等對應的成分。這些都構成了對外國人使用這些結構的干擾, 而造成遺漏偏誤。

再如外國學生在使用某些動詞一結果補語詞組時, 常常遺漏一個成分(動詞或結果補語), 如:(1)記[住] 聽[到] 聽[見] 看[見] 跑[到] 寄[給](2)[聽] 完(了)[看]完(了)[做]完(了)[學]完(了)在漢語中, 這樣的動補詞組的兩個成分,在語義上一般都是一主一次, 次要成分往往是比較“ 虛”的。以上第一組是前為主, 后次;第二組是前為次,后為主。外國學生的偏誤恰恰是遺漏了次要成分。這不是偶然的。從思維過程說,他們常常只想到主要成分,而沒有想到次要成分。再就是在學習這些詞組之前,他們往往已經學了前邊的動詞, 在他們還不熟悉或者還沒有掌握這種新的結構形式的時候, 還不能自覺地把兩個成分聯系起來,或者還不能從意義上把已經學過的動詞和新學的動補詞組區別開來, 因而造成遺漏。

母語的干擾也是造成這種遺漏偏誤原因之一。上面第二組中各詞組的意思在英語中可以用一個詞“to finish ”(完)表示。雖然我們可以把這一組中的四個詞組分別譯為“to finish listening” ,“ to finish reading/watching ” , “ to finish doing ” , “ to finish studying ” , 但以英語為母語的人并不常這樣說。這種情況造成了對學習漢語這一類動補詞組的干擾。·同類詞語中用法特殊者容易被遺漏。如“天、星期、月、年”是一個表示時段的時間名詞系列, 其中“ 天、星期、年” 被認為具有量詞性, 直接跟數詞: “ 一天、一(個)星 1 期、一年”;“ 月”是這個系列中的特殊者,在與數詞連用時, 中間一定要像普通名詞一樣用量詞,說“一個月、兩個月” , 量詞“個” 不能省略。但是外國學生不知道“月”在這個系列中的特殊性, 說出* “我在北京語言學院學中文三[ ]月”這樣的帶有遺漏偏誤的句子。

按照一般規則,容詞作定語時, 都可以直接修飾(有時后邊要加“的”)中心語,但“多”作定語時前邊必須加“ 很”。正因為學生沒有掌握這一特殊情況, 所以才出現遺漏“ 很” 的偏誤, 說出諸如“ 我們學校有[ ] 多學生”這樣的句子。.需要重復的成分容易被遺漏。如:(1)* 打球[打]了三個鐘頭(2)*看小說[看]累了

(3)* 他有照相機, 也[有]錄音機。(4)* 李老師教文學, 也[教]歷史。

前兩句話在結構上需要重復動詞;后兩句因為“也”是副詞, 只能修飾動詞和形容詞。這里應該重復“ 有”和“教”。造成這類偏誤的原因主要是母語的影響。前兩例是因為英語中沒有漢語這樣的形式而造成遺漏。后兩例的偏誤是學生把英語的“also”的用法套用在“也”上造成的。.附加成分, 如詞尾、結構助詞等, 容易被遺漏, 如:(1)*他們打[得]很好。

(2)* 他們看[的]木偶戲非常有意思。

(3)* 上星期日下午瑪麗看[了]三個鐘頭小說。

造成這種遺漏偏誤的原因比較復雜,主要是這些附加成分都是學生母語中所沒有的, 在他們還沒有掌握的時候, 往往采取初學外語的人經常采取的策略—簡單化。再者, 就例(1)來說, 也有母語影響的間題。英語中, 一般用狀語表達漢語的狀態補語(對外漢語教材中通常稱作“程度補語”)的意思。學生實際上是把想好了的一個英語句子(They played wonderfully.)逐詞翻譯成漢語。.漢語中是復合成分, 英語中是單純成分時, 常常受母語影響出現遺漏偏誤。例如:(1)* 從他[那兒/家/左邊/身上? ](2)*往嘴[里/邊? ](3)*在河[里/上/邊/對岸?]

從上面的例句可以看出, 偏誤都出在介詞“ 從、往、在” 的賓語上。“從、往、在” 的賓語必須是表示處所的名詞、代詞或方位詞, 一般名詞和代詞(即不表示處所或方位的)必須加上表示處所的名詞、代詞或方位詞, 才能作“從、往、在? 的賓語。英語中與“ 從、往、在” 相對應的“ from , towards , at(in, on?)”對賓語沒有這個限制,只有表示人所在地方的時候, 才用“ his , Tom’s ” 之類的形式。把英語介詞的用法用在漢語上, 就出現遺漏偏誤。實際上, 這種偏誤還發生在“ 到、來、去” 等動詞的賓語上, 道理一樣。.表達中需要, 但還沒有學到,或學到了還沒有掌握時, 會出現遺漏。我們的學生是成年人,他們具有健全的、完全的思維, 他們要用學到的有限漢語去表達復雜的思想, 就必然會遇到一些表達不出來的東西, 這時候就會形成遺漏偏誤。例如:(1)* 左邊(的)[ 那〕張床是我的。假如要說“那張床是我的。”學生是不會漏掉“那”的,可是又加上了“左邊”,形式就復雜起來了, 初學者表達起來就困難了。而漏掉“那”,也可以從母語方面找原因。“左邊那張床”在英文是“the bed on the left ”,學生已經正確地把“on the left”,譯作定語, 放在“床”的前邊, 而且他知道“床”的前邊還應該有量詞, 就是不知道如何處理“the”,因而出現了偏誤。

(2)*你不[要] 做那件事。

這里學生想說的是“Don’t do that ,”我們一般把“don’t”譯作“別”,可是在沒出“別” 2 的時候,學生已經有表達“別”的意思的需要了。但他們只學過“不”,而全教材中又沒有把“Don’t”跟“不要”對應起來, 學生只好用“不”代替“不要”,造成遺漏。

二誤加偏誤

比起遺漏偏誤來, 誤加偏誤的情況比較單純, 多發生在這樣一些語法形式上: 在這些語法形式中, 在通常情況下可以/ 必須使用某個成分, 但當這些形式發生了某種變化時, 又一定不能使用這個成分。這時,初學漢語的外國學生就常常由于不了解這種條件的變化仍然使用這個成分, 因而出現偏誤。

這里所說“ 通常情況”下的語法形式, 往往是比較簡單的常用形式,也是學生最先學到的形式。比如,形容詞謂語句一般是基礎漢語教學階段最早學習的幾種句式之一。關于形容詞謂語句有一條規則: 在肯定形式中, 謂語形容詞前要用一個意義弱化的“很” ,如果不用“ 很” , 則句子有比較的意味。這一條規則也適用于形容詞作狀態補語的情況。但是,如果作謂語或狀語的形容詞前邊受其他表示程度的狀語修飾, 就不能再用“ 很”;形容詞謂語后邊帶狀態補語時,它前邊的“ 很” 也不能再出現。教學中比較強調弱化的“ 很” 的使用,而在學到其他程度副詞修飾謂語或狀態補語(由形容詞充任)的時候, 卻沒有同時說明這時應該去掉“很” , 引起學生的誤會,以為“很”總是跟著形容詞的, 于是便出現了其他副詞狀態與“很”并用,或者狀態補語與“很”并用的偏誤。例如：

(1)* 她非常[很]高興。

(注: [ ]中的成分是誤加的,下同。)(2)* 你[很]非常好。

(3)* 啊,你的房間多么[很]干凈啊!(4)*這本小說多么[很]有意思啊!(5)*小明[很]高興得直流眼淚。(6)*老大娘[很]感動得直哭。(7)*她變得越來越[很]愛生氣。

“ 了”是一個帶有語法標志性質的詞尾, 但并不是完全意義上的標志,使用起來有很大的靈活性。但也有一定要用或一定不能用的情況。外國學生常常把它看成一個完全的語法標志, 并且把它與英語中的某個語法范疇等同起來。這樣, 在某些情況下就會造成誤加偏誤。例如:(1)*從前我每星期都看[了] 一個電影。

(2)* 5 0 年代每到國慶節天安門廣場都舉行[了] 游行。(3)*我是一個星期以前來[了]的北京。(4)*我們是在國貿大廈看見[了] 謝利的。(5)*我們是跟老師一起去[了] 頤和園的。

例(1)(2)都是表示過去發生的經常性行為, 例(3)一(5)是用“是? 的”結構強調動作/ 行為發生的時間、地點、方式的句子, 動詞后邊都一定不能用“ 了” ,學生在這里用“ 了” , 一是不了解“了”的性質和用法, 過度泛化了“了”的使用規則, 二是把英語一般過去時態的用法套用在“了”上, 造成了偏誤。

“的”和“地”分別是定語和狀態的標志, 但也不是任何情況下都要用。有時候一定不能用。下面各例都是過度泛化造成的偏誤:(1)*我們買了許多[的]瓶啤酒。(2)*我朋友是德國[的]人。(3)*我常常[地]看電影。(4)*他決心[地]克服困難。“被”的情況類似。“被”只適用于一部分有使動意義的動詞。漢語中有為數不少的動詞,表示被動意義時,不能使用“被”,用了反而成了誤加。如:(l)*他的作品[被]展覽在大廳中間。(2)* 房間[被]掃干凈了。(3)*那篇文章[被]修改完了。

再如,漢語的否定形式一般是在動詞、形容詞前加“不”或“沒(有)”構成的, 但這一點不適用于可能補語。在學生學過了大量其他句子的否定形式之后再學可能補語的否定形式時,也造成了誤加偏誤,如:(1)*吃[得]不了(2)* 搬[得]不動

總之, 誤加偏誤可以從兩個方面找到根源,一是學生把某些語法規則過度泛化, 二是把母語的相近形式的規則套用在漢語上。

三 誤代偏誤

誤代偏誤是由于從兩個或幾個形式中選取了不適合于特定語言環境的一個造成的。這兩個或幾個形式,或者是意義相同或相近, 但用法不同;或者只是形式上有某種共同之處(如字同),而意義和用法不同;或者是用法相同,意義相反。總之, 這些都是很容易使初學者發生混淆而出現偏誤的。

1.詞語的誤代: 我們從中找出發生誤代的成對詞語有: 或者/還是(意義相同, 用法不同)一點兒/有一點兒(意義相同,用法不同)二/兩(意義相同, 用法不同)不/沒(有)(意義相同, 用法不同)分/分鐘(意義相近,用法不同)剛/剛才(意義相近, 有一個相同的字)還/還有(意義相近, 用法不同)來/去(意義相反, 用法相同)才/就(意義相反,用法相同)對于/關于(意義不同, 詞性相同, 有相同的字)舉行/進行(意義不同, 用法不同, 有相同的字)什么/怎么(意義不同,用法不同, 發音相近, 有相同的字)次/下兒(意義相近, 用法不同)2.語法形式的誤代: 這種情況多由于母語干擾造成。漢語的兩種語法形式有時在英語中是用一種語法形式表達的。也就是說,其中有一種是英語中所沒有的,學生常用英語中有相應形式的那種來代替, 于是就出現了誤代。例如: 英語的狀語在漢語中有時是狀語,有時是狀態補語;學生說漢語時, 該用狀態補語的地方就常用狀語代替:(1)*[太晚]來

(2)*[迅速一點]發展

(3)[很多地]應用

這三個例子說明, 學生雖然選錯了語法形式, 但是還能把狀語放在正確的地方;下邊的例子是不但用錯了語法形式,而且連狀語的位置也擺錯了:

(1)*他唱[好極了]。(2)*今天下雨[很大]。

再如, 該用可能補語的地方,學生多用能愿動詞代替, 也是因為英語中沒有與可能補語對應的形式,而有與能愿動詞對應的助動詞。如:(1)*老先生耳朵不好, 你說的話他都[不能]聽見。(2)*這個故事我沒聽懂,所以我[不能]說上來。.句式的誤代: 由于句式選擇的錯誤而發生的誤代偏誤也為數不少。在基礎階段, 這種 偏誤常常表現為在該使用某種句式時沒有使用,而用已經熟悉的, 通常也是比較簡單、比較容易的句式代替。與此相反的情況是, 在不該使用某個句式時卻使用了。兩種情況的結果都是造出本族人不能接受的句子。我們可以“把”字句的使用為例:(1)*可以扔石頭到海里去。(2)* 請你帶這本字典給小李。(3)* 他放一封信在桌子上。

(4)* 老師讓我們翻譯這篇文章成中文。

這幾個例子中, “扔到、帶給、放在、翻譯成”等都是不能分開的, 都是必須用“把”字句的句子。學生之所以應該用“ 把”而沒有用, 可以從母語干擾方面找到原因。例(1)一(4)都是逐字從英文翻譯過來的:

(1)You can throw the stones into the sea.(2)Please take this dictionary to Xiao Li.(3)He put a letter on the desk.(4)The teacher asked us to translate this article into Chinese.下面是幾個一定不能用“把”字句的句子:(5)* 我把那么重的箱子搬不動。(6)*我把中文學得很努力。(7)* 大家把那些話聽見了。(8)*我看見他把教室進去了。

這幾句話選錯了句式, 完全是由于學生沒有掌握“把”字句的使用條件,對他們所知道的不完全的“把”字句的使用規則進行過度泛化造成的。

四錯序偏誤

錯序偏誤指的是由于句中的某個或某幾個成分放錯了位置造成的偏誤。1.單個成分的錯序: l)狀語的錯序: 漢語中, 狀語一般在主語和謂語中間, 只有時間狀語和地點狀語可以放在句首。外國學生的問題是常常把一般狀語也放在句首(主語前),把時間和地點狀語放在句尾。例如:(1)* 你們去頤和園?[也]我。(2)* [常常]我們去旅行。

(3)*我們每天開始上課[八點]。(4)* 我不吃飯[在學校的食堂]了。

這主要是母語干擾造成的。在英語中,副詞狀語一般有三個位置: 句首、句尾、謂語前,介詞短語作狀語(包括表示時間和地點的)有兩個位置: 句首和句尾。學生的偏誤恰恰是把英語跟漢語不同的地方用到了漢語上。我們還應該特別提一下“ 把”字短語的問題。“ 把”字斌語實際上也是介詞短語, 在“ 把”字句中, “ 把” 字短語的作用如同狀語, 應該放在謂語動詞的前面。有的學生按照教學中對“ 把”字的解釋,能夠正確地把“ 把”字放在賓語的前邊, 卻忘了應該把這樣形成的“ 把’, 字短語放在謂語動詞的前邊, 因而出現偏誤。如:(1)* 我洗干凈了[把衣服]。

(2)* 請拿開[把桌子上的東西]。

在漢語的復句結構中, 第二分句中的關聯詞語, 有的是連詞,有的是副詞, 比如下面這幾個復句結構中第二分句的關聯詞語, 就都是副詞:

(…),更…

(…),還?(…),也…

(既然/ 要是/ 只要?),就…

(只有…)才…

(無論…),都…

外國學生不了解關聯詞語的這種區別, 把以上這些副詞性的關聯詞語也當做連詞使用, 于是就出現了諸如“ 更他? ”、“ 也我? ”、“ 就我? ”、“ 才我? ”、“ 都我們? ”之類的錯序偏誤。這類偏誤的發生,一方面與母語的干擾有關, 一方面也與教學中忽略了這一點, 沒有作相應的說明有關。

2)定語的錯序: 定語的錯序表現為定語后置(即把定語放在中心語之后),而且多發生在結構較為復雜的定語。比如介詞短語作定語、動詞短語作定語等。例如:(1)* 情況[關于那個工廠(的)](2)*生活［在中國(的)](3)* 好機會[ 學習中文(的)](4)* 那本書[ 我買(的)] 出現定語后置偏誤的主要原因是母語的干擾。在英語中這些定語都是后置的。但以上幾例中,有的用了“ 的” , 有的沒有用“ 的” ,這又說明學生掌握漢語定語在程度上是有差別的。3)“ 把”字的錯序: “把”是介詞, 卻常常被學生當做副詞使用:(1)* 老師［把］打開了教室的窗戶。(2)*請你們[把] 拿出你們的本子。.成分組合的錯序: 漢語中幾個成分結合在一起是有一定順序的。不按照漢語規則把成分組合起來, 就成為錯序偏誤。這種偏誤又可以分為兩類, 一類是詞組內部成分的錯序,一類是并列成分的錯序。現分別舉例如下: 1)詞組內部成分的錯序: 在我們的資料中, 這一類偏誤只出在數量詞組、時間詞組和表示稱謂的同位詞組上, 例如把“十樓”說成*“樓十”, 把“去年九月” 說成“九月去年”等。這些都是在最初階段發生的偏誤,顯然是直接從英語的“Building 10”,“September last year” 等翻譯過來的。

2)并列成分的錯序: 漢語中多重定語和多重狀語并列時,順序是比較固定的。多重定語的順序是: 表示領屬關系的名詞/代詞一指示代詞一數量詞組一表示修飾關系的形容詞/名詞+(中心語)這個序列中還應該加上作定語的動詞短語和介賓短語。它們的位置或者在指示代詞之前, 或者在數量詞組之后。在實際話語中, 很少有一個中心語同時受所有這五項定語的修飾, 但兩項或三項并列的情況是很常見的, 因而我們所見多為兩項域三項定語并列時的錯序偏誤, 如:(1)*一個我朋友

(2)*一個中國有意義的地方(3)* 很多他借來的書(4)*新一本關于中國的書

這一類偏誤跟母語的影響關系不大,而跟學習的順序有關。檢查對外漢語教材, 我們發現,幾類定語出現的順序, 基本上就是上面給出的排列順序。但由于每增加一類定語我們沒有注意同時指出它所在的位置, 所以,學生如果在學習過程中體會不出幾重定語的順序, 就可能會把后來學到的定語簡單地加到已經學了的定語前邊, 或者插在已學的“ 定一中”詞組中間。跟多重定語一樣, 多重狀語也是按一定順序排列的, 否則就是錯序。例如:(1)* 在北京昨天…

一一昨天在北京…(2)* 都就…

—就都?(3)*都也…

—也都?(4)* 對朋友又…

—又對朋友…(5)*給他及時…

—及時給他?

例(l)是母語影響造成的偏誤。時間狀語和地點狀語并列時,漢語是時間在前, 英語是地點在前。(2)(3)兩例是兩個副詞的連用, 應該是表示關聯作用的(就、也)在前, 表示范圍的(都)在后。這里偏誤的產生, 一是由于“ 都” 的意義比較“ 實” , “ 就”等的意義比較“ 虛” ,學生先想到的總是“ 實” 的,后想到的總是“ 虛”的。這是思維特點造成的。二是由于母語的影響, 主要是“都”與英語的“all”意義有交叉,詞性、用法不盡相同(見王還, 1983)。例(4)(5)都是表示地點、對象等作狀語的介賓短語與副詞狀語的安排順序問題。這與母語的影響沒有關系,而是漢語知識不足造成的。一般來說, 學習狀語的順序是, 副詞狀語在前, 介賓短語狀語在后。在學習介賓短語之前,副詞狀語與中心語組成的結構已在學生的頭腦里比較固定,在學習介賓短語作狀語時, 按照漢語規則,他們把介賓短語放在謂語前邊卻不知道應該插在副詞狀語和謂語之間。

第五篇：為什么外國人學漢語時不愿意寫漢字

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為什么外國人學漢語時不愿意寫漢字?

盡管目前各種“對外漢語教學課本”有其編寫的特點，但 顯而易見，它無法或很難與傳統或專業的漢語教學體系相切割，萬變難離“聽、說、讀、寫”這四道必修的程序。

我親歷的對外漢語教學刻骨銘心的體會是“天不怕，地不怕，老外最怕寫漢字”。我的一位初學漢語的土耳其學生開門見山的第一句居然是“漢語課今后的考試是否可以不要考方塊字而只考拼音？”當他得到我否定的回答后就毅然決然地棄選了課程。他的這一決定令我警醒，顯然他清楚地認識到自己無力或沒有充裕的時間把握漢字那多“圖形”的涂寫。

對于漢語拼音，以拉丁字母為母語的外國學生基本上是人見人愛,在教學的實踐中，在拼音的幫助下，我創下了15分鐘教會零起點的學生說10句漢語問候語的成功實踐，足見“學說漢語”是最容易見到功效的，往往事倍功半，有時甚至只需要稍稍糾正一下音調就萬事大吉。但問題在于大多數老外學子在傾心漢語拼音的同時，對漢語方塊字卻擁有更大的心里障礙：筆畫難，部首偏旁更難，“從上到下，從左到右”等等書寫規則更是難上加難，我耗盡心計心力，講得口干舌燥，涂劃得聲嘶力竭，卻收效甚微，事半功倍，其結果往往是一個個把方塊字“畫”得歪歪扭扭，而且常常缺胳膊少腿……我們小時候，誰沒有被老師罰寫生字的經歷，一個錯別字罰寫100個乃家常便飯！連我們中國人自己都覺得不大容易,那人家老外自然倍感筆重千斤,“漢字難寫”構成了從拉丁字母到方塊文字征途上最大的攔路虎。

如何讓洋學生充分體察漢語之易，領略漢字之美，感悟漢語之魅，如何誘發他們以極大的興趣、毅力和恒心去贏得認知漢語的自由，這是我的思慮也是我的思索：其實時間對每一位師生都是公平的，信心對每一個人都是同等的重要，有所為必要有所不為，如果對外漢語在教學方式和內容上沒有重大的揚棄，它勢必要重復專業漢語教學遇上的所有艱澀……于是我進一步設想，假如對外漢語教學中可以省掉“寫”的這個重負，顛覆傳統漢語教學時間的安排，使得整個教學內容和形式都輕靈起來，進度勢必大大加快，老外學生的漢語學習的信心和成就感自然隨之大大得以強化。

大連盼達漢語學校www.tmdps.cn

那么對外漢語教學放棄“寫”這個環節是否一廂情愿，這還需要進一步的摸索和實踐，但在數碼和電腦時代，顯然為我們提供和創造了更多的選擇和可能，孔子學院的對外漢語教學在這個方面至少還具有更大的硬件優勢（如電腦和多媒體設備），而“放棄學寫字”的漢語教學包袱更符合短期漢語培訓急功近利和急用先學的內在動力：“只認不寫”（通過部首偏旁的教學來逐步認識漢字），或“以打代寫”（通過拼音或部首的打字在電腦的顯示屏上完成漢語拼音到漢語方塊字的擺渡），或者“以讀促認”等等，等等，從而最終完成“漢語識字”的過程。

本文來源:盼達漢語大連對外漢語教師培訓基地