第一篇：教學評價的類型分析

教學評價的類型分析

教學目標的系統性、層次性以及達成教學目標所經歷的教學歷程，決定了教學要準確的把握不同階段的教學要求在廣度、深度和難度上的層次性。由此，進行評價的方式就應是多種多樣的，而且必須根據各類教學活動的特點靈活的加以運用。依據教學評價實施的作用、標準、工具以及對象等因素的不同，可將教學評價劃分成不同的類型。

一、按進行評價資料的處理方式分類

1、常模參考評價

常模參考評價是以學生團體測驗的平均成績即常模為參考點，從而比較分析某一學生的學業成績在團體中的相對位置和優劣。常模參考評價對學生學習的解釋采用了相對的觀點，著重于學生個人間的比較，主要用于選拔（如升學考試、技能測試）或編組編班。

2、標準參考評價

標準參考評價是根據教學目標所確定的作業標準為依據，從學生在試卷上對題目的多少來評價學生的學業成績。標準參考評價對學生學習成績的解釋采用的是絕對標準，即學生是否達到了教學目標所規定的學習標準，以及達到的程度如何，而不是比較學生個人之間的差異。具體實施時，就是以考試分數為標準，100分代表著學生的學習已完全符合教學目標的要求，而60分代表著及格。同樣，如果一個學生得50分，盡管這個分數是全班最高成績，該成績仍是不及格。當然，標準參考評價是否有意義，取決于教師在編制測驗試題的代表性與難度是否符合教學目標及教學內容的要求。如果能做到這一點，那么，標準參考評價就能很好地診斷學生知識、技能的掌握情況。在學校教學評價中，一般采用標準參考評價的模式。

二、按教學評價的功能分類

1、準備性評價

準備性評價又稱配置性評價或診斷性評價，是在教育、教學或學校活動開始前，為使其計劃更有效地實施而進行的預測性，測定性評價，或對評價對象的現狀和存在的問題作出鑒定，目的是為了了解評價對象的基礎和情況，為解決問題搜集必要的資料，找到解決問題的辦法，以便進行指導。診斷評價的主要功能在于幫助教師了解學生對新學習任務的準備程度，同時也有助于教師根據學生的具體情況找到最佳的教學起點，設計出可以排出的障礙的最佳教學方案。在教學進行過程中的診斷性評價也是常見的，它主要用于對學生不能從教學中獲益愿因的診斷。

2、形成性評價

形成性評價又稱過程評價，是在教學或學習過程中評價活動本身的效果，用以調節活動過程，保證目標順利完成而進行的評價。其目的在于檢驗前一段教學的效果，找出存在的問題，為進一步改進教學提供依據。形成性評價采用非正式考試或單元測試來進行。測試的編制必須考慮單元教學中所有重要目標。

3、總結性評價

總結性評價又稱結果性評價，是在某項活動完成后對一個完整的教育過程的最終成果作出價值判斷，是對教學全過程的檢驗。其目的主要在于檢查、總結教學目標的達成情況，評定教學的學業成績，證明學生掌握知識技能的程度和能力水平，預言學生在后續學習中成功的可能性。此外，這種評價也能起到形成性評價的某些作用，為教學提供反饋信息，有利于下一輪教學的改進提高。

三、按參與教學評價的主體分類

1、自我評價

自我評價就是指教學活動實施者作為主體的評價，即被評價者對自己的教學活動或發展狀況進行自我鑒定。其實質就是評價對象對自我教學行為過程及結果的反思。評價對象積極參與到評價活動中來，不僅有助于評價對象及時發現自己的問題并及時改進，而且有助于評價對象與評價者之間可能產生的逆反心理，從而是評價結果更容易被評價對象所接受。

2、他人評價

他人評價就是由教學活動實施者之外的評價者作為主體的評價。評價對象的性質不同，他人評價的主體就不同。對于學生來說，教師、家長對其學習情況的評價是他人評價，對于教師來說學生對其教學情況的評價是他人評價。相對于自我評價，他人評價一般都有統一的評價標準，一般說來評價結果更為客觀一些。

四、按教學評價的方法分類

1、定量評價

定量評價是根據預先設定好的評價內容，采用一定的數學方法，收集和整理數據資料，對被評價者做出定量結論的評價。如對一個教學班學生學習狀況的評價，首先確定學生的學科學習為評價內容，然后收集學生的考試分數，以統計的方法檢驗其成績的優劣。

2、定性評價

定性評價指不采用教學的方法，而是根據評價者平時的表現、現實的狀態或文獻資料的觀察和分析，直接對被評價者作出定性結論的價值判斷。

五、按教學的對象分類

1、教師教學評價

教師教學評價是針對教師在教學上的表現作出價值判斷決定的過程。其步驟是依據教師是依據教師表現的標準收集一切有關信息，其目的在于了解教師教學表現的優劣得失及其原因，從而協助教師改進教學或作為相關人事決定的依據。

2、學生學業評價

學生學業評價是指依據教學目標對學生知識、技能、能力、品德等發展狀況進行測量分析，以鑒定學生的發展進步性而對教學實施價值判斷的過程。對學生學習經歷與行為變化的信息進行測評，應力求從多個發面去評價學生的發展狀況。

以上這些各種界定都是從不同角度、側面揭示了教學評價內涵的某些特征，各有側重，而且都具有一定的合理性。總而言之，教學評價是指評價者通過收集教學過程中的信息，進行判斷和決策，反饋和調控的過程。他不僅能為教師調整和改進教學提供充足的反饋信息，而且是學校、家長和社會了解學生學習情況，鑒別學生學業的主要方式。

第二篇：教學評價的類型

教學評價的類型

依據不同的分類標準，教學評價可作不同的劃分。譬如，按評價基準的不同，教學評價可分為相對評價和絕對評價；按評價功能的不同，教學評價可分為診斷性評價、形成性評價和總結性評價；按評價表達的不同，教學評價又可分為定性評價和定量評價等。在這里，我們對這3種教學評價的類型作以簡單介紹。

（一）、按評價基準分類

按評價基準分類，教學評價可分為相對評價、絕對評價。

1、相對評價

相對評價是在被評價對象的集合中選取一個或若干個個體為基準，然后把各個評價對象與基準進行比較，確定每個評價對象在集合中所處的相對位置。

為相對評價而進行的測驗一般稱為常模參照測驗。它的試題取樣范圍廣泛，測驗成績表明了學生學習的相對等級。由于所謂的常模實際上近似學生群體的平均水平，所以這種測驗的成績分布符合正態分布規律。

利用相對評價來了解學生的總體表現和學生之間的差異或比較不同群體間學習成績的優劣是相當不錯的。它的缺點是基準會隨著群體的不同而發生變化，因而易使評價標準偏離教學目標，不能充分反映教學上的優缺點，為改進教學提供依據。

2、絕對評價

絕對評價是在被評價對象的集合之外確定一個標準，這個標準被稱為客觀標準。評價時把評價對象與客觀標準進行比較，從而判斷其優劣。評價標準一般是教學大綱以及由此確定的評判細則。

為絕對評價而進行的測驗一般稱為標準參照測驗。它的試題取樣就是預先規定的教學口標，測驗成績主要表明教學目標的達到程度，所以這種測驗的成績分布通常是偏態的。低分多高分少，為正偏態；低分少高分多，為負偏態。

絕對評價的標準比較客觀。如果評價是準確的，那么評價之后每個被評價者都可以明確自己與客觀標準的差距，從而可以激勵被評價者積極上進。但是絕對評價也有缺點，最主要的缺點是客觀標準很難做到客觀，容易受評價者的原有經驗和主觀意愿的影響。

（二）、按評價功能分類

按評價功能分類，教學評價可分為診斷性評價、形成性評價和總結性評價。

1、診斷性評價

這種評價也稱教學前評價或前置評價。一般是在某項活動開始之前，為使計劃更有效地實施而進行的評價。通過診斷性評價，可以了解學習的準備情況，也可以了解學生學習困難的原因，由此決定對學生的適當對待。

2、形成性評價

形成性評價是在教學進行過程中，為引導教學前進或使教學更為完善而進行的對學生學習結果的確定。它能及時了解階段教學的結果和學生學習的進展情況、存在問題等，以便及時反饋，及時調整和改進教學工作。形成性評價進行的較頻繁，如一個單元活動結束時的評估，一個章節后的小測驗等。形成性評價一般又是絕對評價，即它著重于判斷前期工作達到目標的情況。對于提高教學質量來說，重視形成性評價比重視總結性評價更有實際意義。

3、總結性評價

這種評價又稱事后評價，一般是在教學活動告一段落時為把握最終的活動成果而進行的評價。例如學期末或學年末各門學科的考核、考試，目的是驗明學生的學習是否達到了各科教學口標的要求。總結性評價注重的是教與學的結果，借此對被評價者所取得的成績做出全面鑒定，區分等級，對整個教學方案的有效性做出評定。

上述3種類型的評價有著各自的特點，對比情況見表2－8－1。

表２－８－１診斷性評價、形成性評價和總結性的對比

（三）、按評價表達分類

按評價表達分類，教學評價可分為定性評價和定量評價。

1、定性評價

定性評價是對評價資料作“質”的分析，是運用分析和綜合、比較與分類、歸納和演繹等邏輯分析的方法，對評價所獲得的數據、資料進行思維加工。分析的結果有兩種：一是描述性材料，數量化水平較低甚至毫無數量概念；另一種是與定量分析相結合而產生的，包含數量化但以描述性為主的材料。一般情況下定性評價不僅用于對成果或產品的檢驗分析，更重視對過程和要素相互關系的動態分析。

2、定量評價

定量評價則是從“量”的角度，運用統計分析、多元分析等數學方法，在復雜紛亂的評價數據中總結出規律性的結論。由于教學涉及人的因素，各種變量及其相互作用關系是比較復雜的，因此為了提示數據的特征和規律性，定量評價的方向、范圍必須由定性評價來規定。

可以說，定性評價和定量評價是密不可分的，兩者互為補充，相得益彰，不可片面強調一方面而忽視了另一方面。

第三篇：類型作文分析

近五年小學生作文類型匯編
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走進音響世界 清晨的音韻 秋天的田野 寫人作文 老師辛苦拉 調皮搗蛋的我 我們班的“壞小子” 站在魯迅像前 我的爸爸 行乞的老人 最令我印象深刻的同學 親情之火

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春天的萬物 冬天的雪 又是一年春來到 美麗的小河 美妙的大自然

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百合花，我愛你

議論文 生活的責任 焚燒秸稈百害而無一利 未來 環保從我做起 水之情 杜絕食品安全問題 為什么毛巾會變硬 紅燈停，綠燈行

想象作文 惡搞西游 惡搞火臨天下 世界末日的前 1 個月 美麗的星空 給地球人的一封信 永遠的夢 月球上的外星人（續）月球上的外星人

敘事作文 爸爸的換車史 做一個有道德的人 那不變的溫暖 友誼等于木船 田徑運動會 雪 我成功了 我和爸爸的“戰爭”

童話寓言作文 《不朽的愛麗絲》續寫 《白雪公主》續寫 守塔人 拔苗助長 三偵探 刺猬 露珠的旅行 小鴨子歷險記

狀物作文 我愛綠葉

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我的小筆袋

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一張白紙

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破壞樹木的后果 還是那樣的孩子氣 可愛的小狗——嘟嘟 我喜歡的花

寫景作文

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讀后感 《湯姆索來歷險記》讀后感 假如我只有三天光明

近五年小學生作文類型匯編
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三國演義 不會錯過——讀《一百條裙子》有 《水滸傳》讀后感 讀《會飛的孩子》有感 《開學第一課》觀后感——相信自 童話故事——小鳥的比賽 日記

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給外公的一封信

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展現生活中的亮點 難忘的一瞬間 感恩親情 感恩父母 小溪的傾述 讀書，其樂無窮 珍惜資源保護環境

演講稿 保護環境 歌頌祖國 生命的啟示 讓文明之花在校園中綻放 祖國在我心中 環保建議書 大隊長競選演講稿 “善意的謊言”是好還是壞呢？

文言文/古詩改寫 文言文 古詩改寫 愛的魔法旋律——甜甜睡夢 西游記新傳 改篇《三國演義》 《三國演義》續寫 《窮人》續寫 草船借箭 《窮人》續寫 心靈的溝通——《午夜郵遞員》續

初戀——難忘的暗戀十年 考試第一曲 愛 關于運動會的日記 日記一則 訪“阿極” 日記 無法推卻的傷感

散文詩歌 最后的光陰 生活與生存 無邊幽暗平等自由 戰爭與和平感恩 我的理想 愛

書信 給貧困山區小葉的一封信 建議書 給“東方第一哨”解放軍叔叔的一 環保倡議書

期中

/期末考試作文 只要認真 迎接期末考試 開卷未必有益 第一次成功 特殊的考試 夸夸我們的學校

話題作文 家長與孩子的心 話說“三年大變樣”

我給老師寫封信

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關于節約用水的建議書

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珍惜資源、保護環境的建議書

第四篇：2014年國家級教學成果獎類型分析

2014年國家級教學成果獎類型分析

2個特等獎：

1、我國臨床醫學教育綜合改革的探索和創新——“5+3”模式的構建與實踐（復旦大學等上海5個高校）（專業碩士學位研究生人才培養模式綜合改革）

2、以學生發展為中心的“三三制”本科人才培養體系構建與實施（南京大學）（本科人才培養體系綜合改革）

50個一等獎：

1、通識教育與個性發展相結合——經濟管理本科教育改革的理念與實踐（清華大學）（本科專業人才培養模式改革）

2、經濟學基礎創新人才培養模式的理論與實踐探索（南開大學等6所高校）（本科專業人才培養模式改革）

3、因材施教，機制創新，卓越本科法律人才培養的探索與實踐（中國人民大學）（本科專業人才培養模式改革，卓越人才培養工程項目）

4、創建“即時共享協同融合學訓一體”同步實踐教學模式，培養卓越法律人才（中國政法大學）（本科實踐教學模式改革，卓越人才培養工程項目）

5、研究型大學拔尖創新人才培養體系的構建與實踐（大連理工大學）（本科人才培養體系綜合改革）

6、著眼“卓越教師”的師范生培養模式探索與實踐（華東師范大學）（本科人才培養模式綜合改革，卓越人才培養工程）

7、面向國家重大需求，創建體醫結合運動康復復合型人才培養模式（上海體育學院）（本科專業人才培養模式改革）

8、西南邊疆少數民族傳統體育文化教育傳承體系構建與人才培養實踐（云南師范大學、云南民族大學）（本科專業人才培養體系改革）

9、服務國家對俄戰略，培養高水平俄語人才的改革與成效（黑龍江大學）（本科專業人才培養模式改革）

10、研究型大學中文專業低年級本科生創新意識培養途徑實踐（南京大學）（本科專業人才特質培養）

11、基于協同創新機制的語言能力培養體系的構建與實施（江蘇師范大學）（本科人才特質培養）

12、世界史專業國際化、開放式辦學模式探索與實踐（武漢大學）（本科專業人才培養模式改革）

13、構建高校與社會協同實踐育人新模式（吉林大學）（本科人才培養模式改革）

14、生命科學公共課程體系的構建與實踐（上海交通大學）（本科專業課程體系改革）

15、拓展內涵融合創新構建工科院校大學物理系列課程體系（南京航空航天大學）（本科專業課程體系改革）

16、共建體制下“大氣象”創新人才培養體系的構建與實踐（南京信息工程大學）（本科專業人才培養體系改革）

17、工科大學生數學創新實踐能力培養模式的探索與踐行（西北工業大學）（本科專業人才特質培養）

18、人才培養新質量觀的認識與實踐—國際化復合型工業工程人才培養十年探索（清華大學）（本科專業人才培養模式改革）

19、清華計算機科學實驗班：創新型學術人才培養之改革與實踐（清華大學）（本科專業人才特質培養）

20、發揮材料學科優勢，培養高水平創新型本科人才的探索與實踐（北京科技大學）（本科專業人才培養模式改革）

一般院校獲一等獎的例子：

26、石油石化安全人才五元創新培養模式的探索與實踐（常州大學）（特殊專業人才培養模式改革）

27、食品學科創新實踐鏈式教育人才培養模式研究與實踐（江南大學）（特色專業人才培養模式改革）

35、新時期高等中醫藥院校“基礎素質”教育理論創新與“雙惟模式”實踐（江西中醫藥大學）（專業人才新素質培養）

36、國際化視野下卓越醫生培養的綜合改革與實踐（汕頭醫學院）（本科專業人才培養模式綜合改革，卓越工程項目）

45、面向中小企業的地方本科高校應用型人才培養探索與實踐（溫州大學）（本科人才培養模式綜合改革）

46、成人高等教育“學歷+技能”人才培養體系的研究與實踐（寧波大學）（成人本科教育人才培養體系改革）

47、突破學科定勢打造模塊化課程重構能力導向的應用型人才培養教學體系（合肥學院）（課程建設）

2個特等獎都是人才培養綜合改革（1個本科、1個研究生）

上述27個一等獎獲獎項目中有14個人才培養模式改革的項目，4個人才培養體系改革的項目（1個成教，2個普教），5個人才特質培養的項目（其中1個提新素質），3個課程體系改革的項目（其中1個提課程建設），1個實踐教學模式改革的項目。

二等獎獲獎項目包含的內容：

二等獎中雖然人才培養模式（體系、機制）改革的內容還是占大多數，但內容就比較廣泛，有專業建設、課程建設、師資隊伍（團隊）建設、教學體系（模式）建設、教材建設、教學資源（平臺、教學實驗中心）建設、實踐教學改革、教學方法改革等教學建設內容，還有教學質量保障（評價）、國際化辦學、教育協同創新等內容。

第五篇：課程與教學評價的類型及內涵

課程與教學評價的內涵及其類型：

課程與教學評價的定義 ：所謂課程與教學評價，就是以一定的方法、途徑對課程與教學的計劃、活動以及結果等有關問題的價值或特點作出判斷的過程。

課程與教學評價的類型： 1．形成性評價與總結性評價：

形成性評價與總結性評價是美國課程評價專家斯克瑞文于1967年提出的。形成性評價又稱過程評價，是指為改進現行課程計劃或為正在進行的課程與教學活動提供反饋信息而從事的評價。

總結性評價又稱終結性評價、結果評價，是在課程與教學實施或進行一個相對完整階段以后，關于其效果的評價。2．目標本位評價與目標游離評價：

目標本位評價是以目標為基礎的評價，即以課程或教學計劃的預定目標為依據而進行的評價，旨在測定教育目標在課程與教學中實現的程度。

目標游離評價要求脫離預定目標，以課程計劃或活動的全部實際結果為評價對象，盡可能全面客觀地展示這些結果，其目的是通過記錄和解釋實際發生的情況來判定課程與教學的實際效應和結果。3．相對評價、絕對評價與個體內差異：

相對評價是在評價對象的集合體中選取一個或若干對象為基準，然后將其余對象與基準進行比較并做出區分的評價。

絕對評價在評價對象的集合之外確定一個客觀的或理想的標準，然后把每個對象與評價標準進行比較并做出判斷的評價。

個體內差異評價是把評價集合體中的各個對象的過去與現在進行比較，或者把某個對象的各個側面相互進行比較，從而得出評價結果的評價。

課程與教學評價的功能： ㈠促進發展功能 1.導向功能。2.診斷功能。3.激勵功能。4.調節功能。㈡管理研究功能 1.管理功能。2.研究功能。㈢甄別篩選功能 1.鑒定功能。

2.選拔功能

課程與教學評價的發展趨勢： ㈠課程與教學評價的歷史發展

學界通常以1897-1898年美國學者萊斯（T.M.Rice）對三萬多名小學生進行的、檢驗拼字教學時間對學習效果影響的拼字測驗，作為評價研究的開端。美國評價專家古巴和林肯（E.G.Guba & Y.S.Lincoln）對評價歷史發展的劃分。1．測驗和測量時期

自19世紀末起到20世紀30年代被稱為第一代評價時期。

評價就是測量，評價者的工作就是選擇測量工具、組織測量、提供測量數據。

2．描述時期

從20世紀30年代到50年代是第二代評價時期。這一代評價認為，從本質上說評價是“描述”，即描述教育結果與教育目標相一致的程度。

以泰勒提出的以教育目標為核心的教育評價原理，西方人一般都把泰勒稱為“教育評價之父”。泰勒明確提出了“教育評價” 的概念，從而把教育評價與教育測量區分開來。3．判斷時期

從20世紀60年代開始，一直持續到70年代，是第三代評價時期。這一代評價認為，評價在本質上是判斷。

把評價視為價值判斷的過程，評價不止是根據預定目標對結果的描述，預定目標本身也需要進行價值判斷；既然目標并非評價的固定不變的鐵的標準，那么評價就應當走出預定目標的限制，過程本身的價值也應當是評價的有機構成。

4．建構時期

20世紀70年代以后教育評價進入了所謂的第四代評價時期。這一代評價認為，評價的意義在于服務，評價者首先要關心服務對象所關注的問題、興趣和焦點，以“回應”服務對象為起點。

課程與教學評價的主要模式和方法：

（一）標達成模式：

目標達成模式是指泰勒在“八年研究”基礎上提出的，圍繞目標達成而建構起的一種評價模式。

基本程序包括如下步驟：①確定教育教學計劃的目的和具體目標；②將目標加以細化分類；③用行為動詞界定并表述目標；④確定學生能表現目標達成程度的具體場景；⑤選擇和編制相應的評價工具或技術；⑥收集有關學生行為變化或表現的信息；⑦將收集到的信息與行為目標進行比較。

㈡ 背景-輸入-過程-結果模式

1．背景評價。背景評價是指對方案提出的背景及方案目標的依據的評價。2．輸入評價。輸入評價是提供信息并決定如何利用資源實現目標的評價。3．過程評價。過程評價是指通過描述課程實施情況，并以此判斷課程計劃與實際活動是否一致的評價。

4．結果評價。結果評價是指通過收集數據來評判課程最終獲得的成效是否符合評價者的期望，并且判斷在多大的程度上目標獲得了實現。

㈢應答模式

強調評價應當從關注課程的所有人的需要出發，通過信息反饋，讓方案結果滿足大多數人的需要，并通過對方案的調整和修改，對大多數人的愿望作出反應。

應答模式在實施評價時，通常有以下步驟：

1.評價者與一切和評價對象（如課程方案）有關的人接觸，獲取他們對評價對象的看法；

2.根據獲取的信息，確定評價的范圍； 3.評價者親自對方案的實施作實地觀察；

4.通過觀察，評價者對方案希望達到的目標與實際取得的成果進行比較； 5.評價者對評價應回應的問題進行理論上的修正； 6.在此基礎上，評價者設計評價方案；

7.根據不同的要求，選擇不同的搜集信息的方法； 8.對搜集來的信息資料進行加工處理； 9.將處理過的信息按需要回答的問題進行分類； 10.把分類評價結果寫成正式報告，分發給有關人員； 11.在分類評價報告的基礎上對方案作出全面判斷。

發展性評價的內涵、體系及其主要方法：

一、發展性評價的內涵 ㈠發展性評價的定義

發展性評價是指“評價者和被評價者雙方，在沒有獎懲的條件下，依據一定的教育目標和發展的價值觀，制定雙方認可的發展目標并共同承擔實現的職責，運用質性的評價技術和方法，對評價對象的綜合素質及工作績效進行價值判斷，促進評價對象不斷認識自我，發展自我，實現綜合發展目標的過程。” ㈡發展性評價的基本特征 1.目的的發展性 2．主體的合作性 3．方式的多樣性 4．目標的多層次性

5．結果的非獎懲性 6．方法的靈活性 ㈢發展性評價的功能 1．反饋調節 2．展示激勵 3．反思總結 4．記錄成長 5．積極導向 ㈠發展性學生評價體系

1.確定學生評價內容，明確評價標準。

2.設計學生評價工具，選擇恰當評價方法。

3.收集和分析反映學生學習情況的信息。

4.及時進行學習反饋，制定改進學習計劃。

㈡發展性教師評價體系

1．確定教師評價內容，明確評價標準

2．設計教師評價工具，選擇恰當評價方法。

3．搜集和分析反映教師教學和素質的相關信息。

4．明確促進教師發展的改進要點，制定改進計劃。

三、發展性評價的主要方法：

㈠行動研究：發展性評價方法運用的基本策略 ㈡表現性評價

㈢學生成長記錄袋評價