第一篇：論新課程評價中質的評價與量的評價整合

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來源 蓮山課

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摘要：質的評價與量的評價是教育評價方法中的兩種基本評價范式，兩者共同構成教育評價方法的體系基礎。針對當前教育評價中存在的主要問題，新課程評價需科學分析質的評價與量的評價的特點以及各自的優勢和局限性。質的評價與量的評價的整合才是教育評價的正確道路。

關鍵詞：質的評價；量的評價

Abstract:Qualitative evaluation and quantitative evaluation are two basic evaluation modes in the educational evaluation method,both of which constitute the bases of it.In the light of the main problems of current educational evaluation, it is necessary to analyze the characteristics of the two kinds of evaluation methods together with their advantages and limits.The integration of the two kinds of evaluation is the right way to educational evaluation.Key words:qualitative evaluation;quantitative evaluation

量的評價（quantitative evaluation)是指將那些能夠直接量化的、并且確實存在量化途徑的評價指標進行量化的評價方式。如學生考試成績、平均分、及格率等就是用數量統計的方法，最終以數字的形式展現出來的。質的評價（qualitative evaluation)是以人文主義為認識論基礎，受“實踐理性”和“解放理性”支配，力圖通過自然的調查，全面充分地提示和描述評價對象的各種特質，以彰顯其中的意義，促進理解。[1]質的評價是當前新課程改革中采用的主要評價方式之一，包括檔案袋評價、表現性評價、真實性評價、蘇格拉底式研討評定法等等。

量的評價主要是一種事實判斷，而質的評價則主要是一種價值判斷。自20世紀70年代質的評價逐漸受到西方學者們的重視與關注以來，教育評價領域中便展開了一場關于質的評價與量的評價孰是孰非的討論，討論至今仍在進行。事實上，量的評價與質的評價的矛盾是教育評價的一對主要矛盾。[2]如何解決這一對矛盾？筆者認為，只有對兩種評價方法的內涵、理論基礎、特點以及各自的優勢與局限性等方面進行深入的比較研究，才有可能走出當前教育評價的困境，明確教育評價的正確走向。

一、量的評價與質的評價的比較

（一）理論基礎不同

質的評價與量的評價是建立在不同的理論基礎之上的。量的評價建立在實證主義的方法論基礎上。實證主義源于經驗主義哲學，其主要觀點是：社會現象是獨立存在的客觀現實，不以人的主觀意志為轉移，在評價過程中，主體與客體是相互孤立的實體，事物內部和事物之間必定存在內在的邏輯因果關系，量的評價就是找到、確定和驗證這些數量關系。[3]

質的評價建立在解釋學、現象學和建構主義理論等人文主義的方法論基礎上。其主要觀點是：社會現象不像自然現象那樣受因果關系的支配，社會現象與自然現象有著本質的不同，因此，教育評價與其他的評價也就有根本的區別，即每次行動，在被評價者觀察和評價之前已被行動者賦予主觀意義，評價者必須理解這種主觀性，重新解釋行動者已經解釋過的世界。因此，評價不僅是一種意義的表現，而且是一種意義的賦予，不僅是對被評價者的一種理解，而且是一個評價者與被評價者彼此的互動；而且，事實是多元的，因歷史、地域、情境、個人經驗等因素的不同而有所不同，通過“理解”和“解釋”所建構起來的“事實”不存在真實與否，而只有合適與否，評價結果是評價者與被評價者之間達成的一種共識。[4](16-30)

（二）兩者特點各異

量的評價與質的評價在內涵及理論基礎上的截然不同，決定了它們在特點上各異。

1．在評價的取向上，質的評價重質的深刻性對應著量的評價重量的規定性

在評價的取向上，量的評價追求對有關事物的構成或者某些性能的等級、程度、規模、范圍等可以用數量表示的規定性進行精確測量，其出發點是在于把握事物的量的規定性，也就是通過具體的數學統計、運算和定量分析，提示評價對象的數量關系，掌握評價對象的數量特征和數量變化。質的評價則追求對那些能夠顯現有關事物的內在規定性的具體特征進行細致而深刻的挖掘，其出發點則是在于把握事物質的深刻性，通過對評價對象進行廣泛細致的評價，來深刻地理解被評價對象，進一步從被評價者的角度來描述問題。[5]

2．在評價的程序上，質的評價重評價的過程性對應著量的評價重評價的終結性

量的評價通常是根據評價的指標，從教學目標的制定，課堂教學的設計，教材的處理，教法的選擇，直觀教具的使用，測試題的設計，學生的反饋等環節對教育活動的實施成效進行客觀的測量、解釋，判斷人們的教育需求被滿足的程度。相對于一次循環而言，量的評價是終結性評價，量的評價關注的是一種靜態的結果，如泰勒所強調的“評價過程在本質上是一個確定課程與教學計劃實際達到教育目標的程度”。[6]

質的評價注重評價的過程，認為沒有過程的結果是無源之水，質的評價注重對學生成長過程中的發展變化進行動態的描述，而不僅僅是獲得一個終結的判斷。教師通過觀察、記錄等方式以及隱喻、類推、比喻等手法描述學生的發展性、可變性和教育性的動態過程，評價不再是簡單地對學生的優劣進行劃分，而成為了解學生、促進學生發展的過程。

3．在評價資料的收集上，質的評價之靈活開放性對應著量的評價之嚴謹結構性

量的評價所收集的資料是具有數量關系的資料。這些資料是通過采用觀察、實驗、問卷、量表、結構式訪問等方式進行測量，通過清晰的數學語言和嚴謹的邏輯推理進行定量分析，以數據或圖形圖表等形式表現出來。量的評價在收集資料上具有嚴謹的結構性，即收集資料的項目、觀測的變量以及變量間的內在邏輯結構和分析框架都是事先設計和確定下來了的。

質的評價所收集的資料往往是描述性的資料。比如，通過“課堂行為記錄”“學生成長記錄袋”“學習日記”和“情景測驗”等方法廣泛地收集資料，通過細膩的書面文字、生動的圖片或清晰的錄音等形式表達出來。質的評價中收集資料和評價資料的過程往往是合二為一的，在資料的收集上具有很大程度的開放性、靈活性和不確定性，即收集資料的項目、收集資料的方式以及分析資料的框架都是可以根據評價進程的需要而及時調整的。例如，蘇格拉底式研討法就注重運用問題的方式在師生之間、生生之間展開對問題的研討，對問題研討的答案是開放性的、探索性的，主張答案的多樣性。

4．在評價者的角色上，質的評價重價值涉入性對應著量的評價重價值中立性

量的評價遵循實證主義思想，認為“事實”是客觀存在的，是不以人的主觀意志為轉移的，強調評價者是獨立于評價過程之外的主體，評價者在評價過程中要保持價值中立，即不帶任何個人感情色彩地收集被評價者在測量目標方面的真實信息。

質的評價遵循人文主義思想，認為教育評價是以價值為基礎的，評價者的生活背景、思想理念、價值觀念和方法論等方面的特點與差異都不可避免地影響著評價的過程與結果。因此，質的評價承認價值涉入的存在，認為“事實”是在評價者和被評價者的互動中不斷地演變和發展的。

5．在評價的追求上，質的評價重人文關懷之感性對應著量的評價重科學事實之理性

從測量工具的確定、無關變量的控制、測量過程的實施、效度的檢驗、數據運算與分析，量的評價都在強調著科學評價的嚴謹性、結構性、邏輯性和精確性，充分展現對“科學事實”之“理性”的執著追求。

質的評價則注重評價者和被評價者良好關系的建立，強調評價者親自去體驗被評價者的內在生活和人性特點，充分體現了對人的尊重。在質的評價方法中，可以察看到參與者（包括評價者和評價對象）的蹤跡，傾聽到參與者的心聲，捕捉到參與者的思維，體驗到參與者的情感，甚至可以觸摸到參與者的靈魂。①質的評價引發了人類對自身和自然的反思與理解，充分展現了對生命意義的探索和人文關懷的追尋。

二、質的評價與量的評價的整合盡管質的評價與量的評價在評價的取向、評價的情景、評價的過程、資料的收集、評價者的角色和評價的追求上特點各異，但我們也不能人為地夸大兩者之間的差別。其實，它們在選擇評價的問題、得出評價結論等許多方面是相輔相成的。質的評價與量的評價的整合，是可能的而且也是必要的。

（一）質的評價與量的評價的整合的可能性與必要性

質的評價與量的評價是一對互相對立而又相輔相成的評價方法，它們有著互為補充的優勢和局限性，這為質的評價與量的評價的整合提供了可能性和必要性。

1．質的評價與量的評價整合，有利于克服量的評價中對被評價者的忽略，又可以克服質的評價中對評價者素質的過分依賴，使評價主體更自主。

在評價的主體上，質的評價與量的評價有著互為補充的優勢與局限性。

一方面，重視價值涉入的互動過程使質的評價主體更注重自身角色的不斷反思，強調價值中立容易使量的評價者忽略自我反思。在量的評價中，評價者處于主導的權威地位，評價中依據什么樣的理論框架、采用什么樣的測量工具，怎么樣實施測量、檢驗信度、效度、難度與區分度以及如何計算和轉換測量結果等等，都是由評價者自己決定的，被評價者只是處于被動的被評價地位，評價者卻往往自覺或不自覺地蒙蔽于“價值中立”的幌子之中，缺乏自我批評、自我反思的習慣和自覺，從而使評價帶有很大的主觀性和片面性。重視價值涉入的質的評價遵循了質的研究的理念，認為評價的過程是一個評價者與被評價者互動發展的過程。在評價中，要求評價者不斷地反思自己在評價過程中的角色與作用，反思評價者的背景、視角、立場、判斷、決定等因素對評價結果的影響，質的評價者通過不斷的反思，隨時在挑戰自己的思維定勢和深層觀念；并且，質的評價也強調被評價者自身的反思與評價，學生的反思不僅是一種內在的推動力，而且能培養學生的主人翁精神。

另一方面，評價取向的價值性導致了質的評價對評價者個人素質的過分依賴。②無論質的評價還是量的評價，評價者的個人素質都會密切影響著評價的成敗，但評價取向的價值性導致了質的評價對評價者個人素質的過分依賴。質的評價過程中需要評價者與被評價者之間的交流，要求評價者能夠根據現場的情況及時調整評價計劃。因此，對評價者的素質要求較高。

質的評價與量的評價整合，有利于克服量的評價中對被評價者的忽略，又可以克服質的評價中對評價者素質的過分依賴，有利于評價主體的自主，使評價者與被評價者都成為評價的主人，使評價者與被評價者都有參與選擇、決策的機會與權利。

2．質的評價與量的評價整合，有利于彌補量的評價中“純數字”的機械性與孤立性、使評價結果更深刻、更細膩、更有血有肉，又有利于彌補質的評價邏輯的缺乏，提高評價內容的豐富性與邏輯性

一方面，量的評價依靠統計學的方法來抽樣、測量、計算及驗證，數字是量的評價最基本和必不可少的符號。但教育評價對象的主體是人，是有思想、有情感、有個性、有血有肉的活生生的人，并非任何的人類活動都可以像物理學的元素那樣得到精確的測量，數字不能描述社會生活的任何方面，對數量化的過分追求和對統計科學程序的嚴格遵守難免會造成“假數字、真操作”的純粹形式。[7]而這些數字滲透了評價對象的哪些思想、態度、觀點和情感？這些問題都是量的評價所不能解決的，而質的評價正好彌補了這些缺陷。

另一方面，質的評價是基于自然情景中進行的，缺乏對自然情景中的復雜因素的嚴格控制，因而，質的評價過程不像量的評價那樣嚴密、精確，可控性相對較差、主觀性較強，而量的評價正可彌補這些不足，對無關變量的嚴格控制可保證求索因果關系的嚴謹性、科學性。

3．質的評價與量的評價整合，使教育評價在繼續發揮甄別與選拔功能的同時，提高教育評價的改進與激勵功能，有利于評價功能的拓展

質的評價是質的研究在評價領域的滲透，質的評價具有濃濃人文關懷的氣息，顯現了質的評價關懷人類、關愛自然的執著追尋。在質的評價看來，“研究即生活”，在質的評價中注重被評價者內心的“傾訴”和評價者對被評價者內心世界的“聆聽”，評價的過程就是評價者與被評價者相互作用的過程。對人自身的充分尊重與關愛，將使得質的評價能調動評價者與被評價者的主觀能動性，突出評價的激勵功能。

（二）質的評價與量的評價的整合方式

質的評價和量的評價有著共同的出發點和歸宿──其宗旨都是為了評價教育現象，發揮甄別、選拔、改進與激勵的功能，促進教育事業的發展，質的評價與量的評價整合，是走出當前教育評價困境的迫切選擇。質的評價與量的評價的整合方式主要有以下三種。[4](477-483)

1．順序式整合順序式整合是指首先使用一種方法，然后再使用另外一種方法，兩種方法在使用的順序上存在著前后順序。例如，在物理學的教學中，為了評價學生使用儀器的情況，可以采用順序式整合──第一階段：在平時的學習過程上對學生使用儀器的情況進行一般觀察或集中觀察，記錄整個學習進程中學生對儀器使用的技能、行為與進步；第二階段：采用傳統的考核方式，在特定的時間里對使用儀器的基礎操作知識和基礎操作技能進行量化考核；第三階段：對前兩個階段的評價結果進行合適的整合。

2．平行式整合平行式整合是指不同的方法同時使用，而不是按先后的順序出現。例如，每一個學期的期末課程評價中，評價可以同時從兩個方面著手：在繼續沿用傳統考試方式對學生學習和掌握系統的學科知識情況進行考核的同時，通過完成專題作業評定法，引導學生憑著自己的興趣選題，不拘一格，鼓勵學生自主發揮，引導學生以個人或者小組的形式通過查詢資料、實地調查報告或實驗研究等途徑完成一些小課題，促進學生解決實際問題能力的提高。

使用這種方式的好處是可以對從不同方法中得出的評價結果及時進行相互補充，使得評價結果更加豐富，有血有肉。

3．鑲入式整合鑲入式整合實際上是結合上述順序式整合和平行式整合兩種方式，在評價的開始時使用一種評價方式，然后在繼續使用這種方式的同時插入使用另外一種評價方式。

例如，活動表現評價是指通過觀察、記錄和分析學生在各項學習活動中的表現，對學生的參與意識、合作精神、實驗操作能力、探究能力和分析問題的思路、知識的理解和認知水平以及交流技能進行全方面的評價。[8]這種評價方式要求學生完成某種或者一系列的任務，如編故事、演講、做實驗、辯論、調查、制作概念圖等，其根本特點是力求在真實的活動中測量出學生的行為表現，其評價結果往往是描述性的。在實踐中運用活動表現評價的時候，可以在適當的時候插入量的評價，充實評價的內容。例如，某中學的綜合課教師在設計“云浮山之旅”課題時，主要是采用了質的評價──在云浮山之旅后，學生們用采集到的礦石、動植物標本、自制模型以及攝影作品等材料開設了“云浮山之旅展覽會”，學生還創作了大量的詩歌、散文、記敘文以及小論文來表達同學們云浮山之旅的所見、所聞、所感、所思、所想。在此過程中，該教師還適當鑲入了量的評價──利用傳統考試方式就與“云浮山之旅”有關的認知水平和操作技能進行了考核。

這種方式的長處是：不僅可以在前期評價結果的基礎上進行后期評價的設計，而且可以在后期平行使用這兩種評價方式時對兩種方法的評價結果進行檢驗與補充。

所有的評價，不論是質的評價還是量的評價或者說其他的評價，其目的都是為了評價教育現象。因此，與其說質的評價與量的評價是兩種相互對立的方法，倒不如說這兩種取向不同的評價范式其實是教育評價方法中的一個統一體，真正完美的教育評價，應該是質的評價與量的評價相整合的評價。

①②胡中鋒，黎雪瓊.論教育研究中質的研究者.華南師范大學學報（社科版），2005（4）。

參考文獻：

［1］李雁冰．課程評價論［M］．上海：上海教育出版社，2002．17．

［2］胡中鋒，董標．教育評價：矛盾與分析［J］．課程·教材·教法，2005，25（8）：6—10.［3］曾君．教育研究中定量與定性研究法的比較［J］．廣西教育學院學報，2000，（3）：13．

［4］陳向明．質的研究方法與社會科學研究［M］．北京：教育科學出版社，2000．

［5］付瑛，周誼．教育科學方法中定性研究與定量研究的比較［M］．醫學教育探索，2004，（2）：10．

［6］〔美〕泰勒．課程與教學的基本原理［M］．施良方，譯．北京：人民教育出版社，1997．85

［7］楊艷玲．教育研究中量的研究與質的研究方法的討論［J］．國家教育行政學院學報，2003，（5）：53．

［8］程兆國．活動表現評價在新課程中的應用［J］．現代中小學教育，2003，（4）：55．

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第二篇：新課程評價觀

新課程評價觀

一、原課程評價中存在的問題

1、在評價觀念上，評價就是一種檢測，通過評價了解教師的教學情況和學生知識掌握情況，重在對知識結果的評價，忽略了過程和方法的評價；

2、在評價內容上，側重于統一編寫的偏、難、繁、舊的教材內容的掌握和檢測，忽略了學生的創造性、生活經驗和情感、態度、價值觀；

3、在評價的形式上，以卷面考試為主，以一卷定成績為主，忽略了多元化的評價方式，淡化了評價的教育功能；

4、在評價的主客體上，強調學生被動接受評價，忽略學生自我評價的巨大作用。這種評價帶來的弊端便是教師教無靈性，學生學無自主，更談不上個性化教學和學生的潛能開發。

二、新課程的評價觀

評價與考試改革是基礎教育課程改革的有機組成部分，構建科學合理的學生評價機制是課程改革成功的關鍵。評價是學生自身成長與社會認可的界面，特別是終結性的甄別評價是人才培養和人才選用的接口。新課程學生評價觀是

1、注重激勵性，把評價作為學生向前進步的動力，而不僅在于衡量學習成績的好壞。

2、注重自主性，把學生當作評價的主人，讓孩子對自己的學習和表現負責，使他們更多地看到自己的能力和閃光點。

3、注重綜合性，使評價成為展示學生多方面的才能的舞臺，而不是單求書本知識，應該充分考慮到學科之間的融通，考慮到學習與生活的聯系，考慮到非智力因素等方方面面，從某種意義上講，興趣、意志和情感比知識本身更重要。

4、注重實踐性，評價要更好地為學生動口、動手、動腦提供機會，鼓勵學生在操作、實驗、觀察、考察、收集處理信息、參與低層次社會事務中去獲得真知，明白道理。

5、注重全程性，評價要貫徹整個教育教學的全過程，包括每一堂課、每一次活動。不僅要關注期末，更要關注平時，僅以一張試卷評定學生的成績是不科學的，也是不全面的。

6、注重開放性，包括評價內容的開放性和評價主體的開放性，要使評價內容從課內向課外延伸，評價主體從教師向學生、向家長、向社會延伸。

六維度評價高中生

普通高中學生綜合素質評價的內容包括道德品質、公民素養、學習能力、交流與合作、運動與健康、審美與表現六個維度，各個維度之下又包含數項具體評價指標項目。如道德品質維度中包含了是非觀、榮辱觀、集體觀、誠信度四項評價指標。公民素養分熱愛祖國、社會責任、遵紀守法、文明習慣四個方面進行評價。學習能力包括學習態度、學習興趣、學習習慣、創新意識、學習效果。交流與合作包括表達能力、傾聽習慣、合作能力。運動與健康包括生活方式、體能、情緒與意志。審美與表現包括感受美與表達美兩方面。

教師享有下列權利：

（一）進行教育教學活動，開展教育教學改革和實驗；

（二）從事科學研究、學術交流，參加專業的學術團體，在學術活動中充分發表意見；

（三）指導學生的學習和發展，評定學生的品行和學業成績；

（四）按時獲取工資報酬，享受國家規定的福利待遇以及寒暑假期的帶薪休假；

（五）對學校教育教學、管理工作和教育行政部門的工作提出意見和建議，通過教職工代表大會或者其他形式，參與學校的民主管理；

（六）參加進修或者其他方式的培訓。第八條 教師應當履行下列義務：

（一）遵守憲法、法律和職業道德，為人師表；

（二）貫徹國家的教育方針，遵守規章制度，執行學校的教學計劃，履行教師聘約，完成教育教學工作任務；

（三）對學生進行憲法所確定的基本原則的教育和愛國主義、民族團結的教育，法制教育以及思想品德、文化、科學技術教育，組織、帶領學生開展有益的社會活動；

（四）關心、愛護全體學生，尊重學生人格，促進學生在品德、智力、體質等方面全面發展；

（五）制止有害于學生的行為或者其他侵犯學生合法權益的行為，批評和抵制有害于學生健康成長的現象；

（六）不斷提高思想政治覺悟和教育教學業務水平。第九條 為保障教師完成教育教學任務，各級人民政府、教育行政部門、有關部門、學校和其他教育機構應當履行下列職責：

（一）提供符合國家安全標準的教育教學設施和設備；

（二）提供必需的圖書、資料及其他教育教學用品；

（三）對教師在教育教學、科學研究中的創造性工作給以鼓勵和幫助；

（四）支持教師制止有害于學生的行為或者其他侵犯學生合法權益的行為。

第三篇：新課程與教學評價改革

新課程與教學評價改革

一、改進課程評價的意義

人是如何認識自己的？

需要憑借外物（唐太宗：以銅為鏡，可以正衣冠，-------以人為鏡，可以知得失），人在很大程度上就是通過他人的評價而獲得關于自我的認識。那么，學生對來自教師的評價與來自一般人的評價有何差別呢？

教師評價對學生的影響更大。

※接受評價的對象是成熟度較低，自我發展水平較低的學生。

※師生關系中，教師是權威和社會代言人的角色。這樣其評價更容易被學生及其家長接受。※每名教師身后都有一群學生，教師的評價容易形成一個相對一致的評價氛圍，成為時刻影響學生成長的環境。

＃幼兒園：＃小學：＃初中：＃高中：

為什么會是這樣呢？有文化方面的原因：君子敏于事而慎于言。鼓勵我們少說，不要說錯。在我們教育方面，評價也有原因啊。我們向學生提問時，我們在干什么？

＃你回答問題，我利用這時間板書，＃聽他的答案與我們的是否一致。

我們沒有關注他參與回答問題本身，沒有關注他積極主動地學習態度，我們只關注結論和結果。標準答案？真嗎？哲學上，尼采：透視主義，在自然和社會面前，我們認識問題，在某種程度上都存在著盲人摸象的成分，我們不可能完全把握世界的本質，把握總是相對的。

學生回答后，我們怎么評價，得到的是不耐煩、否定的評價，長此以往，不參與。心理學實驗：跳蚤實驗，同樣，教師的評價：“你不行，你還需要努力”就是那塊玻璃。

在國務院基礎教育工作會議《關于全面推進素質教育的決定》提出實施素質教育的四個核心要素和關鍵環節：加強德育工作，提高德育的針對性、時效性；建立適應素質教育要求的新課程體系；建設一支高素質的教師隊伍；改革考試評價制度。基礎教育改革的具體目標：改變課程評價過分強調甄別、選拔功能，發揮評價促進學生發展，教師提高和改進教學實踐的功能。

二、基礎教育課程改革的思路

（一）評價功能單一。過分強調甄別、選拔功能，忽視改進、激勵功能；

（二）評價內容單一。過于注重學業成績，忽視全面發展和學生個性差異；

（三）評價方法單一。注重量化評價，忽視質性評價；注重相對評價，忽視絕對評價和符合個性差異的評價；

（四）評價主體單一。學生處于被評價的地位，評價關系緊張。評價結果：產生大量的失敗者。

三、新課程評價的發展方向

《基礎教育課程改革綱要》：“建立促進學生全面發展的評價體系。評價不僅關注學生學業成績，而且要發現和發展學生多方面的潛能，了解學生發展中的需求，幫助學生認識自我、建立自信。發揮評價的教育功能，促進學生在原有水平上的發展。”

李雁冰《課程評價論》三種評價：①教育性評價。通過評價使學生認識到自己的長處、優勢，認識到自己發展努力的方向，認識到自己需改進的地方。②非教育性評價（評價的非教育功能）。評價只為選出什么樣的人，評價后對他沒有什么幫助。③反教育評價（評價的反教育功能）。如我們拿出成績，公布名次，如果沒引發他積極向上的欲望，反而打消了他的積極性，喪失信心。可能，我們教師談很艱辛、很努力，但我們達到要實現的目標了嗎？

改革的方向：促進發展，發展學生，發展教師，改進教學。

（一）發展性評價的基本理念

1、發展性評價集中體現了“一切為了學生發展”的教育理念，其目的在于提高學習效率，為學習提供動力和源泉。從“選拔適合教育的學生”到“創造促進學生發展的教育”，從篩子到泵。

2、評價與教學同等重要，是一個持續的過程，貫穿于教學活動的每一個環節。

評價不一定是說出來的，舉手投足皺眉都可傳遞評價信息。“感情表達=7﹪的語詞+38﹪的語氣+55﹪的表情”。學生獲得信息呢，不僅是教師的話語，可以從動作、表情、語氣獲得信息。

學會用多種方式傳遞信息。有老師說，我們教學效率不高，怎么提高教學效率，有人說我們怎么講，怎么講-----只傳遞7﹪，怎么樣講，怎么樣抱著你的感情講，有的老師可能學科知識并不一定很豐富，但師生關系融洽，他的學生學得很好，注意了講的表情、語氣，強化了傳遞的信息。

3、發展性評價是注重過程的評價

學的過程中情感、態度、價值觀的發展，他是怎樣獲得這些東西的。

4、發展性評價關注個體差異，體現以人為本的思想

關注個體的處境和需要，激發個體的主體精神，以促進每個個體最大可能地實現其自身價值，讓被評價者最大程度的接受（認可）評價結果是評價的最大效益。

5、發展性評價是注重學生本人在評價中的作用

（二）新課程評價的發展趨向

1、評價的多元性

多元的評價內容，三維目標在評價中得到落實。有的老師反映不好操作，但我們應認真思考，我們教育孩子干什么，讓他一輩子都讀書嗎，有什么用，我們社會需要什么樣的人？

多元的評價方法：改變紙筆測驗的評價手段，多種評價方法。北京師范大學盧永莉在北京高校實驗。多元的評價主體。

2、評價的主體性

保護學生的自尊自信，體現尊重愛護；

依據學生的不同背景和特點，判斷每名學生的不同特點和發展潛力，為每一名學生提出適合的針對性建議。但在現實中，有評價，沒建議，這方面做的不夠；

發揮學生評價中的主體作用，改變被動評判； 鼓勵學生本人、同學、家長參與到評價中。

3、評價的開放性

評價突出發展，變化的過程，關注學生的主觀能動性，激發積極主動的學習態度。評價問題的真實性，情境性；

評價不僅重視學生解決問題的結論，而且重視提出結論的過程； 功能由側重甄別到側重發展。

第四篇：論高中語文新課程教學評價的基本原則

論高中語文新課程教學評價的基本原則

浙江省蘭溪市游埠中學 馮美娣 浙江省金華市艾青中學 馮妙群 【摘要】高中語文教學評價的根本目的是為了促進學生語文素養的全面提高；評價應以課程目標為基準，面向全體學生；評價要充分發揮檢查、診斷、反饋、甄別、選拔、激勵和發展等多種功能，要采用多元評價方法，并盡可能進行多次評價；高中語文教學評價工作應在不同的情境中進行，既要重視學生的個性化反應，也要倡導學生在評價中學會合作。

【關鍵詞】高中語文 新課程 教學評價 基本原則

在國際性的基礎教育課程改革大潮中，我們迎來了建國以來的第八次基礎教育改革。高中語文課程改革根據高中階段語文教育的任務和學生特點，從“知識和能力”、“過程和方法”、“情感態度和價值觀”三個方面出發設計課程目標，努力改革課程的內容、結構和實施機制。新頒布的課標在評價建議中對評價的目的、評價的方式以及評價者幾個方面都作了強調：“語文能力具有整體推進、螺旋上升的特點，因此評價要體現綜合性，避免繁瑣化。語文學習具有重感悟和情感體驗的特點，因此評價要尊重學生的主觀感受，要重視形成性評價，變重終結性評價輕形成性評價為關注學習結果更重視學習過程。要加強學生的自我評價和相互評價，做到教師評價、學生評價、家長評價相結合。語文教學要徹底改變那種教師獨掌評價人權、評價方式單

一、評價內容繁瑣機械的狀況，真正讓評價成為改進教師教、學生學，促進學生發展的有效手段。” 高中語文教學評價的指導思想是為了“為了每一位學生的發展。”具體理解為：第一，高中語文教學評價要關注每一位學生。語文學科是一門基礎學科，承載著傳授知識，訓育人才的重任。第二，高中語文教學評價要關注學生的全面。語文學習是一個復雜的場域，它包含許多學習方面，諸如聽、說、讀、寫。高中語文教學評價要求語文教育工作者用科學的發展觀指導自己的語文實踐，打破以“讀、寫”為中心的語文評價體系，拓寬語文教育的視野。第三，高中語文教學評價要關注學生的發展。我們用現代的評價眼光關注學生的學業水平提高，又關注學生道德修養的提升，這才是關注學生發展的全部。具體而言，新課標對高中語文教學評價提出了如下基本原則： 第一、評價的根本目的是為了促進學生語文素養的全面提高 評價要“致力于進一步提高學生的語文應用能力、審美能力和探究能力，全面提高學生的語文素養。”全面評價學生的語文素養，必然包括從“知識和能力”、“過程和方法”、“情感態度和價值觀”三個方面對學生進行多方面的綜合考察，學生在高中階段的語文應用能力、審美能力和探究能力無疑是評價中的重點。《高中語文課程標準》在語文能力的評價方面注意了不同類型的差別，這三種能力既是高中階段學生學習語文能力的發展的必然要求，又是他們經過循序漸進的努力能夠局部達到的具體目標。這種思想體現在閱讀領域，便形成了閱讀的三個層次，即獨立（理解）閱讀──鑒賞閱讀──探究（研究）閱讀，標志著閱讀能力的發展由理解能力──鑒賞能力──探究（研究）能力逐層遞進。獨立閱讀，主要立足于理解能力的培養，包括“從 整體上把握文本內容，理清思路，概括要點，理解文本所表達的思想、觀點和感情”。鑒賞閱讀，特指對中外文學作品的閱讀鑒賞，旨在“注重審美體驗”和發展“審美能力”，提高學生對文學類文本中“不同文體作品的閱讀鑒賞能力”。探究（研究）閱讀，包括通過學習探究性閱讀、開展“文化論著研讀”、鑒賞“詩歌和散文”等，立足于培養學生的探究（研究）能力，發展批判性思維能力。第二、評價應以課程目標為基準，面向全體學生

高中語文課程標準是保證高中語文教學質量的最低目標，同時又是對優秀的承諾。課程標準力求明確界定可以預期的學習結果，闡述學習的內容。而這預期的結果應是可觀察的，因此，標準也是我們教學評價的尺度，具有公共性、可完成性、可評估性。語文課程評價要根據總目標和分類目標，在抓住關鍵的同時還要突出重點，在保證達成基本目標的基礎上，尊重學生的個性差異，關注學生的不同興趣、不同表現和不同學習需要。評價要有利于鼓勵學生對課程的自主選擇，促進每個學生的健康發展，要根據學生的個性差異和個性化要求，采用生動活潑、靈活多樣的評價方法。

第三、評價要充分發揮檢查、診斷、反饋、甄別、選拔、激勵和發展等多種功能

全面衡量學生的語文學習和發展，就要兼顧語文教學目標的多重性。從目標分類來說，分別屬于認知、情感態度和技能領域。相應的教學活動中的教學目標也應該是這三方面目標的有機結合。因此，語文教學評價應當兼顧這三個方面的目標。此外，教學目標不但有不同的類 別，也有不同的層次，每一層次的目標均應有機會被抽樣出來加以評價。例如，認知目標可以分為識記、理解、應用、分析、綜合和評價六層次，所以在評價認知教學結果時，決不可只偏重識記層次的評價，而應當兼顧其他層次目標。語文教學評價重在激發學生提高語文素養的熱情；并有利于教師發現學生學習上的優勢和不足，在此基礎上提出有針對性的發展建議，同時反思自己的教學行為，不斷調整和完善教學過程，促進自身的發展。

第四、要采用多元評價方法，并盡可能進行多次評價

一方面，要針對語文教學過程的前、中、后三個不同階段，采用不同的評價方法。在整個高中語文教學過程中，教師應該把教學評價的重心放在能夠改進教學品質和幫助學生提高語文學習興趣的形成性評價上。另一方面，語文教學評價要依據并兼顧多重教學目標來進行。教學目標的多重性必然要求評價方法的多元化，因為沒有一種評價方法可以用來評價學生所有的重要學習結果，任何評價方法都有其特殊功能和局限性。教學評價的最終目的是確保教學目標的達成，以及改善教學效果和學習效果。因此，獲得一個正確的診斷結果或提供正確的評價反饋信息，對達到最終目的具有決定性的影響力。而要確保所獲得的評價結果是正確的，則惟有針對同一評價對象的樣本行為進行多次評價，才能評價出比較接近正確的結果。

第五、高中語文教學評價工作應在不同的情境中進行，既要重視學生的個性化反應，也要倡導學生在評價中學會合作

現代認知心理學的研究表明，學生對學習內容的認知和學習，與其所 發生的情境有密切的關系。在不同的情境中評價學生的表現，可以讓具有不同情趣和經歷的同學參與，保證每一個學生都有機會參與評價工作中來，保證充分客觀地判斷學生的學習是否產生了良好的改變。無論如何，教學總是在某種情境中的教學。語文教學要指導學生學習祖國的語言文字，培養讀寫聽說的語文能力，都離不開特定的情境。這就要求語文教學評價不能離開教學的情境。要通過評價給每一位學生提供學習的機會，提供可共享的學習資源。教學過程中，教師應提供學生自我評價和同學相互評價的機會。通過自我評價，學生可以分析自己有關學科的知識、技能和情感態度的優缺點與需要。同學相互評價可促進同學之間的交流和資源共享。診斷過程中，不僅要重視學生所獲得的答案，而且要重視學生獲得答案的反應過程。在傳統的評價中，特別是客觀性測驗，如選擇題、判斷題，往往只要求學生提供問題的答案，而對學生是如何獲得答案的卻無任何要求。這樣，學生獲得答案的推理過程、證據的運用、假設的形成等能力發展狀況無從考察。缺乏對思維過程的評價，會導致學生對思維過程的輕視，而只關注問題的結論。長此以往，不利于學生良好思維品質的形成，反而會限制學生對思維樂趣的深刻體驗，進而抑制學生解決問題的靈活性和創造性。

高中語文教學評價的內容涉及教學目標、教學過程、教學方法、課程、教師的授課質量、學生的學習情況和智能、品德發展等各個領域。高中語文教學評價總的趨勢是綜合運用多種評價方式，強化語文實踐能力的測評。高中階段的診斷正趨向從紙筆測驗向操作測驗過渡。操作 性評價可以是定性的，也可以是定量的，可以通過對學生的實際操作進行描述和評論，評論傾向于鼓勵學生，鞭策其挖掘自身的潛能。語文教育是素質教育的重要陣地，關系著青少年健全人格的培養，創新意識的培育，人文精神的培植。“為了每一位學生的發展”，廣大語文老師和教育管理者要認真實施新課程語文教學評價，切實落實素質教育。

1.中華人民共和國教育部制訂《普通高中語文課程標準（實驗）》[M]，北京：人民教育出版社2003年

2.笪佐領主編《走進高中新課改語文教師必讀》[M]，南京：南京師范大學出版社2005年

3.語文課程標準研制組編寫《普通高中語文課程標準（實驗）解讀》[M]，武漢：湖北教育出版社2004年

4.倪文錦主編《高中語文新課程教學法》[M]，北京：高等教育出版社2004年

5.韋志成著《語文教學情境論》[M]，南寧：廣西教育出版社1996年 6.鐘啟泉，崔允漷，張華主編《為了每一個學生的發展──<基礎教育課程改革綱要（試行）解讀>》[M]，上海：華東師范大學出版社2001年

2007-02-05 6

第五篇：新課程課堂教學評價學習心得

新課程課堂教學評價學習心得

新課程課堂教學評價倡導“立足過程、促進發展”的課程教改理念，強調在綜合評價的基礎上，更關注每一個學生個體的進步和多方面的發展潛能。評價的根本目的在于促進發展，關注學生、教師、學校和課程發展中的需要，突出評價的激勵與調控的功能，激發其內在發展動力，促進其不斷進步，實現自身價值。自從參加《新課程課堂教學評價》培訓以來，我一直努力學習，不斷提高自身業務，以更好地投身到教學實踐中。下面我就新課程下，課堂教學評價中需要重點關注的幾個問題談談看法。

一、關注教師對教學資源的開發和整合

在傳統教學中，教材是教師教學的唯一依據和資源，課堂上，教師只是依據教材傳授知識。在新課程理念下，教師在選擇和處理教學內容時，要多方面地開發和整合各種教學資源。除了教材，學生作為學習的主體更是一種資源。一堂課的教學效果在很大程度上取決于這些資源的開發、利用和整合。因此，在課堂評價時要關注教師在教學時，是單純教教材，還是以教材為主線，科學、有機地整合各類教學資源，以達到最佳的教學效果。

二、關注教師教學方式的變革

新課程要求教師必須培養和增強新的課程意識，轉變傳統觀念，在課堂教學中，要積極進行教學改革，打破積習已久的教學習慣，自主尋求多樣化的教學方式，創造性地運用各種教學方式，并促使學生由單向思維轉化為多向發散性思維，實現對課程有意義、有價值的深度構建。因此，在課堂教學評價上，要關注教師在與學生的交往中，是否尊重和信任學生，是否創設了民主寬松的教學氛圍；同時關注教師采用的教學方法是否符合教學內容、適合教學對象的需要。

三、關注學生學習方式的轉變

轉變學生的學習方式是新課程改革的焦點。傳統的學習方式忽視了人的主動性、能動性和獨立性，其結果是，學生雖有很強的認知能力，卻不能在真實情境中靈活運用知識。因此，課堂評價要關注學生的學習狀態和學習方式的轉變，比如關注學生的參與狀態、交往狀態、思維狀態和情緒狀態等等，使得師生之間有較多的信息交流和信息反饋，學生能自我控制與調節學習的情緒，從而得到意外的收獲。

四、關注教師對學生的評價

教師對學生的評價是影響學生個性成長的重要因素。評價的目的是為了學生的發展，所以這種評價一定是以對學生真誠的愛為基本出發點，以激勵性為基本表達方式，以促進學生各方面的發展為最終目的。課堂上教師對學生的評價不僅表現為一些鑒定性的語言式的評價，更多的應是教師的一種手勢、一個眼神、一種默許、一種認可、一種贊同、一個微笑，等等，以此激發學生強烈的學習欲望，提高自我發展的信心。我相信在新課程實施的過程中，課堂教學的評價形式和方法會不斷發展，會最終促進教師專業水平的提高和學生的全面發展。