第一篇：認識論

關于認識

09級哲學專業 學號：0911316 姓名：付清爽

關于認識，首先我想到生活中的一個事，是關于“葡萄”和“提子”的，因為“葡萄”和“提子”有其在感官上幾乎相同的感覺，形狀，顏色，味道，不過是“葡萄”皮厚很容易一口吸進去，而”提子”肉緊致一點，不易剝皮，大致看來他們是一樣的，或者可以想象成蛇果和蘋果，或者任何你覺得相像的兩個東西，我在想我們如何的正確認識它呢？在我不知道“提子”為何物時我是按對于“葡萄”的經驗來看這兩樣東西的，我會簡單的以為“提子”是和普通意義上的“葡萄”是沒有什么兩樣的，或者更復雜的思考，“提子”會不會是變異了的“葡萄”？但后來，大腦引進了“提子”的概念以后，我就發現，原來”提子”和”葡萄”還是有區別的，就像兩個雙胞胎多么相似也還是有其不同之處可被人察覺，但舉例“提子”和“葡萄”似乎還有些不妥當，因為“提子”似乎只是硬肉型“葡萄”的一種叫法，因為有人給了這種“葡萄”別名，我們就有理由去區分它們，這就涉及到認識的問題。印象，觀念，記憶，經驗······

首先休謨談及了“印象”和“觀念”的區別。他提到“印象”和“觀念”是兩類知覺，“其中印象是具有較多的力量和猛烈性的知覺?！宜^的觀念，意思指思考和推理中的印象的模糊心像。’觀念，至少就單純觀念的情況說，和印象是類似的，但是比印象模糊?！€細分了觀念，把觀念分為記憶和想象，“在種種觀念當中，相當大程度保持原印象的生動性的觀念屬于記憶，其他觀念屬于想象?！蔽矣X得很有必要區分一下對一個事物的認識到底是從哪里發出的，休謨的分類不可否認，對認識很有幫助。但還有些問題卻讓人質疑，他說“當我們在若干對象中間發現了類似點時，我們把同一個名稱加到所有這些對象上。”這樣說似乎很被唯名論者認同，但就像“葡萄”一類的通名，和共相的“葡萄”一樣很不實在，我們有必要研究一下個別事物的存在。休謨還有一點值得質疑的地方就在于“他把觀念看成印象的摹本，忽略了含混性。”這是羅素提出的休謨弊病，所以不能把觀念獨立的看成是印象的復制。

在洛克的主張中他認為“觀念（idea）這一名詞，我想最足以代表一個人在思想時理解中所有的任何物象：因此我就用它來表示幻想（phantasm）、意念（notion）、影響（species）或心所能想到的任何東西。”所以在洛克的觀念中對于觀念一詞就有了更豐富的解說。他說“一切觀念都是由感覺或反省來的”，他否定了天生的觀念，把人心比作一張白紙，沒有一切文字，不帶任何標記，那又何以裝備上那些觀念呢？哪里獲得那些全部的推理材料和知識呢？對于一個經驗主義者，很自然的這一切都歸功于經驗，他說“我們的一切知識都是建立在經驗上的，而且最后導源于經驗的。我們因為能觀察所感知到的外面的可感物，所觀察所知覺、所反省到的內面的心理活動，所以我們的理解才能得到思想的一切材料?！彼€總結了觀念的兩個來源“一是感覺作用，二是對人的心靈活動的知覺，可稱作‘內感’?！备杏X作用即我們的感官再熟悉了特殊的可感物之后，能按照那些物象刺激感官的各種方式，把各種事物的清晰知覺傳達到人心，我們就在這

個從感官到人心的過程中形成了對一切可感物的觀念，這是來源于感覺的。他還指出“我們心中的觀念既只是一些現象或知覺，則他們不會是假的····因為真和假既然只在于心理的或口頭的肯定和否定，因此，我們的一切觀念都不會成了假的。只有在人心判斷讓們時，在肯定他們有莫種性質，或否定他們有某種性質時，它們才有真假可言?！边@似乎就解釋了”葡萄”和”提子”的問題，我們的觀念都不會是假的，我們對“葡萄”和“提子”的感覺都沒有錯，只是在當我們知道”提子”判斷標準以后才知道原來那種稱呼是有誤的。既然每個人的感覺都不會是假的，那由人心所判斷的真假又有何標準呢？突然想到倫理學老師放的一個片子，講的是自閉癥小孩成長的歷程，在她眼中，世界以圖像的形式呈現，而和她要好的一個盲人姑娘的世界則是由聲音構成的，她對世界的感知是沒有錯誤的，甚至說是比正常孩子更靈敏的，但在正常人的評判標準中，她就是不正常的，因此通過人心來判斷真假必定是準確的，人的情緒太容易使之動搖。就像如果你足夠自信，你將“提子”說成“葡萄”，或者你將“石頭”說成“饅頭”又有何妨？對于物體的名稱的定義，和對物體自身的感知是沒有必然聯系的，只是后來經過發展我們給物體命名歸類，這才有了我們對于真假的判斷，但判斷的可靠性仍值得質疑，但又似乎不能無止境的質疑，以免陷入懷疑論的深淵不能自拔。

我們再轉過來看看休謨的懷疑論，不可否認的是在懷疑主義較為中和的時候，我們可以認為它是很合理的，而且他正是研究哲學的一種必須的準備。就像我對于真假的懷疑，我希望能借某些方法達到真

理，并且使這些結果勉強可以穩定和確定即可。在認識的過程中我們會發現很多奇怪的現象，只是致使我們產生懷疑的原因，我們會看到筷子插入水里就變彎了，人往遠處退放在那得桌子就變小了，我們的感覺器官經常會給我們帶來各種的錯覺，但不能因此而教條的懷疑，畢竟我們對物體的觀念不是一味的描摹復制這些影像，我們還有理性的思維。

還有貝克萊的觀點需要被提出來，那就是在他看來“對象就是觀念，而且這些觀念又不外三種1.一種是由實在印入感官的2.一種是心靈的各種情感和作用所產生的3.一種是在記憶和想象的幫助下形成的。”對于一個事物完整的觀念往往是幾個觀念互相聯合著的，就像對于“葡萄”的認識，我們把這樣顏色，滋味，形象和硬度附加在一起這就形成了獨立的一個事物。在這個認知過程階段我比較贊同這種說法，但隨后，貝克萊認為一個觀念的存在正在于其被感知，我的確認為感知的過程形成對此物的認識，但是我卻不贊同存在即被感知這樣唯心的觀點，你看到一個桌子在屋子里，因為你的感覺器官感知到了他的存在所以它的確存在，當你走出這個房間由于你不能感知到這個桌子，所以你就無法確定其是否還是存在的，其實這也很正常，人們對于沒有實際觸碰到的東西難免會持有懷疑的態度，但是卻不能把它們的存在僅歸于“人心靈的感知，被人所認識，因為它們如果不真為我所感知，不真存在于我的心中或其他被造精神的心中，則他們便完全不能存在，否則就是存在于一種永恒精神的心中?！边@種想法顯然否定了物質的客觀實在性，不能說我看到貝克萊了，證明貝克萊存

在于世間，我轉身走了，貝克萊就消失了？顯然這是荒謬的，一物存在有其客觀的規律，以唯心的觀點解釋認識的問題我覺得很不理性。

我由“葡萄”和“提子”的問題引發了對認識問題的思考，綜合了各種我所贊同的觀點，首先通過我們的感覺器官感知這個物體的基本性質，通過視覺，味覺，嗅覺，觸覺等，對這個事物有一個大概的感知，當然這種感知很可能會因為一些外部原因而造成錯覺，這就要求我們還有持有理性的懷疑的態度來探究其固在的本質，形成對這個事物盡可能正確的感知，這是一個從感性認識上升到理性認識的一個過程。當然認識的過程不是一蹴而就的事，必定會經過反復磨練，就像我看見“提子”，即使我不知道“提子”為何物，但起碼我可以分辨出它們之間的不同，再通過學習其他人的實踐經驗，了解這一物種，從而達到對“提子”理性的認知。

此僅為對認識論的拙見，還望老師提點指正。

第二篇：認識論

二十一）認識發生的現實基礎

認識論首先解決的問題是人的認識是如何產生的、人的認識能力是如何形成的。馬克思主義哲學將認識發生的自然史因素和社會史因素辯證地結合起來，從勞動實踐活動既是主體和客體相分化的標志，又是推動主客體不斷實現統一的決定性因素這與根本思想出發，指出以工具性為主要特征的實踐活動在認識的發生中起著決定作用。

首先，勞動實踐活動的發生和發展，為人類認識活動的發生提供了必要性和可能性。其次，勞動實踐活動不僅促進了人腦的發展，而且通過活動的內化，產生了人所特有的認識結構和圖式，形成了專屬于

人的認識能力。

最后，勞動實踐活動促進了人的社會交往及語言、符號的產生和發展，使人的社會活動獲得了不同

于生物遺傳的社會遺傳方式。

總之，以工具性為本質特征的人的社會實踐活動，是認識發生的最基本的和決定性因素。這種活動一方面內化為主體的認識結構、認識圖式；另一方面外化即對象化為人生活于其中的工具和文化的世界。人通過工具和語言、符號系統作為社會傳遞物，使人們反映外部世界所取得的認識成果，不會隨著個體的消亡而消亡。隨著人們實踐活動的不斷重復和發展，人的認識成果也以積累的社會遺傳方式，一代代的繼承和發展著，每一代人都以上一代人認識活動的結果作為自己認識活動的起點。因此，對有認識能力的人

來說，他的認識的產生和發展是由實踐決定的。

（二十二）認識的本質與結構、主體在認識中的作用

馬克思主義哲學把實踐貫徹于認識論，把辯證法應用于反映論，創立了能動的反映論，科學地揭示

了認識的本質，指出認識是在實踐基礎上主體對客體的能動反映。具體內容是：

1.認識是主體對客體的反映。

把認識看作是主體對客體的能動反映，是一切唯物主義認識論的共同原則，馬克思主義認識論自覺的把這一原則看作是自己理論的前提和基礎。

與唯物主義反映論相反，唯心主義認識論把物質世界看作是主觀或“客觀”精神的產物，把認識看作先于物質、先于實踐經驗的東西，否認認識是人腦對客觀世界的反映，奉行從思想和感覺到物的認識路線。這就割裂了認識同客觀現實的聯系，否定了認識發生的客觀依據，陷入了客觀隨意性。主張可知論的哲學家包括一切唯物主義者和徹底的唯心主義者，如費爾巴哈和黑格爾

不可知論的代表人物是休謨和康德。其共同特點是懷疑人類科學知識的客觀性與可靠性，不相信人類為認識世界的能力。在人的認識和客觀世界之間劃了一條不可逾越的鴻溝。其基本哲學傾向是唯心主義和形而上學的。因此，肯定認識是對客體的反映，就是堅持了唯物主義，反對了唯心主義和不可知論。

2.主體在對客體的反映是一個能動的創造性的過程

首先作為認識活動結果的認識，是主體對于客體的能動的、創造性的再現。人們為了從事實踐活動，不僅要反映事物的現象，還須透過現象反映事物的本質和規律。它必須在實踐的基礎上，在觀念中分解、加工和改造對象，運用一系列的科學抽象方法進行創造性的思維活動。

其次，人們為了從事實踐活動，不僅反映事物的本質和規律，而且還必須基于這種認識，塑造出符合主體需要的理想客體，這更是一種能動的、創造性活動。人的認識的顯著特點在于它不僅能反映出對象

本來如此的狀態，而且能夠反映出對象滿足于人類社會需要所應當具有的狀態。

（3）認識對客體的反映具有能動性和創造性的特征，包括一定的選擇性、重構性，而不是簡單的、直接的摹寫。認識對客體的反映和摹寫，即認識是以客體為原型的，認識一定含有反映或摹寫的內容。

3.主體對客體的能動反映是以實踐為中介而實現的實踐是主體-客體結構中的一種基本的功能關系,它表現為主體借助工具與客體發生實際的物質的相互作用,是把主體和客體真正聯系起來的中介。認識之所以是主體對客體的能動反映，正是由于實踐不僅能把客觀事物提供給主體作為其認識的內容，而且能為主體提供加工、改造客體內容的認識模式，從而把認識的反應性和創造性統一起來。恩格斯說：“人的思維的最本質和最切近的基礎，正是人所引起的自然界的變化，而不單獨是自然界本身”。

4.認識的結構

認識活動是以主體觀念地改變、占有客體為目的的活動。其中，認識的主體是人，是處在一定社會條件下的具有社會性的現實的人，首先是從事改造世界活動的實踐的人。它包括人類主體、社會主體、集團主體和個人主體四種形式。主體的最本質特性是社會性、實踐性。認識的客體是與人的活動相關的客觀存在，首先是指作為實踐活動準備的各種觀察、探索性活動所指向的對象，包括自然客體、社會客體和精神客體三種形式。認識的中介是以各種形式的認識工具、手段為要素，包括運用和操作這些工具的程序和方法在內的系統，它是人的認識能力、認識水平發展程度的客觀標志，它決定著不同時代人們認識活動的基本方式，它主要由物質性認識工具、觀念（知識）性認識工具和作為感性符號系統的語言工具所組成。

下一頁（二十三）認識過程中的反復性和無限性，認識和實踐的具體的、歷史的統一

1.堅持認識和實踐的統一，理論和實際的結合，是馬克思主義認識論最根本的原則。毛澤東說：“我們的結論是主觀和客觀、理論和實踐、知和行的具體的歷史的統一，反對一切離開具體歷史的‘左’和

‘右’的錯誤思想”。

2.認識與實踐的具體的歷史的統一的重要意義

（1）堅持主觀和客觀、認識和實踐的具體的歷史的統一，反對割裂兩者的唯心論和形而上學錯誤。

（2）堅持尊重群眾實踐、從群眾中來到群眾中去的黨的群眾路線的認識路線。

（二十四）真理和價值的關系

追求真理和創造價值是人類認識活動和實踐活動的兩大主題，真理原則和價值原則是人類活動的兩個基本原則。所謂真理原則是指人類必須按照世界的本來面目去認識和改造世界，實現主觀同客觀的一致，追求和服從真理。所謂價值原則是指人類必須按照自己的需要去認識和改造世界，實現客觀同主觀的一致，創造和實現價值。

（1）真理和價值相互滲透、相互引導

真理對價值的引導作用是指真理的不斷發展引導著人們提出新的相關的價值追求，真理本身也具有價值并推動價值的發展。從真理走向價值是真理發展的必然趨勢，也是價值實現的必要途徑。真理是人類實踐活動中的一個內在環節，人們追求真理的目的，就是為了用真理指引自身的活動，從而有效地改造社會和自然，滿足人的價值要求。真理能夠引導人們通過實踐而創造價值。這種由真理向價值的運動，不僅

是實踐活動的要求，同時也是真理發展的要求。

價值對真理的引導作用主要體現在：正確的價值目標的確定，必然推動人們深入全面的揭示客觀真理；價值的客觀實現必然進一步擴大和深化人們對真理的追求。這主要是因為價值目標、價值要求對發現和認識真理具有引導作用，并且已經實現了的現實的價值對人們繼續認識新的真理也具有引導作用。

（2）真理和價值的具體的歷史的統一

認識真理是實現價值的前提和基礎；實現價值是認識真理的動力和歸宿。真理和價值在一定條件下是具體的，人們不可能一次窮盡真理，也不可能一次滿足全部價值要求。真理和價值的統一又隨著實踐的發展而發展，實踐中不斷出現的新的價值目標，不斷推動人們去探求新的真理和價值。

總之，真理和價值既相互滲透又相互引導，并在二者的同一種共同促進人類的實踐不斷由一種較低的水平發展到較高的水平，使二者在實踐中實現了具體的歷史統一。

從方法論上看，在實踐基礎上實現真理與價值的統一，是人類社會進步的內在條件，也是馬克思主義哲學的一條基本原則。這一原則，充分體現在馬克思主義哲學的科學性和革命性的統一，堅持真理和捍衛人民利益的統一，尊重歷史規律和無產階級及人類解放的統一，也充分體現在社會主義一要發展生產力、二要實現共同富裕的基本原則上。

馬克思主義哲學唯物辯證法的三大規律

2006年07月05日 10:31來源：成人高考教育網

對立統一規律

一、基本概念：

矛盾，矛盾的同一性，矛盾的斗爭性，內因，外因，矛盾的普遍性，矛盾的特殊性，矛盾發展的不平衡性，主要矛盾，次要矛盾，矛盾的主要方面，矛盾的次要方面，兩點論，重點論，矛盾分析方法，對立統一規律

二、重點難點輔導：

1、矛盾是事物發展的動力

注意：第一，這是比較綜合的問題，既要談矛盾的同一性與斗爭性在事物發展中的作用，又要講內外因問題，如果出題只問其中一部分，那么回答所問的那部分即可。

第二，對于事物發展的動力問題，考生容易記住矛盾的對立統一。矛盾的同一性與斗爭性對立統一，但往往忽視二者的辨證統一、相互結合構成事物的矛盾運動、推動事物的運動這關鍵的一層含義。

2、矛盾問題的精髓：

要把握矛盾特殊性的具體表現。

3、事物發展的內因和外因：

第一，事物發展的內因與外因的辨證關系原理及其現實意義在以往考試末以大題形式出現過，應予以重視。

第二，內外因辨證關系中不要以為內因決定外因；內因是事物發展的根據，并不等于內因決定外因。世界的普遍聯系和永恒發展

一、基本概念：

聯系，發展，運動，靜止，規律，現象，本質，原因，結果，必然性，偶然性，可能性，現實性，唯物辯證法，形而上學

二、重點難點分析

1、兩種發展觀的對立（唯物辯證法與形而上學的對立）：

注意：形而上學理解的同一，是一種絕對相同，是抽象的同一，是排斥差別的同一。現實中不存在這種同一。形而上學與唯物辨證論對立的焦點就是，是否承認事物的內在矛盾性，是否承認矛盾是事物發展的源泉和動力。而唯物辯證法認為同一是包括差別、對立的同一。

2、對立統一規律是唯物辯證法的實質核心：

注意：這條規律是揭示事物發展源泉和動力的規律。矛盾既對立又統一，矛盾的同一性與斗爭性的相互結合，由此推斷事物的轉化和發展。

3、規律及其屬性

注意：第一，把握規律與認識、規律與真理的區別。規律指的是事物自身具有的、不以人的意志為轉移的內在的本質必然聯系，具有客觀性。真理則是對規律的認識，屬意識領域。

第二，承認社會歷史發展有規律，不等于承認歷史事件可以重復出現。社會歷史規律的重復性是指同類歷史事件中共同的、本質的東西一再發生作用，并不是歷史事件的重復發生。歷史事件是歷史活動中主客體、各種因素相互作用的結果，它總是個別的、具體的，它是不可重復的，這一點與自然發展的規律有所區別。

4、透過現象揭示本質是認識規律的途徑

注意：第一，要掌握這一對范疇要注意本質與規律、必然性的聯系。

第二，現象不論是真象、還是假象，都是客觀事物自身所具有的，假象不等于錯覺。錯覺是人們的一種錯誤的認識，屬于主觀領域的問題，而假象是客觀事物本身所具有的，但假象容易引起錯覺。

第三，在表述現象范疇時，注意用語的準確性。現象不是對事物聯系的反映，現象總是要表現本質，而不能表述為反映本質。

否定之否定規律

一、基本概念：

肯定，否定，新生事物，否定之否定，否定之否定規律

二、重點難點復習：

1、兩種否定觀的對立

注意：辨證的否定特別強調否定是事物的自我否定，是自己否定自己。否定不是與舊事物一刀兩斷，是揚棄。

2、否定之否定規律及其特點

注意：掌握這條規律要正確理解以下幾點：

第一，明確否定之否定的含義。

第二，發展的上升性、前進性，這是事物發展的總的趨勢。事物的發展不是簡單的循環。

第三，事物發展呈現周期性，特別要注意出發點的確定，事物發展的周期性是事物自身具有的，并不是人為加在客觀事物上的。

第四，重復性，但不是簡單的重復，不是簡單的循環。

第三篇：創造認識論導論

創造認識論導論

【內容提要】創造認識論是馬克思主義認識論的重要組成部分，它的提出有其理論前提和現實基礎。創造主體的特質、創造認識的本質、創造認識的“創造度”、創造認識的類型、創造認識的基本過程、創造認識的宏觀規律和微觀規律等，是創造認識論研究的重要內容。研究創造認識論，對于馬克思主義認識論在當代的發展有著重大的理論意義。對于開發和培養人的創造素質和創造能力，對于創造型人才的培養和教育，又有著深遠的現實意義。

【關 鍵 詞】認識論/馬克思主義認識論/創造認識論

【 正 文 】

一

在80年代中期，我國哲學界就認識的本質問題展開了一場激烈的討論。有人提出了認識選擇論和認識建構論，認為認識的本質不在于反映，而在于選擇和建構。這一觀點受到了大多數人的批評，認為認識的本質不在于選擇和建構，而在于反映，但反映又包含著選擇和建構的環節。在此基礎上，又有人提出了認識的創造性問題，認為認識還包含著創造性因素，認識過程中的創造性因素說明：一方面，反映包含著創造。反映是創造性的反映，反映的能動性本身就包含著創造性因素，能獨創性地提出新的認識內容和認識方法。另一方面，創造是反映基礎上的創造。反映為創造提供了內容，離開了反映就根本談不上創造。

認識論的這場討論，雖然個別觀點較為偏激，但大多數觀點是建設性的，把選擇、建構和創造因素納入到反映過程之中，這無疑是對反映論的深化，更深刻地揭示了認識反映的能動本質。同時，這場討論自覺不自覺地指出了馬克思主義認識論的創造性內容，提出馬克思主義認識論包含著創造認識論?，F代西方非理性主義認識論拒斥反映論，貶低和否定理性在認識中的作用，主張非理性化的認識論，認為只有在創造性的直覺中，才能達到主體和客體的相互交融和合二為一的兩忘境界，這樣主體就直觀到了客體，也就達到了對客體的認識和把握，這實質上把認識看作是在主體的直覺、直觀狀態下的創造過程。后現代主義哲學認識論在消解傳統認識論的主客二分和反映論之后，取而代之的則是一種約定、任意、不斷增生和開放創造的認識論。后現代主義哲學認識論不關注認識的基礎和終極目標的追求，而只強調認識的自由創造和任意流浪?？梢姡F代西方非理性主義認識論和后現代主義哲學認識論，在唯心主義的基礎上，把創造性認識提到了議事日程上來。

創造認識論的提出，不僅是馬克思主義認識論發展的要求，而且也是當今世界發展所提出的要求。人類許多全球性問題要急需探討，同時，世界高科技和各國綜合國力的競爭又使得每個國家和民族都面臨著新的機遇與挑戰，這些都離不開人的創造認識和創造活動?？梢哉f，當今世界是處在一個和平、發展與創造的新時代。另外，知識經濟時代已見端倪，知識經濟時代的到來不僅標志著知識在經濟社會生活中所占比重越來越大，而且更標志著知識的不斷創新和創造。因此，建立一門以人類的創造認識為研究對象的創造認識論就很有必要。其實，創造是人的本質之一。單就人的生物本能來說是很不完善的，人的生理器官是很不完善的，它和外界環境并未形成特定化的關系，因為外界環境不能

完全自發地滿足人的需要。外界環境對人來說是匱乏的，人為了求生存，必須改造甚至創造外界環境以滿足自身的需要。對于這一點，生物哲學人類學家格倫作了很好的論述，他說：“通過他自己的努力，人從壓迫中獲得解脫，并試圖把他存在的匱乏轉換成一種被改善了的生存條件。”（注：劉放桐等：《現代西方哲學》下冊，人民出版社1990年版，第702頁。）

就連人的生物本能和外界環境的關系都是開放的和創造的，那么人的社會本質與文化本質同外界環境的關系就更是開放的和創造的了。因為人的社會需要和文化需要不可能從外界自然環境中自動地得到滿足，人必須在改造外界自然的基礎上，創造人類社會和文化世界，以滿足自身的社會需要和文化需要。人類第一次制造石器開始，就標志著人類第一次創造性活動的開始，正是由于人的創造性活動，人才從動物界提升出來，組成了人類社會。人類社會經歷了多種形態而發展到今天，科學技術已高度發展，物質財富和精神財富也不斷豐富，這些都應歸于人的創造性本質和創造性功勞。

然而，人類的創造實踐活動總是有其創造認識活動作為先導，或者 總是相伴著創造認識活動的。正是由于人類的創造實踐和創造認識活動，才使人類認識不會停滯在原有的水平上，而是不斷地超越原有的認識，不斷地向著認識客體的深度和廣度，不斷地向著認識主體能力的高水準，不斷地向著認識工具的多樣化和精確化進步著、開放著。人類認識的不斷進步與開放，是有其創造實踐和創造認識作為原動力的，同時后者又表征著人類認識的不斷進步與開放，人類認識在其本質上是創造性的。因此，研究人的創造認識，建立創造認識論也是研究人，研究人的認識本質的根本任務之一。

二

創造認識論就是研究人的創造認識的一般過程和具體環節的認識理論。創造認識是指探索人類未知世界，并能獲取創造性認識成果和產生新認識方法的特殊認識活動。因此，創造認識中的“創造”一詞主要是名詞和形容詞，用來修飾認識的，即是創造性認識，為了方便起見就簡稱為創造認識。探索性和獨創性是創造認識的兩個顯著特點。只有探索性的認識才是獨創性的認識，同時也只有獨創性的認識才是探索性的認識。

創造認識論首先要研究創造認識主體的特質，因為創造認識是具有創造認識能力的人的認識，那么創造認識主體就不僅具有一般認識主體的性質，而且更要具有能從事創造認識活動的特殊性質。這些特殊的性質可以歸結為：具有非凡、高超的創造力。主體的創造力包括有敏銳的感覺能力、非凡的抽象思維能力、理性思維能力、非理性思維能力和豐富的想象力，創造力是主體的各種能力、素質的有機整合和集中表現，它是主體的認知、人格和社會層面的綜合體；豐富的知識及其優化、合理的知識結構。創造主體的知識結構應是金字塔型的，專業知識是其中心，相鄰學科知識和文理互滲知識是其邊緣；健全、優秀的心理素質等。

創造認識的本質、創造認識的程度和創造認識的類型，是創造認識論研究的重要內容。

馬克思主義認識論深刻地揭示一切認識的反映的本質，認為認識是主體對客體的能動反映，能動的反映過程就包含著映現、選擇和建構等環節于自身之中。作為特殊認識活動的創造認識，當然也毫無例外地服從著認識反映的一般過程和規律。反映的能動性就多少包含著創造性，是創造性的初級形式。但創造認識論所說的創造性不是指一般意義上的能動性，而主要是指一種開創和探索，并能獲得獨創性認識成果這一高級形式的創造性。因此，創造認識的本質是由一般本質和特殊本質構成的，認識的反映本質是創造認識的一般本質，認識活動的探索性和開放性，認識成果的獨創性和認識方法的新穎性等，則是創造認識的特殊本質。認識的反映和創造是統一的，這種統一就意味著創造認識的一般本質和特殊本質的統一，創造認識的一般本質是基礎，創造認識的特殊本質是其升華。

創造認識的“創造度”即創造認識的程度。認識的能動性是創造認識的基礎或者說是創造認識的初級形式，認識的創造性是以認識的能動性為基礎，并且是從認識的能動性發展而來的。自覺性、意識性、自主性、自為性和積極性等，是能動性的重要內容。創造認識的能動性，表征著人的創造認識活動在堅持物質第一性和遵循客觀規律的前提下，認識活動所走過的不同于客觀物質運動的具有自身特性的道路，正是創造認識過程和道路的自身特性和規律，就表征著創造認識的自覺能動性。

認識的創新性則是比能動性更進一步和高一級的創造認識形式。認識的創新性不再停留和局限在認識的意識性和自覺性等認識的能動性上，而上升為對認識的新貢獻和創新上。認識的創新性大致包含有四方面的內容：第一，對已有的認識成果提供了新的證明材料。認識創新性的這一情況表明，創造認識活動雖然沒有創立一種新的、完整的理論的學說，但對已有的理論和學說（即認識成果）提供了新的論證材料，從而使這一認識成果更加正確、全面和豐富。第二，指出了已有認識成果和認識理論的錯誤和不足之處，這也應屬于創造性認識，這種認識具有創新性。第三，把認識成果創造性地運用和應用于生產實踐和生活實踐。第四，通過另外的途徑和方法，論證著已有的認識成果，這也屬于創造認識的范圍，具有認識的創新性。這種創造認識既沒有提出一種較獨立和典型的理論或觀點，也沒有為某一理論和學說提供新的證明材料，而是采取了新的認識方法和論證方法得出了同樣的認識理論和觀點。

在創造認識中，獨創性是比創新性具有更高程度的創造性，是創造認識中最具創造性的認識形式，是創造認識的最高表現。獨創性的認識成果決不是照搬、照抄，也不是模仿，而是創造性地發現和構想出新的理論、新的觀點，發明創造出新的技術成果，當然，獨創性的認識成果不是支離破碎和現象描述性的，而是典型的、完整的和本質的。但只提出某一學說中的關鍵原理和觀點，也是認識獨創性的表現。獨創性認識成果是最新的，是前人沒有提出過的。獨創性認識既指獨創性的認識成果，又指獨創性認識成果的獲取過程，即是獨創性認識成果和認識過程的統一。

認識的能動性、創新性和獨創性，既是創造認識的不 同形式，又是創造認識的創造度不斷遞進和增強的三級階梯，它們分別表征著創造認識的依次遞進和創造認識程度的不斷提高和上升過程。創造認識的創造度的不同，也反映在創造認識的時效上，創造認識能力強，其創造度也高，所消耗的認識時間就短，而獲取的創造性認識成果就更大、更多。

創造認識不僅有程度的差異，而且也有類型的不同。從創造認識的前提成果的不同情況，可以把創造認識分為始創造和再創造。認識的始創造是指沒有現成的、直接具體的認識成果前提下的最初的創造認識活動。當然，認識的始創造也是有間接的人類認識材料和成果作為前提的。認識的再創造則是指在已有認識成果的基礎上，完善和反展著這一認識成果的創造認識活動。這就是說，認識的再創造所獲取的創造性認識成果是有其直接的前提成果的，它不是最初和

第一次創立理論和學說，而是對某種理論和學說的再創造，進一步發展和完善某種理論和學說。

從創造認識的理論層面和實用層面的不同，可以把創造認識分為理論創造和實用創造。理論創造是指發現客觀世界的本質和規律，提出關于客觀世界的某種原理和學說的創造認識活動。實用創造則是指在某種基礎理論的指導下，在生產實踐的基礎上，構想、發明某種實用技術和工藝，制定某項決策的創造認識活動。實用創造又有兩種情況：一是運用某種基礎理論應用于實踐過程中的實用發明創造，如運用力學原理解決一系列機械問題的發明創造。二是根據實際需要，對技術進行改造或者發明新技術的創造。理論創造和實用創造就其認識對象、認識性質、認識的思維層面等方面都是有差別的?？偟恼f來，認識的理論創造更具有純理論的性質，而認識的實用創造則更具有認識的應用性質，認識的理論創造和實用創造又有相互包含的成分。另外，創造認識還可分為個體創造和群體創造、科學認識創造和藝術認識創造等不同的類型。所有這些都應成為創造認識論研究的重要內容。

創造認識論也要研究創造認識的基本過程和一般規律。創造認識毫無例外地遵循著認識的一般過程和規律，但又有其自身的特殊性。一般來說，創造認識過程是由其起點階段、探索階段、突破階段和驗證、評價階段構成的。

創造認識的起點階段是指在創新實踐的基礎上確立待知客體的過程，待知客體是處于已知客體和未知客體之間的中介，認識客體由未知到待知再到已知，表明客體不被主體所不知到知的不斷轉化過程，表明主體對客體的認識由不知到知、由少知到多知、由淺知到深知的不斷深化過程。待知客體在本質上是未知的，但它又不等同于未知客體，因為待知客體已納入到人們的實踐和認識領域之中。然而，待知客體又不等同于已知客體，因為它在本質上是未知的。待知客體是未知客體轉化為已知客體的橋梁，它的確立就成為創造認識的起點。創造認識的探索階段首先是獲取新感性材料的過程。要獲取新的感性材料，首先就要了解前人在這方面所積累的知識和經驗，同時又要對這一新客體（即待知客體）進行新的觀察和實驗，并且把所獲取的新感性材料同原有的知識和經驗相對照，或者發現原有知識和經驗的不足，從而完善著原有的知識和經驗；或者為新理論和學說的產生準備了感性材料。當然，獲取新感性材料的過程始終有理性認識的滲透。進而，創造認識的探索階段就開始對新感性材料進行加工整理的理性思維過程。這時，認識主體動用了自己所掌握的各種知識和經驗，認識主體也運用了各種思維方法，包括各種邏輯思維和非邏輯思維。在創造認識的探索階段，認識主體的情感也集中傾向于所研究的問題，精力高度集中，全身心地投入在所研究的問題上。這時，認識主體是忘我的如醉如癡的，由于受研究對象的強化，主體全身心的進入客體中，客體也占據了主體的整個意識。這時，主體雖然全身心地投入在對客體的研究中，但并未獲取對客體的本質和規律的認識，主體的精力既高度專注和緊張，又心急如焚和焦慮不安。正是主客體的這種既統一和隔離，主體心境的極度矛盾二重性，為創造認識的突破階段的到來作好了準備。

創造認識的突破階段是指憑借直覺等非理性思維形式，獲取創造性認識成果的過程。當認識問題經過相當長的探索過程而得到強化，但又沒有最后解決，并且創造認識的進程又處于停滯和受阻狀況。這時，認識主體不再想去探索那令人討厭的認識問題，只想調整一下思維，去從事一下輕松、愉快和休閑的活動。這時，意外的情況往往會令人難以置信地出現。在輕松、愉快的活動中，在某一細小的偶然事件的啟發和觸動下，那一百思不得其解的認識問題在直覺等非理性思維的作用下，得到了意外的、完滿的解決，并獲得了獨創性的認識成果。

創造認識的驗證、評價階段是對創造性認識成果作出真理性、創造性及價值性的檢驗。真理性的檢驗就是檢驗獨創性認識成果是否和客觀事實相符合，是否是正確的認識理論。創造性的檢驗就是檢驗獨創性認識成果是否超出了前人的水平。價值性檢驗就是檢驗獨創性認識成果是否符合全人類和廣大人民群眾的利益。實踐是檢驗 創造性認識成果的真理性、創造性及價值性的唯一的、最終的標準。

在創造認識的這一整個發展過程中，包含著在實踐基礎上由感性認識向理性認識發展的一般內容和過程。創造認識的探索階段包含著感性認識，因為創造認識在創新實踐的基礎上一旦確立了待知客體，就開始了對這一新客體的感性認識。和一般的感性認識相比，創造認識的探索階段則更具有開放性，這主要在于一般的感性認識在獲取感性材料后就基本結束了，一旦對感性材料進行思維的加工和整理，就標志著正進入到理性認識階段。而創造認識的探索階段在獲取感性材料后，并不標志著該認識階段的基本結束，而是要對感性材料進行長期的苦苦研究和探索，只不過還沒有揭示出客體的本質和規律，還沒有獲取創造性的認識成果。因此，創造認識的探索階段包含著感性認識，也包含著理性思維的內容。創造認識由探索階段發展到突變階段，標志著創造認識的質變和飛躍。因為，創造認識的突破階段獲取了獨創性的認識成果，并加速了認識的發展，提高了認識效率，而這認識成果是關于客觀事物的本質和規律的認識，所以，創造認識由探索階段發展到突破階段，包含著感性認識向理性認識的發展，但又有自身的特殊規律。

創造認識由探索階段發展到突破階段，也就是創造認識由漸進向突變的發展。因為，創造認識的探索階段雖然是開創性的和探索性的，但就認識的時效來說，創造認識的探索階段的認識時速是漸進的，是按照有步驟、分階段的認識程序進行的，創造認識的探索階段還沒有最后獲取創造性的認識成果。而創造認識的突破階段不是漸進的，而是突變的，其認識進程是跳躍、濃縮和聚焦地發展的。因為，創造認識的突破階段主要是憑借直覺思維而開啟和完成的。而直覺是一種對客觀事物本質的突然領悟和把握的非理性的思維形式，它具有不自覺性、瞬時性、非邏輯性和突然性等特征。從而，由直覺開啟和完成的創造認識的突破階段就具有了以上的特征。這可被視為創造認識的客觀規律之一即漸進和突變統一律。

創造認識的發展過程就展現為創造認識的宏觀規律，即在創新實踐基礎上的認識要素的新配置。也就是說，新認識客體、具有非凡的創造力的主體與之相適應的新認識工具配置在一起，在創新實踐基礎上從事著創造認識活動。另外，和一般認識相比，創造認識過程表現得異常的復雜和艱巨，成功是在無數次失敗后達到的。這些都可被視為創造認識的宏觀規律。

從創造認識的微觀思維機制來說，理性思維和非理性思維的相關和互補，即意識和無意識、邏輯和直覺、理智和情感的相關和互補，在創造認識中起到了重要的作用?？梢哉f，理性思維是創造認識中起到了的基礎、定向和支撐的作用，而非理性思維在創造認識中則起到了輔助、補充和激活的作用。在推動創

造認識的發展過程中，理性思維和非理性思維之間又形成了一種張力，并且其張力的重心又不是在絕對的中心，而是稍為向理性一邊靠近，但它又不是無限制地逼近理性最后如溶入在理性中。理性和非理性之間除了張力外，還有一種共同的力量或合力，即驅動力或推力，這推力就是推動創造認識向前發展的力量。正像理性和非理性之間的張力其重心稍偏向理性一樣，作為認識驅動力的理性和非理性其重心也稍偏向于理性。這就是說，理性和非理性所產生的力量平衡，不是絕對的均衡，而是有其側重的平衡，并且又是在推動創造認識發展過程中的動態平衡?？偟恼f來，理性思維是創造認識的堅實基礎和中堅力量，非理性思維則是創造認識的催化劑和助推器。思維的理性和非理性的相關和互補，可被視為創造認識的微觀規律。

三

創造認識論是馬克思主義認識論的進一步完善和發展，是整個馬克思主義認識論體系中的一個分支學科。因此，創造認識論和馬克思主義認識論之間有著內在的本質聯系，它們是個別和一般、分支和總體的關系。

在研究對象上，馬克思主義認識論以整個人類認識的一般活動為研究對象，它不僅研究認識在實踐基礎上怎樣從感性認識上升到理性認識，而且也研究認識怎樣回到實踐，指導實踐和受實踐的檢驗。它不僅研究認識的主觀反映過程，而且也研究認識的知識化和知識的運行過程。總之，馬克思主義認識論深刻地揭示了人類認識活動的一般規律。而創造認識是人類認識的一個組成部分，它要服從人類認識的一般規律。因此，創造認識論的研究對象是馬克思主義認識論研究對象的特殊部分。

在認識方法上，馬克思主義認識論研究人類認識的一般方法，即歸納和演繹、分析和綜合、因果分析、類比以及觀察、實驗、假說等一系列理性方法和非理性方法。而創造認識論主要研究創造性的認識方法，如發散思維、逆向思維、直覺思維以及想象和幻想等，因為這些認識方法同創造認識直接相關，所以成為創造認識論研究的重要內容。

在理論特征上，馬克思主義認識論具有三個重要特征、即實踐性、能動性和辯證性。馬克思主義認識論全面而深刻地揭示了能動反映的全過程，認為認識就是在實踐基礎上主體對客體的能動反映，不僅感性 認識向理性認識的飛躍是能動和辯證的，而且理性認識向實踐的飛躍也是能動和辯證的。而創造認識論的最突出特征就是它的創造性。

從以上分析可見，創造認識論是馬克思主義認識論的一個有機組成部分，但它又是一個特殊的組成部分，即是把馬克思主義認識論所研究的創造認識這一部分抽取出來，突現出來，重視進來，作專門的研究。

研究創造認識論對于馬克思主義認識論在當代中國的發展是有著重大理論意義的。同時，研究創造認識論，對于開發和培養人的創造能力，對于創造型人才的培養和教育，又有著深遠的現實意義。

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第四篇：教學過程認識論

第二節中學教學過程

教學過程是師生雙邊活動的過程，互動的過程。在教學過程中教師對其本質的理解，特別是對教學中師生的關系、掌握知識和發展智力的關系、掌握知識和提高思想的關系、直接經驗和間接經驗的關系的正確認識和理解，對于教學活動順利進行至關重要。

一、教學過程概述

(一)教學過程的概念

教學過程是教師教和學生學的雙邊活動過程，具體地說，教學過程就是**有目的、有計劃的師生交往和互動，學生積極主動地掌握系統的科學基礎知識和基本技能，發展他們的智力和創造力，培養學生的科學世界觀的基礎和優良的道德品質，發展學生的體力和個性的過程。也可以說是完成教學任務的過程。

(二)教學過程的構成要素

構成教學過程的要素有許多，其中最基本的是教師、學生、教學內容和教學手段四個方面。教師是教育方針政策的貫徹執行者，教學計劃中規定的教學內容需要教師采用一系列的方法和措施向學生傳授，整個教學過程需要教師組織，學生德、智、體、美、勞的全面發展需要教師的關懷和合理組織各種教學活動，從而實現教育目的，因此，教師是構成教學過程的不可缺少的、起主導作用的因素。學生是教育的對象，教師工作的目的就是教育學生，把學生培養成為社會所需要的人。如果沒有學生，就體現不出教師工作的特點，教師工作的效率、質量的高低也就無從談起。學生又是教學的主體，如果沒有學生積極主動地學，也就沒有教學過程，所以，學生也是教學過程的基本因素之一。在教學過程中，教師和學生雙方都必須積極互動，相互促進，才能提高教學工作的效率。教學內容和教學手段是教和學雙邊活動的中介，只有**教學內容和教學手段，才能使教和學雙方發生相互的作用，否則就不能有教學過程。可見，教師、學生、教學內容和教學手段是構成教學過程的基本因素，缺少任何一個因素都是不行的。它們之間的聯系多種多樣，其中存在著一些必然的、內在的聯系。這些基本因素之間的相互關系和作用就構成了一個完整的教學系統。在這個教學系統中，存在著諸多矛盾，其中教育者所提出的要求和學生原有水平之間的矛盾是教學過程中的主要矛盾，這個矛盾的解決與否，直接關系著教學工作的成敗。

二、教學過程的本質

關于教學過程的本質問題，在我國學術界是長期以來具有爭議性的問題，主要有以下幾種觀點：

(一)認識過程說

持這種觀點的人認為教學過程就是學生的特殊認識過程，是學生認識客觀世界的過程。這種認識活動以人類已有的知識為主要對象，力求在較短時間內傳授大量的人類文化科學遺產，使個人認識達到當代社會的知識水平。這種觀點以凱洛夫為始祖，并且在數十年來一直為人們所接受?！疤厥庹J識過程說”認為，學生的認識過程與人類認識客觀世界的過程有相同之處，但又有自己的特點。確實，教學過程必須服從于一般的人類認識活動規律(生動的直觀一理論一實踐)，但凱洛夫說：“教學不是，也不可能是與科學的認識過程完全一致的過程”，而是一種特殊的認識過程。其特殊性表現在：(1)從認識的對象和任務來看，作為學生認識的客體，大量的不是物質本身，而是物質在前人(他人)意識中的反映，是前人(他人)經過長期實踐總結出來的經驗，是被物化的書本知識。學生的認識任務是去認識客觀上已知的，早已被發現的真理，而不是去發現未知的真理。(2)從認識起點來看，一般的認識活動是以社會實踐或科學實驗為起點，然而，在教學中學生的認識活動卻不是處處以直接實踐為起點，它可以從抽象到抽象，也不一定每一節課都必須從感性認識開始。個人實踐并不是教學的起點。(3)從認識的方式來看，一般的認識活動要經歷曲折、漫長的過程，要親自嘗試錯誤，而學生是在特定的環境(學校)里，在教師的指導下，以書本為媒介，**各種科學的方法和現代化的教學手段去認識客觀世界。這就排除了偶然性和盲目性，減少了錯誤，使認識具有明確的指向性和受控性，在認識途徑上走的是一條捷徑。(4)從認識的結果來看，一般說，人們在認識客觀世界的同時，也改造著自己的主觀世界，但是這往往是自發的、散漫的，沒有確定的任務和目標。學生則不然，由于他們正在成熟中，是處于接受教育的階段，他們不僅負有從不知到知的認識任務，而且還帶有接受教育，全面發展的任務。

近些年來，這種學說遭到了許多人的批評。人們在肯定它試圖以馬克思主義的科學認識論為依據分析教學過程的本質的積極意義的同時，指出了它的缺陷，并在不否認特殊認識過程的基礎上，提出了一些新的觀點。

(二)認識和發展過程說

持這種觀點的人認為教學過程是在教師有目的、有計劃的引導下，學生主動積極地掌握知識技能，發展智力、體力，形成世界觀，培養道德品質，全面發展個性的統一過程。無疑，它是對特殊認識過程說的一種擴展，不僅看到了教學過程中學生認識活動的一面，而且也意識到了**認識活動而使學生各方面得到發展的一面。教學活動以變革主觀世界、培養全面發展的人為根本目的。教學認識的各種內容都包含著這樣那樣的教育因素，影響著學生智力、體力的發展，思想品德和個性特征的形成。教師在教學過程中，也要有目的、有意識地去影響學生的情感、意志、性格等。所以，從認識結果看，學生在認識客觀世界的同時，也在逐步形成科學世界觀、發展智力和體力、培養興趣、陶冶情感、鍛煉意志力。

教學與發展之間，既不能等同，又不能分割；既相互作用，又各有特點。在教學過程中，教師引導學生系統、有計劃地學習，可以促進學生的發展；而學生的發展，又為順利學習知識提供有利的條件。事實表明，為學好各門學科中的有關知識，學生必須具有集中的注意力、敏銳的觀察力、準確的記憶力、深刻的思考力以及強烈的求知欲、鮮明的愛憎感和堅強的意志與性格。雖然認識過程是發展的基礎，但發展又能**或干擾認識過程的進行。在通常情況下，學生在學習教材內容時，會出現許多矛盾，諸如教師提出的教學任務和學生原有水平之間的矛盾、教材中的理論概念和學生原有知識的深度之間的矛盾等。在處理這些矛盾時，既要引起學生深刻的情感體驗，又要在克服困難的過程中，鍛煉和培養他們的意志與性格。因此，教學過程中，盡管發展是伴隨著認識過程而不斷提高的，但認識和發展二者相互依存，相輔相成，缺一不可。

無疑，認識發展說是對特殊認識過程說的一種擴展，不僅看到了教學過程中學生認識活動的一面，而且也意識到了**認識活動而使學生各方面得到發展的一面。但這一觀點的科學性和完善性也受到了一些人的懷疑，主要批評點為：(1)以“發展”補充“認識”，違反了邏輯學上的屬種關系，認識過程是發展過程的上位概念，不能相提并論。(2)“發展”的含義不清晰，具體化不夠。根據馬克思主義的觀點，人類的活動可以分為認識活動和實踐活動兩大類。教學過程要么是一種認識活動，要么是一種實踐活動，要么是兩者相互統一的活動。該觀點中對于教學過程究竟屬于哪一類活動，并沒有明確的理論論述。而且，從教學對象來說，學生的發展包括身心兩個方面，因而“發展”的概念是含糊的。第三，該觀點未能在研究過程中把馬克思主義的認識論觀點與實踐唯物主義很好地結合起來，因此，它不過是對特殊認識過程說的一個細枝末節的改造，未能獲得其應有的現實意義。

(三)實踐說

這種觀點的主要特點在于除了從學生的角度分析教學過程以外，還從教師這個角度分析教學過程。持這種觀點的人認為教學過程是教師以教育目標為指針，以教科書為學生認識的對象和手段，組織、啟發、引導、支持、促進學生主動掌握文化工具、認識客觀世界、全面發展身心的一項社會實踐。教學過程就是按照一定社會的目的、要求，有計劃、有組織、有系統地傳遞知識信息，以此來引起、激發、調節和控制生理和心理發展過程的實踐活動。可見這種學說將認識過程和發展過程都劃歸到實踐過程之中。這種觀點的主要特點在于除了從學生的角度分析教學過程以外，還從教師這個角度分析，并且容納了特殊認識過程說和發展說的長處，將認識過程和發展過程都劃歸到“實踐過程”之中。

(四)認識和實踐說

這種觀點有異于實踐說，認為認識和實踐是兩個并列的概念。教學過程不僅是學生在教師指導下掌握人類已有知識經驗，發展認識客觀世界的技能、智力的認識過程，而且還是一種師生共同參與改造主觀世界、促進個性形成、推進個性社會化的實踐過程，教學過程是認識和實踐統一的過程。這種觀點有異于實踐說的將認識發展都納入實踐活動，而認為認識和實踐是兩個并列的概念，認為教學過程是認識與實踐統一的過程。其理由是：實踐觀是馬克思主義認識論的精髓，馬克思主義認識論中的認識全過程包括了認識和實踐兩大方面，所以也可以把教學過程視為一種大系統的或全過程的認識過程的一個特殊形式，那就是認識和實踐活動的統一?！敖虒W過程是教師精心指導學生掌握經驗的認識活動和建構完美主體結構的實踐活動的統一的過程?！边@一本質性質的最大特點在于強調學生在教學過程中的主體地位和教師的主導地位的結合，并且以全部心理活動為基礎。所謂“主體結構”指認知系統和情境系統組成的動態系統，教學任務的完成必須有兩個系統的同時參與。

(五)多本質說

持這種觀點的人認為唯一本質論片面、簡單，沒有深入揭示事物的內部過程，沒有從現象到本質。真正按照馬克思主義唯物辯證法認識論去看教學過程的本質，就絕不應當只是一個方面的關系，應當是多方面的關系；絕不是一個類型，應是多種類型。教學過程的本質應該是一個多層次、多類型的結構。具體地說，處于第一層次的或是說同一平面的幾個類型的教學過程的本質是：教學過程在認識方面的本質、教學過程在心理學方面的本質、教學過程在生理學方面的本質、教學過程在經濟學方面的本質、教學過程在倫理學方面的本質等等。

該觀點的合理之處在于承認人們可以從多方面、多角度去分析和研究教學過程的本質，有利于打開思路，清除認識上的單一化和形而上學的弊端。但批評者認為：(1)依據唯物辯證法的本質觀，本質是事物存在的依據，事物的本質只有一個而不是多個，否則該事物就失去了存在的依據。(2)該說把一事物與其他事物的每一種聯系或關系，都看成就是該事物的一種“類型”的本質，并將它們并列起來，違反了分析與綜合相結合的原則。(3)該說沒有揭示教學的整體本質，它揭示的是教學過程的特點或學科屬性，本質只能是對所揭示的特點和屬性的一種抽象。(4)該說提出的各類型的本質之間沒有邏輯上的內在聯系，既沒有層次上的深化、遞進關系，也沒有同一平面上的并列關系，如此還可提出更多的本質，使對本質的認識越來越糊涂。(5)研究教學過程的本質可吸收各門學科的研究成果，但是絕不能用各門學科推導出一個相應的教學過程的本質。認識論提供的是思維的方法，而生理學、心理學等學科提供的是科學基礎，只有從教學論的角度才能對教學過程的本質作出解釋。

(六)交往說

持這種觀點的人認為廣義的教學是交往的一般形式，學校中的教學是交往的特殊形式。交往是教學活動所具有的最一般、最普遍和最穩定的共同屬性；教學交往是由教學固有的特殊矛盾決定的，是教學區別于其他事物的特有屬性；交往規定和影響著教學過程的進行及其結果；交往表現教學過程的全部，反映了教學內部各要素之間的內在聯系；交往貫穿于教學發展的各個過程、各個階段。因此，教學是一種特殊的交往活動，它具有特殊的交往目的、特殊的交往主體、特殊的交往信息、特殊的交往介質、特殊的交往方式。較早提出這種觀點的是華東師范大學的葉瀾教授，國內持這種觀點的學者比較少，近年來有所增加。他們認為，教學交往本質觀反映了現代教學的開放性和社會建構性，反映了現代教學的多重主體性和交互主體性；它以實然的方式把握教學的本質，又兼顧了應然的教學所具有的特征，涵蓋了現實的各種教學；它對主體性教育理論的構建有重大意義，對改善師生關系、增強師生之間的有效交往十分必要。交往具有自我教育、力量教育、過程教育、行動教育、合作教育的功能。教學是交往的特殊存在形式，交往決定了教學活動的本質。用教學交往觀審視教學過程，并以此構建共同主體的師生關系，將傳統的教學改造為平等、民主的教學，溝通合作的教學，互動創生的教學，促進人全面和諧發展的教學，這是我們的基本出發點和理想追求。

但反駁者認為：(1)交往是任何社會活動的外在形式，如果僅從外在形式去闡釋一種社會現象的本質未免有些牽強附會，同時在某種程度上也是背離教學過程本質研究的基本方向的。(2)用交往范疇并不能很好地闡述教學的特性，教學交往本質觀無法解釋教學起源問題，教學交往觀也難以有效說明教學促進學生發展的機制。教學本質的交往說，不論在國內還是在國外，都提出得比較晚，影響也比較小。

從以上的討論中不難看出，人們對本質的認識有一個逐步深入的過程，站在不同的角度和側面，對教學過程本質的看法就會有所不同，這就決定了人們對教學過程本質認識的復雜性，因而，到目前為止對這一問題雖然經過了很長時間的討論，仍沒有達成共識。

三、中學教學過程的基本規律

教學過程的規律是指教學過程中各要素之間的內在的、本質的必然聯系。揭示教學過程的規律，是為了更好地利用它促進教學，提高教學工作的效率和質量。不同性質和類型的教育，其教學過程的規律不同，教學過程中的許多規律還有待于人們進一步地去發現、認識。中學教學過程的基本規律有：

(一)教師主導作用與學生主動性辯證統一規律

在中學教學過程中，師生關系這對矛盾貫穿于教學全過程，是教學的主要矛盾之一，這一矛盾直接影響到中學教學內容、形式、方法和教學結構。

1．教師在教學過程中起主導作用

教師的主導作用是指在教學過程中，教師對整個教學活動起引導和組織作用。因為：

(1)教師的主導作用是由其職責決定的。教師是一定社會的代言人，在某種程度上體現了社會對個人發展的要求。在中學教學過程中，教師根據國家的教育目的、中學教學任務和教學要求，把握著學生學習的正確方向，使之成為有用的人才。韓愈曾說：“師者，所以傳道、授業、解惑者也?！痹诋斍翱磥恚m然“道”、“業”、“惑”的內容不同，但其職責要求卻是相似的。教師總要向學生傳授知識，進行不同的思想教育，解答疑難問題，自然成為學生學習的指導者、引路人。

(2)教師的主導作用決定著學生的學習質量。實踐證明，教學質量的高低，固然與許多因素有關，但對學生總體而言，決定其學習質量的因素是教師的質量和教學水平。教師的思想品德端正、業務知識深厚、教學經驗豐富，主導作用就發揮得充分，教學就會有較高的質量。反之，教學質量就難以**。因為教學中教師首先要對教材進行剖析消化，使抽象的書本知識具體化，變難為易，成為學生易于接受的知識；其次教師要依據教材進行課題設置，指導學生運用有效的學習方法，**一定的途徑，形成技能、技巧。

(3)教師的主導作用決定著學生學習的主動性和積極性的發揮。教學過程中，學生是學習的主人，教師只是學生學習的指導者，但對于學生學習的自覺程度、主動積極性能否充分發揮，教師卻起著重要作用。實踐證明，教師的主導作用在決定學生學習積極性方面，會起到正、負兩種不同作用。善于啟發誘導的教師，憑借教學的藝術，運用各種方式、方法，能夠激勵學生積極學習；相反，不善于啟發誘導的教師，不僅不能調動學生的積極性，還會使他們原有的積極性受到挫傷、壓抑，感到學習枯燥、乏味，不想學習。從一定意義上講，學生學習主動性、積極性的大小，是反映教師主導作用發揮程度的“晴雨表”。

教師的主導作用主要體現在對學生成長方向的引導和學習內容、途徑、方法的指導上。教師根據中學教育方針、培養目標、課程標準，遵照學生身心發展的規律，正確地設計、組織、指導教學過程，調動學生學習的主動性、積極性，使外在的要求轉化為學生內在的需要，轉化為學生的知識、能力、思想品德等。

2．學生在學習過程中處于主體地位

受教育者是教育者活動的指向對象，即教育活動的客體，但是，在教育過程中主體與客體的關系，不僅表現為主體對客體的作用，也表現為客體對主體的能動作用。因為受教育者是具有主觀意志和意識的人，他們是發展的人、獨特的人、具有獨立意識的人，他們具有主動性，他們的學習具有選擇性，因此，受教育者不僅以其自身的發展規律規定著教育者的活動，而且還以自身的意識、意志作用于教育者，同時，受教育者在教育過程中所表現出的各種思想情緒，也在一定程度上影響著教育者。從這個意義上說，受教育者既是教育的客體，又是教育的主體。中學教學過程中，學生依然是學習的主體，只有學生積極主動地參與了教學活動，才能使教學工作順利進行。

學生的主體作用表現為學習的主動性、積極性和獨立性。學生是學習的主人，他們的知識、技能的獲得，身心的發展和思想品德的形成，都是在教師指導下自身積極活動的結果，而這種積極性表現為學習過程中智力因素和非智力因素的積極狀態。獨立性則是指學生在教師的指導下獨立地進行學習，親自獲得知識，形成自學能力。

可見，在中學教學過程中，充分發揮教師的主導作用是學生間接掌握知識的必要條件，而要使學生自覺掌握知識主要是靠調動學生個人的主動性、積極性，如果師生雙方積極性能相互配合就能獲得教學的最佳效果。這是教師主導作用與學生主動性之間的必然聯系。

3．教學中應防止兩種傾向

如何處理教學中的師生關系，在教學史上曾出現兩種片面的認識。以赫爾巴特為代表的傳統教育派認為教師在教學中處于中心地位，主張樹立教師的極大威信，以為只要順從教師的指導，學生就能學到知識，養成良好品德，學生的獨立性、自主性被認為是有害的東西。他們片面強調教師權威，忽視學生的主動性，使教學進行得死板、被動，不利于培養學生的自主精神和創造才能。

以杜威為代表的現代教育派，則主張把學生變成教學的中心，充分發揮學生的主動性，教育的一切措施都圍繞著學生轉動，至于教師的作用、系統知識的傳授，被放在很次要的地位。他們走向另一個極端，片面強調學生的學習主動性，忽視教師的主導作用，往往使學生的學習陷入盲目探索，只能獲得一些零散的實用知識，而學不到系統的科學知識。

上述兩種觀點，都是把教師的主導作用與學生的主動性對立起來，強調一個而忽視另一個。但損傷任何一方的積極性，都將導致削弱或破壞師生雙方積極合作才能具有的整體功能，影響教育質量。因此，中學教學中應防止這兩種傾向，正確處理好二者之間的關系。

(二)掌握知識與發展智力辯證統一規律

在教學過程中，如何正確認識和處理傳授知識與發展智力的關系?以傳授知識為主，還是以發展智力為主?兩者孰輕孰重?教育史上曾存在“形式教育論”和“實質教育論”之爭。

形式教育論以瑞士教育家裴斯泰洛齊為代表。這種理論認為，人的心理的各種能力，如感覺、思維、記憶等，是彼此分別獨立的實體，就如耳朵管聽，眼睛管看，鼻子管嗅一樣。這些官能可以分別進行訓練，經過訓練提高了能力之后，可以遷移到任何別的對象上，例如，**數學和語言訓練了記憶或思維，就可以更好地去識記和思考任何其他的教材和材料。因此，形式教育論者認為，最重要的不是學習科學基礎知識，而是**科學的學習增進學生的思維、想象、記憶等方面的能力。

實質教育論以英國教育家斯賓塞為代表。這種理論認為一切心理現象，如感覺、記憶、思維等都是一系列經驗、觀念的聯系或聯結。在教學中就表現為各種知識的積累、聯系和系統化。因此，學校重要的任務是向學生傳授有用的知識，至于能力的培養是無關緊要的。實質教育論者主張的是培養具有實用知識的人，選擇教材的標準是看教材有無實用的價值。這種理論具有明顯的功利主義色彩，忽視能力的培養。

兩派理論各執一端，長期爭論不休，其實這兩派主張各有其合理的內核，也有其片面性。我們認為，分析這一問題應從知識和能力(一般能力)的關系人手，看二者是否有內在的關聯，然后再探討教學中二者關系的處理。事實證明，知識和智力二者辯證統一，在各科教學中，引導學生掌握知識與發展智力，是密切聯系的兩項重要任務，必須統一實現。

1．掌握知識是發展智力的基礎

知識是人們對客觀世界的認識成果，是增強智慧和力量的豐富源泉。在教學過程中，學生智力的發展依賴于他們對知識的掌握，學生獲得知識的過程必須**注意、觀察、思考、想象和記憶，隨之，其注意力、觀察力、思考力、想象力和記憶力必然得到一定的發展，可以說，學生智力的發展是在掌握知識的過程中實現的。智力活動的具體內容必然是一定的知識，離開了知識，智力的發展就成了元源之水、無本之木。人們常說的“無知必無能”是很有道理的，沒有知識，學生的正確觀點就難以形成，學生分析思考問題就沒有依據，學生的創造發展將失去基礎。列寧指出：“我們需要用基本事實的知識來發展和增進學習者的思考力?！币虼耍莆罩R是發展智力的基礎。

2．發展智力又是深入掌握知識的必要條件

學習知識是一種能動的認識過程，不能消極被動地強迫接受。只有充分發展學生的智力，才能使學生深入地掌握知識，創造性地解決問題。在教學過程中，若不注重發展智力，如不培養學生的注意力，使其指向集中于一定的對象，學生在學習中就會視而不見，聽而不聞，貌似聽課，實則神離；不培養學生的觀察力，使其在復雜的現象中，善于觀察事物的細微變化及其本質特點，就不能充分有效地感知，獲得規律性的知識；不培養學生的記憶力，使其對經驗過的事物，能在頭腦中保存和再現，就會邊學邊忘，所得甚微，失去深入學習的基礎；不培養學生的想象力，使其在學習中善于形成新的形象，就不能創造性地進行構思，分析解決問題；不培養學生的思考力，使其對感性材料分析綜合，抽象概括，判斷推理，認識事物的本質和規律，就很難深刻地學習知識，由博到精認識世界。所以，發展智力又是深入掌握知識的必要條件，它直接影響著掌握知識之快慢、難易、鞏固程度等。

3．強調知識和智力的統一，并不排斥兩者的差異

知識與智力畢竟是兩個概念，知識屬于經驗系統，它反映的是客觀實在的結果，智力屬于心理發展系統，它是反映客觀世界的能力；知識是社會的，即使當初發現知識的個體已消失，但他的發現仍會在社會中廣為傳播，甚至世代相傳，知識為社會所有，智力是個體的，它終歸會隨著個體的消亡而消亡；知識是后天獲得的，人非生而知之，智力則是先天遺傳和后天實踐的合金，即智力是在遺傳基礎上**后天的實踐不斷發展的；知識的掌握進程長，可以終生學習，不斷積累，而智力的發展與人的生理發展，與成熟、衰退有關，研究表明，人在20歲以前，智力發展呈直線上升趨勢，20歲到30歲左右，智力發展達到高峰，以后發展緩慢，50歲以后漸趨下降。知識和智力畢竟是不相同的兩個事物。大量事實證明，知識掌握的多少，并不一定都與智力發展水平成正比。有的人知識較多，但能力較差，滿腹經綸，不會應用，魯迅先生稱其為“兩腳書櫥”；有的人知識較少，能力卻較強?？梢?，從掌握知識到發展智力是一個非常復雜的過程，它不僅與知識掌握的多少有關，而且與掌握知識的質量、獲得知識的方法和思維方式的運用等有密切的關系，二者不是同步發展。

4．從掌握知識到發展智力的條件

因為知識和智力二者有區別，我們不能錯誤地認為在教學過程中，智力隨知識的傳授會自然而然地得到發展。其實，知識轉化為智力是有條件的，帶有規律性的知識以及教師具有啟發意義的講授，才有助于將知識轉化為智力。如果教師把知識嚼爛喂給學生，學生只是死記硬背知識條文，不進行思考，就等于囫圇吞棗，食而不化，學生的頭腦里只會充滿一堆僵死的東西，必然無助于智力的發展。人們常說“授之以魚，僅供一飯之需；授之以漁，則終身受用無窮”。因此，教師在教學中要教會學生思維，即把思維的方法，如分析法、綜合法、比較法、概括法、抽象法、分類法等等教給學生。教師在啟發思維時，還要注意培養學生良好的思維品質，如思維的廣闊性、思維的深刻性、思維的敏捷性、思維的靈活性和思維的批判性等。

5．教學中應防止兩種傾向

從知識和智力的關系中我們可以知道，知識和智力的教育作用重大，不可偏廢。知識是發展智力的內容和基礎，智力又是提高知識質量的條件和要素，兩者互為條件，相輔相成，互相促進。我們反對教學中只抓知識教育、忽視智力發展的做法，同時也不主張脫離教材，另搞一套去發展智力，我們強調將知識教育與智力的發展有機地結合起來。教學中結合知識的教學有意識地引導學生自覺積極地參與教學過程，掌握獲取知識和運用知識的方法，就能有效地促進他們智力的發展。學生的學習活動進行得愈是富有創造性，他們的智力就將發展得愈快，達到的水平就愈高。這是掌握知識與發展智力的必然聯系。

(三)掌握知識與提高思想辯證統一規律

在教學過程中，不僅要引導學生掌握知識，而且還要**積極的情感態度及正確的價值觀的培養，提高他們的思想水平，所謂教學必須要注重教書育人，因而弄清掌握知識與提高思想的關系是一個十分重要的問題。

1．教學永遠具有教育性

所謂教學永遠具有教育性，是指教學過程不是一個價值中立的過程，學生在教學過程中不僅學習知識、發展能力，而且會形成和改變一定的思想品德和價值觀念。這種思想品德和價值觀念，未必符合一定社會的要求。而培養符合一定社會要求的人才是每個社會教育的基本目標。為此，教師在教學中必須有意識地發揮教學的積極的教育作用，從而使學生形成符合社會要求的、正確的思想品德和價值觀念。具體地說：

(1)教學的教育性，是實現教育目的的客觀要求。古今中外的教學，總要實現一定的教育目的。我國古代的學校，以培養“君子”和感化“小民”為教育目的，孟子說：“設為庠序學校以教之……皆所以明人倫也?！币饧磳W校的教學，就是要人們遵循“父子有親，君臣有義，夫婦有別，長幼有序，朋友有信”等道德倫常和社會秩序，以培養“君子”和感化“小民”，來維護當時的統治。鴉片戰爭以后，中國淪為半殖民地半封建社會，當時學校的教學，都以“忠君、尊禮、尚公、尚武、尚實”為主旨，集中體現了“中學為體，西學為用”的總原則。從清末的洋務運動到國民黨統治時期，學校的各科教學都是為了這個目的服務的。當前，我國各級各類學校的教育，要以培養德、智、體、美、勞全面發展的人才為目的。學校中的各科教學，都要為貫徹這一教育目的服務，都要結合本學科內容的特點，向學生進行思想品德教育。所以，教學的教育性乃是各個社會教育目的的客觀要求。正如赫爾巴特所言：“我想不到有任何?無教學的教育，正如在相反方面，我不承認有任何?無教育的教學??！?/p>

(2)教學的教育性，是教材內容的必然反映。任何知識體系都是建立在一定的方法論基礎之上的。教學過程中傳授給學生一定的知識、技能和能力的同時，形成相應的對自然、社會、人生的立場、觀點和態度，從而對學生的價值觀、思想品德的形成和發展產生影響。我國社會主義學校的各科教學內容，都要遵循辯證唯物主義和歷史唯物主義的觀點與方法，并以此作為編寫教材的指導思想，**教材中的思想性，對學生進行科學世界觀的培養，特別是文科教學，更直接體現了社會政治經濟制度所需要的思想品質，任何教材都具有一定的思想性。

(3)教學的教育性，是教師本身思想修養的必然體現。教師的教學工作總是按照一定階級的要求，以一定的思想政治方向影響著學生，同時也反映著自己的思想傾向。這就是說，教師不但傳知(傳授知識)，而且必然言志(反映思想傾向)，正所謂“三尺講臺師道傳”。同時教師的立場、觀點會反映在教師平日的言談舉止中，也會對學生產生潛移默化的思想影響。“教師個人對青年人心靈的影響所產生的力量，無論什么樣的教科書，無論什么樣的思潮，無論什么樣的獎懲制度都是代替不了的?！?/p>

當然，在教學過程中，學生旨在掌握特定學科知識的學習活動本身也具有巨大的潛在的教育性。也就是說，學生在教學過程中采取什么方法進行學習會極大地左右他們的態度和性格。如果學生只是被動地接受或機械地模仿教師所傳授的東西，則往往養成盲從的態度和性格；如果在教學過程中注意喚起學生積極的探究精神，引導學生逐步自主地解決問題，就有可能養成學生獨立地、創造性地、友善地實現目標的態度和性格。

2．知識和思想品德的關系

知識和思想品德二者相互聯系，辯證統一。一定的知識是培養良好思想品德的基礎。列寧曾說：“只有用人類創造的全部知識財富來豐富自己的頭腦，才能成為共產主義者。”因為真正的科學知識是反映客觀世界的本質及其運動規律的。讓學生掌握真正的科學知識，不僅能提高他們認識客觀世界和改造客觀世界的能力，成為有真才實學的人，而且能培養他們正確的政治觀點、信念和態度，形成科學的世界觀。而思想品德的提高，也會對學習知識產生一定的影響，它使人具有正確的學習動機和良好的學習態度，能夠克服各種阻力，堅持不懈地學習，這必將對知識的學習起促進作用?？梢哉f在學習知識方面，思想品德起動力作用，它會影響人們學習知識的質量。當然這并不表明一個人知識水平越高，思想水平就越高，因為二者畢竟是兩個概念、兩個系統，存在著許多差別。我們應正確理解和處理二者的關系。

3．教學中堅持教育性，應防止兩種傾向

教學中有兩種做法割裂了知識和思想品德之間的聯系，一種是只注重知識的教學，不注意挖掘教材中的教育因素，使教學的教育作用流于盲目和自發，甚至放過思想教育的良機；另一種是所學知識內容本身沒有思想性卻牽強附會地進行思想教育，甚至脫離知識的教學，另搞一套去進行思想教育，使思想品德教育脫離教育內容，流于空洞與虛妄。在教學中，教師應該將知識學習和思想品德教育有機地結合起來，努力挖掘教材中的思想教育因素，有意識地培養學生的思想品德。教師也應努力提高自己的道德修養，嚴格要求自己，以自身的人格去教育影響學生，同時，在組織各種教學活動中培養學生良好的思想品德。

(四)直接經驗與間接經驗辯證統一規律

學生的認識有兩個方面：一個方面是獲取直接經驗，即在教學中學生**獲得感性認識和親自活動、動腦思考獲得的經驗；另一方面是獲取間接經驗，即他人的認識成果，主要指人類在長期認識過程中積累并整理而成的書本知識，此外還包括以各種現代技術形式表現的知識與信息，如磁帶、錄像帶、電視、電影片等。在教學中，學生主要學習哪種經驗，兩種經驗之間有何必然聯系呢?

1．學生認識的主要任務是學習間接經驗

認識來源于實踐。每個個體的最初認識始于直接經驗，并**個人的直接經驗不斷擴大對世界的認識。但無論個人如何努力，僅僅靠直接經驗來認識世界愈來愈不可能，因為個人的生命畢竟有限，個人的活動范圍也是狹小的，如果每個人都要**直接經驗認識世界，人類社會的發展將是緩慢和有限的。毛澤東同志曾說：“人不能事事直接經驗，事實上多數的知識都是間接經驗的東西，這就是一切古代的和外域的知識?！比嗽谡J識世界的過程中，首先應不斷地借助于語言和文字，以間接經驗的方式獲得他人的經驗，汲取書本的知識，在此基礎上，再不斷地發明和創造。這里的發明、創造的過程就是獲取直接經驗的過程，它在人的知識含量中只占很少一部分?？梢哉f，以間接經驗為主，是人類個體的認識規律，只有這樣人類社會才能不斷發展和進步。

學生每個個體都是人類個體的一個部分，應依據這個規律，不斷地實現對客觀世界的認識。以間接經驗為主組織學生進行學習，是學校教育為學生精心設計的一條認識世界的捷徑。它的主要特點是把人類世世代代積累起來的科學文化知識加以選擇，使之簡單化、潔凈化、系統化、心理化，組成課程，編成課本，引導學生循序漸進地學習。這就可以使他們避免重復人類在認識發展中所經歷的錯誤和曲折，用最短的時間、最高的效率來掌握人類創造的基本知識，在新的起點上繼續人類認識和改造世界的長征，攀登科學文化的新高峰，從而促進人類社會的發展。

2．學習間接經驗必須以個人的直接經驗為基礎

雖然個體的知識的獲得要**間接經驗和直接經驗兩種方式，但就知識本身而言，任何知識都來源于人類的直接經驗、感性認識，即**感覺、知覺、表象的方式把握事物與現象的諸種性質，然后將感性認識上升到理性認識，即**比較、分析、綜合、抽象、概括等思維過程，舍棄事物與現象中一切非本質的、偶然的因素，獲得對事物與現象的共同的、本質的認識，最后**實踐檢驗所獲得的理性認識。即所謂從具體到抽象，從感性認識不斷地上升到理性認識，再從抽象到具體，將理性知識拿到實踐中去檢驗，最終獲得真知、改造世界。這樣循環往復，人類知識的總量不斷地擴大至今。這是人類總體認識世界的規律。

中學生是人類總體的一部分，他們的認識也應符合人類總體的認識規律。在學習書本知識的過程中，對于學生難以理解的、較抽象的理性知識，必須讓學生以直接經驗作為理解知識的橋梁。在各科教學中，凡是學生難以理解之處，都應想方設法，運用各種方式給學生提供感性認識。當然，由于學生的認識是一種特殊的認識，因此，學生獲得的感性認識可以建立在少數的、典型的、有限的感性材料的基礎之上，展示給學生的可以是真實的事物，也可以是標本、教具、圖表、模型、影像等，甚至可以是教師的具體形象的描述，無論何種方式，只要能達到理解書本知識的目的即可。在此基礎上，教師必須引導學生分析、概括和理解知識，**對書本知識的分析講解，使學生將直接經驗條理化、系統化、全面化、深刻化，從而掌握知識，進一步認識世界。

3．中學教學中要防止兩種傾向

中學教學以學習書本知識為主，是學生個人認識趕上人類認識，獲得自身發展的捷徑。要使學生便捷而高效地掌握書本知識，則必須根據教學的需要充分利用和豐富學生的直接經驗，這是間接經驗與直接經驗的必然聯系。

在處理間接經驗和直接經驗的關系時，要防止在教學史上曾出現過的兩種偏向。一種是在傳統教育影響下產生的偏向，重視書本知識的傳授，習慣于教師講，學生聽，以成人的認識代替學生的認識，不注重給學生感性知識，忽視引導學生**一定的實際活動，獨立操作去積累經驗、探取知識，未能把書本知識和學生的直接經驗很好結合起來。其結果必將導致注入式教學，帶來學生掌握知識上的一知半解、形式主義。另一種是在實用主義教育觀影響下產生的偏向，過于重視學生個人經驗的積累，注重從做中學，強調學生**自己探索來發現、獲得知識，而忽視書本知識的學習和教師的系統傳授，使學生認識的發展流于自發狀態，結果學生往往難以掌握系統的科學文化知識。這二者都違反了教學的規律性，人為地割裂了學生掌握知識過程中間接經驗與直接經驗的必然聯系，嚴重地影響教學質量的提高。

四、教學過程的基本階段

(一)引起學習動機

動機是激勵人們去行動的主觀原因，它以愿望、興趣和理想等形式表現出來。人的各種活動是由不同的動機所引起的。學生的學習是一種積極主動地接受教育的活動，需要一定動機的支持。一個學生有了正確的學習動機，就會大大增強其學習的自覺性和求知欲，從而對學習起著積極的促進作用。要使學生有效地進行長期有意義的學習，動機是必要的。

動機與學習之間是相輔相成的關系。動機既是引起學習的原因，也可以促進學習，而所學到的知識反過來又可以增強學習的動機。因此引起學習動機既是中學教學過程中不可缺少的組成部分，同時又寓于整個中學教學過程中。在教學中，教師應隨時注意幫助學生明確學習的目的、意義，注意教學內容和方法的新穎性、啟發性，對學習效果進行正確的評價和評比，培養和激發正確的學習動機，并隨時糾正不正確的學習動機。

(二)感知課程內容

大多數課程內容對學生來說是他人的認識成果，學生只有憑借自己的生活經驗或有關感性認識才能理解課程內容。學生理解課程內容的過程，首先是一個由感性認識上升到理性認識的過程，對于書本知識，學生只有有了必要的感性認識，才能真正理解教材；其次，學生理解課程內容的過程，也是促進學生智力、情感和態度不斷發展的過程，學生的智力、情感和態度的培養是教學的基本任務，也是課程內容的有機組成部分。因此，中學教師就要引導學生感知教材，形成表象，這是學生學習知識、形成概念的基礎，同時，必須結合感知課程內容不斷發展學生的智力、情感和態度等。

在使學生感知之前，教師要了解學生已有的知識經驗，如學生生活中積累的經驗、以往學習中獲得的經驗，以便在教學過程中啟發學生用已有的知識經驗去學習新教材。在教學中，教師還可以向學生直接演示直觀材料，或者進行生動形象的描述，發展學生的觀察力，使學生產生再造想象，還可以結合教學需要，組織學生進行參觀、訪問，以及實驗和實習等，給學生提供感性認識，并結合講解和實踐，不斷激發學生的情感，培養學生積極的態度，只有這樣，學生才能達到對課程內容的真正感知。

(三)理解課程內容

在學生感知課程內容的基礎上，引導學生把所感知的內容同課程內容聯系起來，進行思維加工，形成科學的概念，從而對所學東西達到全面、本質的認識。把握事物的本質和規律十分重要，只有這樣，才能真正地掌握知識、認識客觀世界，也只有這樣，學生才能在建構科學的知識體系的基礎上，發展智力、培養科學的態度和價值觀。可以說這一階段是教學過程的中心一環。

概念的形成是一個復雜的思維加工過程，是需要**積極的思維活動來實現的。因此，中學教學過程中，教師要善于引導學生在感知的基礎上，運用分析、比較、綜合、抽象、概括、歸納、演繹等思維方法和推理形式，并在這個過程中結合知識的學習，培養中學生的邏輯思維能力、積極的學習態度和正確的價值觀。這樣才有助于學生積極地進行思維活動，以中學生已有知識、概念為基礎，把新舊知識聯系起來，形成新的知識體系，從而提高認知水平，在此基礎上發展智力，形成科學的價值觀。

(四)鞏固知識和技能

鞏固所學知識和技能階段，是由學生認識活動的特點和學生的學習規律決定的。使知識牢固地保存在記憶中，使技能**不斷的練習形成技巧，這對于中學生進一步學習新知識，以及將知識運用于實踐都是十分重要的。鞏固知識和技能既應作為理解教材之后的一個必要的階段，又是教學過程始終應注意的一個因素。應當看到在中學教學過程中，學生感知課程內容、理解課程內容、運用知識和技能，每一個階段的質量都深刻影響學生知識和技能的鞏固，而知識和技能的鞏固又將直接影響其他階段的質量，為此，教師要注意課堂和課后對學生知識和技能的鞏固工作。

在中學教學過程中，學生只有及時**練習和復習才能對理解了的課程內容牢固掌握，使它們真正成為自己的精神財富。教師要注意**知識的鞏固提高學生的記憶力。教學中教師要向學生提出記憶的任務，培養他們記憶的興趣和自覺性；要指導學生掌握記憶的方法，使學生善于在理解的基礎上記憶；要養成學生邊閱讀、邊思考、邊記憶的習慣；要使學生學會正確分配復習時間，不過于集中，也不間隔太長；要指導學生能夠**聯想、推論等辦法追憶所學知識。同時，在這個過程中，教師還要有意識地**技能的反復練習，使部分技能達到技巧的程度。

(五)應用知識和技能

學生在知識和技能鞏固之后，需要加以應用，將所學內容運用于學習實踐、生活實際當中，這樣既可以加深理解和鞏固所學的知識，又可以形成技能、技巧，培養學生應用知識于實際的能力。理解知識和鞏固知識是應用知識的基礎。但是，學生理解了知識不等于會應用，牢固掌握了知識不等于形成了技能技巧。要使學生從理解和掌握概念、原理、公式發展到能運用知識于實際，形成技能、技巧，單靠動腦是不行的，還必須引導學生動口、動手，進行反復的練習和實際操作才能達到。故中學教學要重視運用知識，培養學生的技能技巧。

在中學教學過程中，學生運用知識，掌握技能、技巧，主要**教學性實踐，大多數采取反復練習的方法來實現。練習需要達到一定的數量，也要達到一定的質量；練習不能停留在簡單的模仿上，只會解決簡單的問題，要善于引導學生在模仿中改進和創新，逐步能解決較為復雜的問題；還要組織學生參加一些社會實踐活動，這些活動比較復雜，常常要求學生綜合運用所學的各種知識，對培養他們獨立思考、獨立解決問題的能力，培養他們的志趣、專長與創造才能都具有重要意義。

(六)對學生掌握課程內容情況的檢查和評定

在教學中，教學效果如何，需**對學生課業內容的掌握情況進行檢查和評定才能確定。對學生掌握課程內容情況的檢查和評定從本質上講是一種對教學活動及其效果的價值判斷。它是促進學生成長、提高課堂教學質量的重要手段，具有檢驗教學效果、診斷教學問題、提供反饋信息、引導教學方向、調控教學進程的功能。**檢查和評定，最終從整體上調節、控制著教學過程，**著教學活動向預定目標前進并最終達到該目標。對學生掌握課程內容情況的檢查和評定是不可缺少的教學階段，必須加以重視。

教師在教學中，一方面要隨時檢查學生對課程內容的理解和掌握，**檢查獲得反饋，及時調整教學；另一方面還要在完成一定的教學階段后進行專門的檢查，如一個課題的檢查，一個單元的檢查等，了解學生的同時，找出自己的成功與不足，不斷調整和改進教學。同時，對學生學業質量的檢驗，還能起鞏固知識、培養技巧的作用。對學生學業質量的檢驗過程，乃是學生知識技能與技巧等方面不斷完善與系統化的過程，也是有效地促進學生發展的過程。

課程內容的檢查和評定一般由教師負責進行。課堂提問、檢查課內外各種作業以及各種測驗，都是必要的檢查形式。同時，為了使學生能更好地掌握知識、技能和提高能力，教師也可以將一些必要的檢查和評定的方式教給學生，使學生養成認真檢查、驗證，隨時糾錯的好習慣。

總之，中學教學過程的基本階段不是主觀臆造的，也不是隨意的，而是馬克思主義認識論和學生認識過程特點在教學過程中的反映，是中學教學過程必須遵循的。上述各階段是相互聯系、相互滲透的，而且是互為條件、相互促進的。理解課程內容是教學過程的中心環節，引起動機與感知課程內容為理解階段創造條件，鞏固與應用知識技能是理解課程內容的進一步深化和發展。

特別需要強調的是，首先，中學教學過程的基本階段對于教學活動具有普遍的指導意義，但是絕對不能形而上學地、機械地看待教學過程的基本階段，把它們看成一個固定不變的教學模式。因為學生的認識過程畢竟是特殊的認識過程。學生掌握知識的過程實際上是生動活潑、多種多樣的，不可能千篇一律地都按六個階段進行教學，經常需要根據實際情況靈活地加以運用。對課程內容的領會可以從感性認識開始，但當學生對新知識已經有了感性認識時，教師也可以引導學生直接從理解課程內容開始，從學習抽象概念開始。有的學科無需在每個章節的教學過程中都安排運用知識和技能的階段；有的學科往往從培養技能、技巧開始，然后再講理論。為此，教師要根據教學內容和學生的實際認識狀況科學地、創造性地組織教學過程。在理論上中學教學過程的基本階段劃分得非常清晰，各自任務不同，不能相互混淆，但在實際的教學中，教學各階段之間聯系得很緊密，從一個階段到另一個階段轉化得很快，又很難從時間和步驟上將它們分開。所以中學教學中引導學生掌握課程內容不能一個階段、一個階段界限分明地機械進行，而是要按學生掌握知識的規律、教學過程的規律和教學中的具體情況，引導他們從一個階段自然地、能動地發展到下一個階段。教師必須了解，教學過程的每一個階段都是教學過程中不可缺少的因素。雖然在設計和組織教學過程時，教師可以根據實際情況減去某些階段，不作專門的感知，不進行專門的鞏固等。但是教學過程中卻不能忽視這些階段的功能，因為這是有效進行教學必須考慮的因素。如檢查知識、技能并非只是最后一個階段上的事，一開始就可以**檢查已學知識來激起求知欲，在理解課程內容和運用知識技能時也要及時檢查以便及時地修正，使學生正確地掌握。感知也并非只用于理解新課程之前，在鞏固運用和檢查課程內容時也要給學生提示感性知識。

其次，無論是在中學教學過程的哪一個階段，教師都不能忽略教學目標的實現和教學任務的完成。在教學過程中，學生對知識的獲得與教學的其他任務、目標同樣重要，教師應克服以往只重知識的獲得，忽略其他目標的做法，在教學中認真設計每一個教學目標，真正體現每一個教學目標，以此促進課程改革和素質教育的實現。

最后，必須強調學生是教學過程的主體，發揮學生的主動性，鼓勵學生積極地參與教學是教學過程每一個階段的重要內容。如前所述，教學過程的第一個階段是引起學習動機，這本身就是對學生地位的認可和重視，這種對學生主體性的重視應該也可以貫穿在教學過程的每一階段，比如教師啟發式的教學，新課改倡導的研究性學習和合作學習等都是實現學生主動參與教學的良好例證。

第五篇：哲學生活認識論選擇題

認識論專題練習

1、（08北京卷）中國傳統醫學有其獨特的理論，在治療一些疾病時遵循的醫理是：治其外必治其內，治其內必治其根。下列表述與這一醫理相一致的是：①現象表現本質，本質決定現象②內因是事物變化的根據，內因決定外因③主次矛盾在一定條件下互相轉化④主要矛盾在事物發展過程中處于支配地位

A.①②B.①④C.②③D.③④

2、（08全國卷Ⅱ）長期以來，農業生產中施肥澆水憑經驗和感覺。某教授對傳統經驗進行系統分析，去偽存真、總結概括，研究、開發出“基于模型的精確作物管理技術”，指導農民定時定量科學種田，取得了少施氮肥、增產增收的顯著成效。“基于模型的精確作物管理技術”實現了傳統農業生產經驗的升華，說明

①模糊性的傳統經驗存在一定的局限性②認識的升華必須揚棄傳統經驗的模糊性③模糊性的傳統經驗是精確性認識的來源④精確性的認識必須全面繼承傳統經驗

A.①②B.③④C.①③D.②④

3、（08天津卷）塑料的發明給人類帶來了可觀的經濟利益和諸多方便。但隨著時間的推移，它對環境的負面影響逐漸被人們認識。目前我國每天都要產生大量塑料垃圾，造成的白色污染觸目驚心。為此國務院出臺了“限塑令”，國家發改委擬將超薄塑料購物袋列入淘汰類產業目錄；財稅部門將制定稅收政策，調控塑料購物袋的生產、銷售和使用，鼓勵廢塑料綜合利用產業的發展。上述材料給我們的啟示是：①感性認識要上升到理性認識②實踐提供認識的工具和手段③認識的目的在于指導實踐④認識的獲得都必須親身實踐

A.①②B.①③C.②④D.③④

4、（08山東卷）人類對地球形狀的認識過程，體現的哲理是

A．創新是對既有理論的突破和拋棄B．認識在實踐中多次反復而無限發展

C．意識隨著客觀世界的變化而變化D．對同一確定對象會有多個真理性認識

5、（08廣東卷）下列詞語中符合認識運動反復性和無限性的是

A．千慮一得B．三人成虎C．百感交集D． 一概而論

6、（08上海卷）培根說過：“讀史使人明智，讀詩使人聰慧，演算使人精密，哲理使人深刻，道德使人高尚，邏輯修辭使人善變”。由此可見①知識可以提高人的素養②看書學習是獲得知識的重要途徑③知識是前人經驗的傳承④能力的提高僅僅來自于書本知識

A．①②B．②③C．②④D．③④

7、（08四川卷）維生素是維持人體正常功能的基本要素。以往人們通過食物獲取這些微量物質，科學的發展使人們能夠通過服用某種或某幾種維生素來彌補食物攝取方式的不足．一些科學家認為，大量服用某些維生索有益于身體健康，但另一些科學家警告說，服用過量的維生素可能對健康造成損害。關于維生素問題的爭論表明：①人們獲得的正確認識總是有條件的和不完善的②人們獲得的正確認識僅在一定時期內是真理③人們獲得的正確認識不具有終極真理的性質④人們的認識不能正確把握事物的本質和規律

A．①②B．②④C．③④D．①③

8、（08江蘇卷）三角形內角之和等于180，這是古希臘數學家歐幾里得提出的定理。在此之后的兩千多年里．人們一直把它當作任何條件下都適用的真理。但是，19世紀初，俄國數學家羅巴切夫斯基提出：在凹瓦面上，三角形內角之和小于180。隨后，德國數學家黎曼提出：在球形凸面上，三角形內角之和大于180。這說明真理是：①因人而異的②具體的③有條件的③客觀的A．①②B．①③C．①④D．②③

9、（08寧夏卷）隨著科學技術的發展，目前72小時的氣象預報可以和25年前36小時的氣

象預報一樣可靠。但由于受天氣狀況原始數據、計算手段、分析能力等條件的限制，氣象預報難以避免誤差。在這個意義上，氣象預報仍然是一門不精確的科學?！皻庀箢A報仍然是一門不精確的科學”，此論斷給我們的啟示是，自然現象的無限復雜性決定了：①人的認識永遠不能達到真理②人的真理性認識包含謬誤的成分③人的真理性認識具有相對性④人的認識有待于進一步發展

A．①②B．②③C．①③D．③④

10、（08廣東卷）泰戈爾說：“真理之川從他的錯誤之溝渠中流過。”這說明

A．真理與謬誤相互區別B．真理與謬誤相互融合C．真理與謬誤相比較而存在D．真理以謬誤為基礎而存在11、（08重慶卷）如果你對大人們說：“我看到一幢用玫瑰色的磚蓋成的漂亮的房子。它的窗戶上有天竺葵，屋頂上還有鴿子??他們怎幺也想象不出這種房子有多么好。必須對他們說：“我看見了一幢標價十萬法郎的房子?！蹦敲此麄兙腕@叫道：“多么瀑亮的房子??！”（選自白圣·德克旭貝里《小王子》）大人與小孩對同一幢房子有不同理解，這是由于

A.認識對實踐具有依賴性B.實踐與認識具有差異性

C.實踐與認識具有一致性D.實踐水平決定認識水平

12、（08江蘇卷）江蘇人在改革開放的大潮中形成了許多可貴的精神．如張家港精神、昆山精神、華西精神等。江蘇人發揚這些精神，有力地促進了江蘇經濟的發展。這體現了：①文化影響人們的思維方式

②先進文化源于社會實踐③意識具有能動作用③實踐是檢驗真理的標準

A．①②B．①③C．②③D．②④

13、（08上海卷）16世紀末，伽利略通過比薩斜塔的自由落體試驗推翻了亞里士多德關于物體的降落速度與物體的重量成正比的說法。這一事例說明

A．認識是實踐發展的動力B．真理與謬誤是認識過程的兩個階段

C．實踐是檢驗認識正確與否的唯一標準

D．感性認識只有上升到理性認識才能把握事物的本質

14、（08海南卷）15．在今天，“更快、更高、更強”的奧運理念，不僅激勵人們在體能上刻苦訓練以追求超越，更激勵人們通過體育科技的不斷創新和發展來實現這種超越。體育科技的發展，體現了人類對自身能力認識的發展，推動世界紀錄不斷被刷新，這表明

A．認識的不斷發展推動著實踐的不斷發展

B．認識具有自我超越的內在力量，并成為實踐發展的動力

C．認識總是在實踐的基礎上不斷發展，永無止境

D．認識到的真理總是在認識發展中不斷被否定

15、（08海南卷）“嫦娥奔月”表達的美好理想，經過人們千百年的努力，在現代生產力和科學技術高度發展的今天，通過“嫦娥一號”探月活動的成功正在成為現實。從哲學認識論的角度看，這表明：①社會實踐是科學理論和科學技術發展的動力②認識能力的提高是科學實踐成功的首要因素③認識能否達到目的依賴于實踐的社會歷史條件④正確的實踐目的是認識獲得成功的決定因素

A．①②B．③④C．①③D．②④

16、（08寧夏卷）海倫?凱勒曾說，假如給我有視覺的一天，我將“向過去和現在的世界匆忙瞥一眼”，而要做到這一點，“當然是通過博物館”。為更好地發揮博物館、紀念館的作用，2008年1月23日 中央宣傳部等單位下發《關于全國博物館、紀念館免費開放的通知》。博物館、紀念館免費開放是： ①加強社會主義核心價值體系建設和公民思想道德建設的有效手段②國家實現和保障人民群眾基本文化權益的積極舉措③對某些文化產品經濟價值的否定和社會價值的肯定④把文化產業從市場中分離出來加以發展的措施

A．①②B．①③C．②③D．②④

參考答案B A B BA A D DD C A C

C A C A

一、選擇題（每題2分，共50分）

2009年7月5日，新疆烏魯木齊市發生了“7·5”打砸搶燒嚴重暴力犯罪事件。截至6日19時，死亡人數增至156人，受傷人員1080人。這一事件的幕后黑手，是以熱比婭為首的宗教極端勢力、民族分裂勢力和國際恐怖勢力?；卮?-2題。

1． 以熱比婭為首的“三股勢力”策劃煽動的打砸搶燒嚴重暴力犯罪事件，使新疆人民遭受了巨大的生命財產損失，再次說明了熱比婭宣傳的所宣稱的“非暴力”、“民主人權”，是徹頭徹尾的謊言。這說明了：（）

A． 現象包括真象和假象，要透過現象看本質B． 現象離不開本質,現象決定本質

C． 本質總是要通過現象表現出來D． 認識的根本任務是指導實踐

2． 在上面材料中，這一結論的得出：（）

①實現了從感性認識到理性認識的飛躍②運用了分析和綜合相結合的思維方法

③以大量具體事實為基礎④思考在其中發揮了關鍵作用

A． ①②③B．①②④C． ①③④D．①②③④

3．以民族分裂分子熱比婭為首的“世界維吾爾代表大會”在西方國家面前總宣稱自己是一個“非暴力、與恐怖主義毫無牽連的團體”，主張民主人權，但近日卻通過互聯網等多種渠道煽動鬧事“要勇敢一點”、“要出點大事”。這說明：（）

①現象是本質的表現，本質表現為現象②真象表現本質，假象則是主觀臆造的產物

③只有透過現象，才能認識事物的本質④理性認識來源于感性認識，是對事物本質的反映

A、①③④B、①④C、①③D、②③④

4．2009年7月16日，世界運動會在臺灣高雄正式開幕。世界運動會除了每個場館需要詳實準確的氣象信息外，其他一些重大活動也在要求氣象預報越來越精確。這說明了：（）

A ．只要人類需要就一定能達到目的B．實踐是認識發展的根本動力

C．人們對客觀事物的認識在不斷地深化發展D．實踐是檢驗認識真理性的唯一標準

5.2009年7月9日19時19分13秒，云南楚雄州境內發生了6.0級地震，引發巨大災難。目前，人們還不能準確預測地震發生的時間、地點和強度，這說明()

A由于受主客觀條件的制約，人們的認識能力是有限的，應在實踐基礎上不斷發展認識B有些自然規律是無法掌握的C地震的出現是一種偶然現象，并無規律可循

D人的認識能力是有限的，不可能預測到地震的發生

6．一位禪師說：“老僧三十年前未參禪時，見山是山，見水是水。及至后來，親見知識，有個人處，見山不是山，見水不是水。而今得個休歇處，依前見山只是山，見水只是水?！闭J識事物所經歷的“只是山”、“不是山”、“還是山”的過程表明

①要透過現象看本質②感性認識需要上升到理性認識

③正確認識總是在與錯誤認識的斗爭中發展的④把握事物內在的規律性要經歷一定的曲折與反復

A．①②③B．②③④C．①③④D、①②④

2009年7月15日，中共中央總書記、國家主席、中央軍委主席胡錦濤在北京參觀“走

進世博會——中國2010年上海世博會暨世博會歷史回顧展覽”。上海世博會吉祥物“海寶”熱

情迎接著觀眾們的到來回答7—8題

7．上海世博會方案事先需要經過可行性論證?？尚行哉撟C的認識論意義在于（）

①實踐是認識來源②發揮意識對物質的決定因素作用③正確發揮人的主觀能動性④正確把握事物的因果聯系，提高人們活動的自覺性和預見性

A、①③B、②④ C、①④D、②③

8．上海世博會的吉祥物是一個從漢字“人”延伸出來的虛擬的小家伙，名字叫“海寶”。以漢字“人”作為核心創意，體現了以人為本的精神內涵。這一事實給我們的啟示是：（）

A、創意是主觀的東西，不是對客觀存在的反映B、創造性思維往往脫離實際

C、要有創新精神，不能墨守成規D、發揮主觀能動性要以尊重客觀規律為前提

9.“嫦娥奔月”表達的美好理想，經過人們千百年的努力，在現代生產力和科學技術高度發展的今天，通過“嫦娥一號”探月活動的成功正在成為現實。從哲學認識論的角度看，這表明：（）①社會實踐是科學理論和科學技術發展的動力 ②認識能力的提高是科學實踐成功的首要因素③認識能否達到目的依賴于實踐的社會歷史條件 ④正確的實踐目的是認識獲得成功的決定因素

A、①②B、③④C、①③D、②④

10．目前，人類還無法對地震等自然災害進行準確預報。這表明（）

①人類的認識有待于進一步發展②人類的認識永遠不能達到真理

③人類的真理性認識包含謬誤的成分④在實踐中追求真理是一個過程

A.①②B.①④C.①③D.②③

11．“工欲善其事，必先利其器”，表明：（）

A． 實踐是認識的來源和基礎B．價值觀對人們認識和改造世界有導向作用

C．主觀能動性的發揮受客觀條件的制約 D．人在客觀條件面前是無能為力的12．有人指出，推動農村改革，最重要的主體還是農民自己。建設社會主義新農村要依靠廣大農民。只有農民的積極性調動起來，新農村建設才會真正蓬勃發展。這一觀點的哲學依據是（）

①充分發揮人的主觀能動性就能獲得成功②生產實踐是人類最基本的實踐活動

③人民群眾是實踐的主體，是歷史的創造者④內因是事物變化發展的根據

A．①②B．③④C．①③D．②④

13．“行是知之始，知是行之成?！边@句話告訴我們：（）

A、實踐是獲得認識的惟一途徑B、認識對實踐具有推動作用

C、實踐是認識的源泉D、認識和實踐密不可分

14．由于塑料袋產生的垃圾對地球污染日益嚴重，各國都在積極采取對策。一方面呼吁人們遠離塑料袋、拒用塑料袋，另一方面是依靠科技進步、努力探索用回收利用和降解相結合的辦法去解決。這反映了（）

A、實踐不斷為人們提供新的課題，促使人們去解決B、認識是在變革社會的實踐中發生的C、認識的最終目的是把理性認識應用于實踐D、實踐的發展不斷提供新的認識工具和技術手段

15、為了控制這些白色污染，美國近半數的州實施了塑料袋“禁用法”，印度馬哈拉施特拉實行對亂扔、亂用、亂發塑料袋者，最高可判5年監禁，并處10萬盧比的罰款，意大利實行“塑料袋課稅法”。這充分說明：（）

A、實踐是社會性歷史性的活動B、實踐是客觀的物質性的活動

C、實踐是有意識、有目的的能動性的活動D、客觀是主觀研究的對象與結果16、2009江蘇高考作文題是“品味時尚”，時尚表現為服飾、語言、文藝等方面的新奇事物在一定時期內的模仿和流傳。各種時尚層出不窮，其間美與丑、雅與俗、好與壞，交錯陳列。創新與模仿永不停息的互動。有些時尚如過眼云煙，有些時尚會沉淀為經典。從認識論角度看，要求我們（）

①抓住事物的本質②抓住矛盾的主要方面

③堅持從實際出發④感性認識要上升到理性認識

A．①②B．③④C．①④D．②③

17、生活中我們發現，當一個人穿上豎條衣服時，給人收縮感，顯得稍瘦；穿上橫條衣服時，給人擴張感，顯得稍胖。不同紋路的衣飾產生不同視覺效果表明：（）

A、錯覺實際上是一種假象B、感性認識是易變、不可靠的C、感性認識受到客觀因素的制D、認識的根本任務是透過現象把握本質

能真正地認識它。這說明（）

A．本質隱藏在事物內部，僅靠個人是不可把握的18、對于自己擁有珍貴的東西，我們往往“不識廬山真面目”，有時候需要通過別人的評價，才

B．只有擺脫自身感性經驗的限制，才能真正地認識事物

C．只有從他人的評價出發，才能客觀全面地看問題

D．只有依靠他人的評價，才能如實地反映事物的本來面目

19、“螞蟻具有和我們不同的眼睛，它們能看見我們看不見的光線但是，在認識我們所看不見的這些光線方面，我們的成就比螞蟻大得多。我們能夠證明螞蟻看得見我們所看不見的東西，而且這種證明只是以我們的眼睛所造成的知覺為基礎，這就說明人的眼睛的特殊構造并不是人的認識的絕對界限”。恩格斯這個論斷的根據是：（）

①實踐促進人的感覺能力的進化與發展 ②實踐促進感知事物的技術手段的發展

③實踐促進對感知信息進行綜合分析能力的提高 ④實踐促進人類直覺事物本質能力的提高

20、在感性認識和理性認識的關系上，下列說法中既堅持唯物論，又堅持辯證法的有：（）

A、感性認識依賴于理性認識，理性認識從感性認識中來

B、理性認識依賴于感性認識，感性認識有待于上升到理性認識

C、只有經過理性認識才能達到抽象思維

D、感性認識是理性認識的基礎和源泉

21、“兵者。詭道也。故能而示之不能，用而示之不用，近而示之遠，遠而示之近……”（《孫

子兵法》）這段話啟示我們要

A．按客觀規律辦事B．透過現象看本質

C．準備走曲折的路D．堅持從實際出發

22、哲學原自生活，生活中處處有哲學。生活中我們發現，當一個人穿上豎條衣服時，給人

收縮感，顯得稍瘦；穿上橫條衣服時，給人擴張感，顯得稍胖。不同紋路的衣飾產生不同視覺效果表明

A．錯覺實際上是一種假象B．感性認識是易變、不可靠的C．感性認識受到客觀因素的制約D．認識的根本任務是透過現象把握本質

23、中國人對太空有著獨特的情懷。從古代的“把酒問青天”、“嫦娥探月”到今天的“神舟”號系

列飛船對太空的探索，太空將漸漸被我們所熟悉。這說明（）

①認識是發展的，人們的認識隨著實踐能力和水平的發展而發展

②每一個人的認識能力都是無限的③人類的認識能力是無限的④世界上只有尚未被認識的事物，而沒有不可認識的事物

A．①②③④B．②③④C．①②④D．①③④

24.下列詞語中符合認識運動反復性和無限性的是（）

A．一概而論B．三人成虎C．百感交集D．千慮一得

25．抗災救難是重要的，但更重要的是居安思危，未雨綢繆，防患于未然。這個思想的哲學

依據是，人能夠發揮意識的能動作用B

①認識自然規律，精確預見自然的未來變化

②認識人類行為和自然相互作用的可能后果

③采取適當的行動防止不利于自己的結果產生

④采取適當的行動改變自然規律和相關的條件

A.①②B.②③C.①③

參考答案及解析：

一、選擇題 D.②④

1、A“非暴力”、“民主人權”是假象，分裂祖國是本質。

2、D3、C4、B5、A本題考查了認識具有反復性，從認識的主體來看，人們對客觀事物的認識總要受到主客觀條件的限制，故選A。B、C、D項不正確。

6、D7、A注意學科范圍“認識論”。

8、D9、C②④錯誤，排除

10、B11、C材料強調的是客觀條件。

12、B13、C14、A15、C材料體現的是“有意識、有目的的能動性”

16、C17、C18、B19、B20、B要符合兩個條件：既堅持唯物論，又堅持辯證法

21、B22、C23、D②“每一個人的認識能力都是無限的”說法不科學。

24、D25、B①不符合實際，④錯誤。