第一篇：論人本主義課程觀及其啟示

論人本主義課程觀及其啟示

摘要：人本主義課程范式是針對結構主義課程范式對課程教學的主體“人”的忽視與壓抑而提出的，其主要理論觀點形成于20世紀60年代末70年代初的美國,形成了獨特的以人為本的課程觀。突出表現在課程目標、課程內容、課程實施、課程教學評價等幾個方面。本文對此進行深入探討,達到有效借鑒,以推動我國基礎教育課程改革。

關鍵詞：人本主義課程觀；以人為本；啟示

課程作為學校教育系統的一個重要組成部分,一直受到高度關注和重視,許多教育家把課程稱作“教育事業的心臟”。為了適應社會發展進步的要求，在課程發展自身規律的制約下，課程理論的演變作為課程改革的引導力與推動力，就顯得尤為重要。

課程改革是為了使課程教學的主體——學生，獲得更好的發展，而且課程改革的順利開展也需要研究者、教師、學生等多方面的配合，這就必須在互相尊重的基礎上進行。因此，“以人為本”的人本主義課程理論對我國課程改革具有借鑒與指導的意義。

一、人本主義課程理論產生背景

（一）歷史背景

20世紀70年代，結構主義課程理論和實踐受到人們嚴厲的批評，一些結構主義課程論者也進行了自我批評。學科結構課程造成了的新的分離與專業化，摒棄了學習者的生活以及廣泛的社會情境的要求，將重心放到一些抽象的知識上了。認為“強調探究——發現學習與解決問題的過程”無非是強求學習者學習抽象的問題與教材，脫離了許多學習者的現實世界。結構主義課程理論創立者布魯納也認為應該少談學科的結構，多談“學習者和他的學習結構”，并指出結構課程缺乏“人性化”“人本化”。于是，“人本化”的人本主義課程理論興起。

（二）心理學背景——第三思潮

人本主義課程的心理學基礎是馬斯洛的“第三思潮”，人本主義心理學的邏輯起點與弗洛伊德一樣，吸收了精神分析學派的本能決定論的觀點，認為人的本性派生人的價值。但是就具體對人的本性的看法而言，則與弗洛伊德截然相反，認為人的本能只是人的一種潛能，有賴于后天的學習，重視后天的環境的作用，而這種潛能不僅僅是動物性的本能，還具有社會性和創造性。人的侵犯或者破壞行為是人的基本需要得不到滿足時而產生的，并不是不可克服的。因此，整體而言，人本主義心理學對人的本能的看法是樂觀的。同時，人本主義心理學也不同于行為主義的外在價值觀，強調內在價值觀，認為人的美德追求本身就是一種獎賞。另外，人本主義學派強調對人的整體觀察和思考，而不僅僅是將動力、本能等割裂出來進行分別研究，在這點上又繼承了完形心理學，可以說，人本主義心理學在一定程度上也是對主要心理學流派的綜合和發展。在研究對象上，人本主義心理學主張以正常人為研究對象。強調研究整體的人或人的整體（人格），主張心理學應以統一的人為研究對象；強調研究健康人的心理或人格及人類中出類拔萃的人。在研究方法上，人本主義心理學并不摒棄精神分析，也不拋棄實驗方法，而是在兩種方法的基礎上都有所借鑒。

總之，人本主義課程理論既反對弗洛伊德學派僅以病態的人作為研究對象，把人看作本能的犧牲品，也反對行為主義學派把人看作物理的、化學的客體。馬斯洛強調人的主觀活動，第一次把“自我實現”“人類潛能”引入心理學，強調了人的尊嚴。認為，是對天賦、能力、潛能等充分展開和利用。主張學校課程要鼓勵學者的自我實現，它所關注的表示學生的學習結果（行為主義所關注的），也不僅僅是學生學習的過程（認知心理學家所關注的），而是進一步關注學生的學習起因、即情感、信念和意圖等。所以，學校課程的設置要有利于學生尋找并重視個人的意義。

（三）哲學背景——存在主義

人本主義課程理論在形成過程中也吸收了存在主義的一些哲學觀點，把人的存在看作人的潛能實現的能動過程，強調師生之間的對話。重視人性的陶冶，教育的目的培養人，主張重視生活秩序、藝術、宗教、文學和歷史、科學教育。學校課程的設立根據學生的需要來決定。

二、人本主義課程理論

（一）課程目標

人本主義要求將課程的重點從教材轉向個人，主張課程要適合學習者的內部和外部需要，而自我實現是人的基本需要，所以，學校課程就是要幫助學習者發現自我，而自我實現是人本主義課程理論的核心。即“完美的人性的形成”、“人

發潛能的充分發展”、“人的能力的全域發展”等。

人本主義課程研究者認為,課程的目的就在于培養“完整的人”。這種“完整的人”的基本特征是動態的、過程中的、有創造性的人,是“軀體、心智、情感、精神和心理力量(Psychic Power)融貫一體”。人本主義的課程范式就是要鼓勵學生的自我實現,允許學生自由表達,發現自我,最終實現自我1。

（二）課程內容的選擇

在課程內容方面,人本主義課程范式提出了“適切性”原則。適切性原則有兩層含義:一是課程內容要適應全體學生的需要,與學習者的經驗建立聯系;另一方面,課程內容還要適應每個學生的需要,與每個學生的生活經驗和社會狀況相聯系,適應學生的個性差異,這也就必然需要個性化課程。只有這樣,才能使每一個人都能發揮潛能,成為個性全面和諧發展的“自我實現的人”。從培養完整的人”的需要出發,人本主義者注重課程的統整。在人本主義者看來,任何健康的人都是一個完整的統一體。因此,每個人都應該作為一個完整的人對所有事物的整體做出反應2。

（三）課程結構的組織

學校課程結構的組織要注重“整合”，如學習者心理發展與教材結構邏輯的吻合；情感領域（情感、態度、價值）與認知領域的整合；相關學科在教育指導下的綜合。在課程結構的組織上，人本主義教育的顯著特點，就是注重“統合”。其含義有三個方面:一為學習者心理發展與教材結構邏輯的吻合;二為情感領域(包括情緒、態度、價值)與認知領域(理智的知識和能力)的整合;三為相關學科在經驗指導下的綜合。“統合”原則的心理學基礎是格式塔心理學的整體論，即“一個整體的各種分散的要素，只有在同整體聯系在一起時才有意義。”

人本主義教育理論認為，任何健康人都是一個完整的統一體，在他們那里，意識、認知、情感和運動彼此較少分離，更多的是互相協作，即為了同一目的沒有沖突地協同工作。因此，每個人都應該作為一個完整的人(包括感情、觀念和情緒)對所有事物的整體做出反應。人本主義教育認為，以往由專家精心設計的注重教材思想結構的分解課程，無視學習者的心理特征，致使知識的呈現支離破碎，讓人難以整體把握。“統合”意味著打破固定的教材界限，強調知識的廣度鐘啟泉.現代課程論[M].上海:上海教育出版社, 2006,(07)：170.鐘啟泉.現代課程論[M].上海:上海教育出版社, 2006,(07)：166.而非深度，關心知識的內容而非形式。

（四）課程實施

人本主義課程的實施很有特色，主要有“合成教育”，將一種認知學習與情感經驗協調起來，促使學習者在生理、心理、認知以及情感、道德、審美等諸方面獲得全方位發展的教育；“價值澄清”，作為一種道德評價提出，強調獲得價值觀的過程，而不是價值內容本身；創造活動法，旨在培養創造性的“一代新人”，即要有創造能力，在課程實施中，教師幫助學生創設學習材料、環境氛圍，在教學過程中，教師要重視對學生的啟發、討論、思考、探索、發現、表達、手工制作、專題辯論等活動方法，來開展創造活動；人際交往訓練法，交友小組、研究室訓練、課堂會議等，由20位學生和一位教師組成小組，目的在于創設氣氛，展現人格，表達感情、與人交往。

（五）課程設置

在課程的設置上，人本主義教育極為重視人文學科。在他們看來，歷史、文學、哲學、藝術等人文學科比科學學科更能深刻地揭示人的本性，通過這些學科，人更能了解人類的苦難、痛苦、焦慮乃至死亡，從而對其有所準備，通過這些學科，人們對自己的認識也就更加全面、深刻、真實。人本主義心理學家主張學校課程人本化，主張開設三種類型的課程:學術性課程(或知識課程):是指理解和掌握自然科學、社會科學或人文科學的學術(科學)知識的課程；情感課程(或情意課程):是指健康、倫理及游戲這一類旨在發展非認知領域的能力的課程；體驗性課程(綜合課程)。

A.W.福謝依在70年代提出的并行課程是人本主義的一種典型課程。他規定了三類課程:

1、正規的學術性課程及有計劃的課外活動。學校應指導和要求學生系統地學習一些必要的科學知識，并把某些課程作為基礎課程安排，如英語、數學、科學課、社會課、計算機課等。

2、社會實踐課程。要求學生積極參與同自己的社會生活密切相關的現實生活，探討當前社會中發生的戰爭與和平、種族歧視、經濟貧困、人口增長、環境污染等社會問題。

3、自我覺知和自我發展的課程。這種課程可喚起學生對人生意義的追求，促使學生人格全面、健康地發展。

三、人本主義課程的啟示

教育的本質功能就是提高人的素質和促進人的全面發展。而人的素質的核心

就是人文精神和科學精神的統一。過去我們的功利性太強,重視的只是見效快、物質效益高的科學主義課程,人本主義課程則被忽略了。其實,即使是科學主義課程體系也一直未能在我國真正建構起來。我們將科學精神和科學結果人為地分離開來,采取簡單的“拿來主義”,只要科學結果,卻忽視了產生科學結果的思想和精神,“高分低能”式的學生就是這一課程觀的必然產物。

事實上,直到今天,教育上的這一功利性思想仍在某些人的頭腦中存在著,例如動輒就是教育要為經濟、為政治、為社會主義現代化建設服務,等等。這固然不錯,但問題是教育的首要功能是培養人,人才是一切社會活動的主體,是生產力中最活躍的因素。沒有了人,一切活動也就無從談起。

長期人本精神的缺失造成了一系列嚴重后果。不必說歷史上軍閥混戰、人命如芥的年代,就近的來說,上世紀的“文革”,人道不存、人性泯滅,給整個中華民族帶來了巨大的精神災難。改革開放后,面對形形色色的物質誘惑,一小部分人喪失理想信念,整天紙醉金迷、醉生夢死,精神極度空虛,犯罪率、自殺率不斷上升,社會倫理道德水準不斷下滑。“這種種慘痛的教訓,實際都和我們教育中無視人的價值甚至踐踏人的尊嚴息息相關。”“說道底,我們今天的教育,最缺的還是對人的教育。”3構建人本主義的課程理論體系已成為我們的必然抉擇。為此,國家在新的《基礎教育課程改革綱要(試行)》中指出:“要改變課程過于注重知識傳授的傾向,強調形成積極主動的學習態度,使獲得基礎知識與基本技能的過程同時成為學會學習和形成正確價值觀的過程。”

人本主義課程觀認為,除了正規的“學術性課程”以外,學生還應學習“社會實踐課程”。這是一種突出“參與集體與人際關系”的課程,以學生的生活現實問題為主題選擇出來的教材,教學才會真正適合兒童的生活,才會產生真正的學習活動,必須使以生產勞動的形式參與現實生活,成為全部教育經驗——無論教育初期還是后期——的一部分。

因而,目前必須盡快地建立起國家、地方、學校三級課程管理模式,改變國家管理課程過于集中的現象,以便讓不同地方根據自己發展需要來設置課程,使教育能與當地的經濟、社會發展密切聯系。讓學生和家長覺得學校所教的東西十分有用,從而提高學習和就學的積極性。3 陳嘉.基礎教育改革和人的教育[J].教育科學研究2002(11):25-26.它山之石可以攻玉。人本主義課程觀特別重視人的潛能的發展。強調理解自己與他人,并同他人很好地相處;強調滿足人的基本需要;強調向自我實現發展。這種教育將幫助人盡其所能成為最好的人,盡管人本主義課程不是盡善盡美,但這些觀點對我們目前正在進行的課程改革具有很大的啟發性。

我國的人本主義的課程體系,相對于西方國家落后,對于我國的人才戰略,科教興國戰略都是很不利的制約,因此構建完備、成熟的人本主義課程體系提高到關系國家前途、民族復興的戰略高度上來,積極吸收國外的一些有利經驗,并要注意和我國傳統文化、社會主義文化中的人本主義思想相結合,從而構建出中國特色的人本主義課程體系。

參考文獻：

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第二篇：人本主義課程論[模版]

人本主義課程論

一、人本主義課程論產生的背景

人本主義課程論(Humanistic curriculum orHuman-centered curriculum)又稱人性中心課程論，產生于20世紀60、70年代的美國,到目前已經發展為更加完善的一種新的課程觀。現代人本主義課程論,是在抨擊“學問中心”課程論的“非人性化”的浪潮中應運而生的,從教育本身的角度來看,其內涵也從知識向“人性論”在不斷發展,使每個人都得到他所能達到的充分完善,使個體具有獨立自主的人格。

二、代表人物是馬斯洛和羅杰斯。

三、1.國外人本主義課程論流派的歷史發展

(一)20世紀60年代末至70年代:初步形成時期

在社會人士對結構課程“非人性化”的抨擊和結構主義課程論者的自我反省下,人本主義課程論迅速興起。

(二)整個70年代:鼎盛時期

在這一階段,先后出現了很多相關著作。譬如:全美教育協會的《70年代的課程》,提出了改革的構圖:“人本主義課程論主張,學校的職能是使人充分地培養成為名副其實的人,而決不能只是提供人力資源”。

(三)80年代以來:改革和逐步發展時期

美國在20世紀70年代中后期,在全國范圍內興起了一場“回到基礎學科”的教育運動。這場運動強調教育的最基本的使命是使學生掌握基本技能與讀寫算,顯示出促進“基本的智力訓練與學術性學科教學”的傾向。可以說是對人本主義課程論的批判。

2.國內人本主義課程論的歷史發展

(一)1979一1957:引進和形成階段

人本主義課程論是在20世紀80年代隨著改革開放的東風傳入我國的,之后對我國產生了相當大的影響。80年代末有許多介紹人本主義思想的譯作,如林方譯(1987年版),云南人民出版社出版的《人性能達到的境界》(馬斯洛著)等。這一階段主要是對人本主義課程理論相關思想的學習階段,主要是對國外譯著的學習和整合。這一階段主要采用的研究方法是概念辨析。

(二)1987一1999:借鑒和發展階段

原國家教委副主任柳斌同志于1987年在《努力提高基礎教育的質量》一文中正式使用了“素質教育”一詞。接著教育理論界也對素質教育的概念、內容等進行了許多分析和探討。1993年,中共中央、國務院在《中國教育改革和發展綱要》中首次對素質教育作了經典性描述。1997年召開了全國中小學素質教育經驗交流會。素質教育改革的進行與人本主義“以人為本”思想在中國的廣泛傳播和深入人心有著直接的關系,它們具有內在的一致性:尊重人的價值、關心人的需要、開發人的潛能、發展人的個性。素質教育強調在教育中應把人放在第一位來考慮,強調在實踐中把著力點放在挖掘人的潛力、發揮人的主體性和積極性上。素質教育改革的實踐證明,素質教育汲取了人本主義課程論“以人為本”的思想精髓,是對人本主義課程理論的借鑒和發展。這一階段的理論基礎是馬克思主義的全面發展學說和人本主義心理學,采用的研究方法是實踐法、觀察法和經驗總結法。

(三)1999年至今:完善和成熟階段

1999年6月,中共中央、國務院做出《關于深化教育改革全面推進素質教育的決定》,并召開了全國第三次教育工作會議。提出要“調整和改革課程體系、結構、內容、建立新世界的基礎教育課程體系。”2001年6月8日,教育部印發了了《基礎教育課程改革綱要(試行)》的通知,我國由此展開新一輪基礎教育課程改革，新課程改革中蘊含著許多人本主義課程理念,處處滲透著人本主義課程論的精神。新課程改革的各個方面無不體現人本主義課程論的精髓。這也標志著我國人本主義課程論的完善和成熟。此階段的研究方法大多運用實踐法、觀察法和經驗總結法。

四、觀點

強調教育應培養“自我實現的人格”，這種人格是情感、態度、價值觀等的“情意發展”與理智、知識、理解等的“認知發展”的統一。

馬斯洛的“自我實現的人格”特征有：崇尚實際，有創造性，愛惜生命，能包容，坦誠，重公益，富幽默，悅己信人等。具有上述特征的人是健康的人，換言之，心理健康的人也就是自我實現的人。強調實施三類課程：學術性課程、人際關系課程、自我實現課程。

羅杰斯在課程領域的獨到見解：1.培養“完整的人”的課程目標 2.“適切性”課程的內容 3.“非指導性”課程的實施

4.提倡學生自我評價 5.課程資源的多樣化

人本主義的教學論

一、代表人物是馬斯洛和羅杰斯。

二、人本主義教學理論的基本觀點:

1、承認學生學習的能動性

人生來就對世界充滿好奇心,每個人都具有學習的愿望和潛能。只要條件合適,這種潛能就會釋放出來。人本主義對教育的全部探討,都是建立在學生的這種渴望學習的天性上。

2、強調學習資源的提供

教師作為學習促進者不是把大量時間放在組織教案和講解上,通過提供大量的學習資源,為學生提供各種新的學習方式,使學生處于一種可以自由選擇并能滿足他們需求的學習環境。

3、通過使用合約使學生獲得明確的學習目的

人本主義教學理論認為,當學生具有某種目的,而且意識到學習有助于這一目的的實現時有意義學習才會發生,學習的速度也會加快。合約便是幫助學生確立明確的學習目的的一種手段。合約的實施保障了學生在自由的學習氣氛內學習的效率和質量。

4、學習氛圍對學生的學習有著極其重要的影響

寬松的學習氛圍,相互理解相互支持的的學習環境,能夠消除學生因學習成績差而感到的焦慮,并能從不斷的支持中感受到自己的成功,從而改善了學習, 強了自我。

5、強調真實體驗和情感參與對學習的重要性

人本主義教學理論認為, 促進學習最有效的方式是讓學生直接體驗、解決實際問題。可以通過設計各種場景讓學生扮演各種角色,或者短期強化課程來讓學生獲得真實的體驗。

6、重視學生的自我評價

對學生的評價應以學生的自我評價為主要依據, 只有這樣學生學習的獨立性、創造性和自主性才會得到促進。對學生的評價應以學生的自我評價為主要依據, 只有這樣學生學習的獨立性、創造性和自主性才會得到促進。

第三篇：第四節.人本主義課程觀doc

第四節人本主義課程論

一、人本主義教育的產生

人本主義教育思想是20世紀60-70年代盛行于美國的一種教育思潮。20世紀，美國教育經歷了進步主義以及與之相對立的要素主義、永恒主義、結構主義等諸多改革，然而這種“鐘擺式”的教育改革，并沒有從根本上解決美國教育的弊病。20世紀60年代末期，美國又迅速墮入“冰川時代”。面對著新的幻滅，許多人在萬般無奈之中產生了深深的“懷舊”情愫，社會呼吁“復歸人性”的聲浪日益高漲。正是在這種日趨濃重的“無奈”與“懷舊”社會氛圍之中，人本主義教育應運而生，成為人們新的寄托。

1．人本主義教育是以人本主義心理學的興起為先導的。

人本主義心理學是20世紀中葉勃然興起的一種心理學思潮，被譽為異于行為主義和精神分析學派的“第三勢力”。它直接導源于對“技術主義”價值觀的反叛和對“科學化”的、量化的心理學研究方法的不滿。其主要代表人物是馬斯洛和羅杰斯。

其基本觀點包括：（1）心理學的研究對象是“健康的人”；（2）以自我實現為核心的需要層次理論。馬斯洛認為，人有七個由低到高的需要層次：①生理需要（飲食等）②安全需要（生活有保障，無危險等）；③歸屬和愛的需要（與他人親近，受到接納，有所依歸）；④尊重需要（勝任工作，得到贊許、認可）⑤認識需要（求知，理解和探索）；⑥審美需要（追求秩序和美）；⑦自我實現的需要。(3)強調人的情意發展（affective development）（情緒、感情、態度）和認知發展（cognitive development)(理智、知識、理解)的統一，尤其關注人情意因素對人發展的影響。（4）注重個案研究、經驗描述等質性研究方法。

2．人本主義教育是對西方人文主義傳統的繼承和發展。當代人本主義教育思想的產生既與西方歷史悠久的人文主義教育傳統有著密切的淵源聯系，又是為了適應新的歷史條件下教育改革的需要而產生的。它既繼承了西方傳統人主文義中的崇尚心智潛力的自由運用和個性和諧發展的教育理想，又對文藝復興以后人文主義中的理性崇拜進行了批判和反思。文藝復興時期的人文主義者藉理性對抗神性，秉理性確立人在萬物中的至尊地位。然而，在其后的發展中，對理性的過度熱情使人的個性和諧發展的教育理想受到了嚴峻的挑戰。在現代社會中，人僅憑理性已無法確立人的至尊地位，理性的誤用反而可能使人淪為機器和知識的奴隸。因此，20世紀中葉出現的人本主義心理學非常重視情意因素在人的發展中的作用。

3．人本主義教育的產生是60年代末美國教育改革的召喚。

促生人本主義教育思想的直接動因，是60、70年代美國教育改革的需要。20世紀初，美國教育家杜威(JohnDewey,1859-1952)舉起了他的“實用主義”教育旗幟，呼吁教育要實現“哥白尼式”的革命，改原先的“教師為中心”為“學生為中心”，強調學生在學習過程中的主動性、能動性，強調學生的學習興趣在整個教學活動中的主導作用。這一新的認識取向對美國乃至全世界的教育

觀念、理論及其實踐產生了彌深的影響。但其結果卻是學生學業水平的下降。1957年，蘇聯人造衛星上天震驚了美國朝野，進步主義受到了人們越來越多的批評。要素主義又就地運而生。“要素主義”教育把社會需要作為教育目的的基本內涵，要求教育必須滿足社會的要求，必須有助于捍衛國家的利益，因此，在學校教育中反對“學生為中心”，主張在制定教學計劃和設置課程時必須體現學術性、邏輯性、系統性。于是，十分自然地，學生個性的多樣化發展，學生極為豐富的情感世界的發展，諸如此類的問題，在“要素主義”教育中得不到應有的重視，甚至被忽視了。60年代，而布魯納又以 “結構主義”理論為基礎進行了課程改革，其主觀上是想解決好兒童的認識結構與教材的邏輯組織相一致的問題，但客觀上卻增大了課程難度，加重了學生負擔，造成教育質量下降。在諸多的失敗之后，人們又開始重新反思美國的教育，尋找新的醫治美國教育弊病的良藥，試圖重新燃起人們對美國教育的新的希望，人本主義教育正是在這種背景下應運而生。

二、人本主義的課程主張

1．培養“完整的人”或“自我實現”的課程目標

人本主義者課程的主要代表羅杰斯認為，課程的目的就在于培養“完整的人”。這種“完整的人”的基本特征是動態的、過程中的、有創造性的人，是“軀體、心智、情感、精神和心理力量(Psychic Power)融貫一體”。具體地說，完整的人是情意與認知、感情與知性、情緒與行為相統一的人，即知情意行統一的人。同時,這種目標又有較強的開放性,并不刻意追求學生學習的結果,也不要求學生有整齊劃一的表現,而是讓學生自由充分的發展。而另一人本主義的著名代表馬斯洛則把滿足學生個人自由發展和自我實現的需要作為課程的目標，認為“自我實現”是課程的根本的目的和核心。人本主義的課程就是要鼓勵學生的自我實現，允許學生自由表達、做實驗、犯錯誤、獲得反饋、發現自我，最終實現自我。

2．強調人的認知發展和情意發展的統一，并要求突出課程的情意基礎

強調人的情意發展（affective development）（情緒、感情、態度）和認知發展（cognitive development)(理智、知識、理解)的統一，進而強調情意教育和認知教育相統一，要求突出課程的情意基礎，這是人本主義課程觀的一個重要特色。人本主義者強調，唯有借助于情意教育和認知教育的統一，整體人格成長才有可能。正加麥克尼爾（J.QMCneil）辛普森(E.L.Simpson)所指出的：“人的存在，就是認知與情意相統一的整體的人格，所以，認知學習與情意學習必須統一。”由此不難看出，人本主義課程的教育目的也就是培養情意與認知、感情與知性、情緒與行為相統一的完整的個人。關于這一點，全美教育協會（NEA）的70年代報告是這樣說的：“人本主義課程不僅僅把重點放在智力上，它是以?人的能力的全域發展?為目的的。課程除了純粹的智力發展外，情緒、態度、理想、雄心、價值，對于教育過程來說也是應當關注的領域，還要發展自尊和尊他的思想意識。”基于這種認識，人本主義者要求課程突出情意基礎。溫斯坦和范特尼（G.Winstein and M.Fantini)說：“僅僅憑借知識，是不會產生社會所需要的適當行為的、如果認識到學習者的感情和企求．影響行為的機會將會增多。”可見，人本主義者認為情意是行為的基礎，不僅如此，他們還認為情意是智慧的基礎。因此，人本主義者要求將教育內容與方法植根于情意的“土壤”之中。

3．強調課程的個人意義，強調意義學習

羅杰斯認為：知識對學生是否具有個人意義，是知識保持的決定性因素。課程是實現教育目的的基本途徑和手段，然而教育的意義并不是內在于課程之中。怎樣呈現課程內容并不是很重要的一件事，關鍵是要讓學生認識到課程的個人意義。因而人本主義教育強調學生的需要、愿望、興趣與學習材料的關系,認為學習是一種有意義的學習,與一個人的生活、實踐息息相關，學習的內容、材料是學生所關心的，能夠打動學生的感情，推動學生去行動。它影響學習者的態度、認識、感情、行為和生活。它不但包括認識活動,也包括情意活動,它涉及整個個性的發展。

4．設置并行和“統合”課程，著眼于整體人格的發展 為了實現認知教育與情意教育的統一，實現兒童人格的整體發展，人本主義者設立了并行課程（Parallel curriculum）。福謝依說：“學校必須設立并行課程，一方面接受系統的知識，另一方面探討現實中直接提出來的社會的、人類的問題。”于是他提出了如下的并行課程方案：

課程1：正規的學術課程及有計劃的課外活動。

課程2：社會實驗課程。這是一種突出“參與集體與人際關系”的課程，因此又稱“人際關系課程”。它以戰爭與和平、種族歧視、經濟貧困、人口增長、環境污染等同兒童的社會生活密切相關的活生生的現實問題為題材，重視個體的探究、比較、闡釋、綜合的學習過程。

課程3：自我覺醒和自我發展的課程（亦稱“自我實現”課程）。設立這種課程的意圖是；教師不僅要傳授知識和技術，而且要為個體的人格解放與發展提供經驗，幫助兒童的人格成長及其自律性的建立。在上述并行課程論的基礎上，人本主義的學校課程體現出整合的特點，它由三種課程整合而成：

（1）知識課程——理解和掌握自然科學、社會科學和人文科學知識的課程，旨在發展認知能力。

（2）情意課程——指健康、倫理、游戲一類旨在發展包括情緒、態度、價值等在內的非認知領域的課程。

（3）體驗·整合課程——強調認知與情意的整合，即把情感因素增添到常規課程中去，賦予課程內容以個人意義。這種課程一般由以下要素組成：

參與——兒童與教師協商合作，共同參與制訂計劃，共同承擔責任；

整合——課程內容及教材體現認知、情感和行為三者相互貫通；

關系——課程內容與學生的基本需要及生活密切相關；

自我——兒童自我是構成教學的法定對象；

目的——促進整體人格的發展。

5．“適切性”的課程內容和統合化的課程組織

在課程內容方面，羅杰斯提出了“適切性”原則。適切性原則有兩層含義:一是課程內容要適應全體學生的需要,與學習者的經驗建立聯系；另一方面，課程內容還要適應每個學生的需要，與每個學生的生活經驗和社會狀況相聯系，適應學生的個性差異，這也就需要個性化課程。只有這樣,才能使每一個人都能發揮潛能，成為知情意行全面和諧發展的“自我實現的人”。羅杰斯強調只有當學生自身的目的同課程內容發生關系時，就會產生強烈的學習動機而全身心地投入學習之中，學習各個科目的時間就會大大減少，產生有意義的學習。這樣,才能使學

生的情感方面得到發展,發揮學習者的潛能全面發展,而不是迫使學生按照別人預先設計的模式發展。

從培養“完整的人”的需要出發，人本主義者注重課程的統合。所謂統合，主要包括三個方面的內容：一是學習者心理發展與教材邏輯的吻合；二是認知領域與情意領域的整合；三是相關學科在經驗指導下的統合。在人本主義者看來，任何健康的人都是一個完整的統一體。因此，每個人都應該作為一個完整的人對所有事物的整體做出反應。

6．“非指導性教學”的課程實施

羅杰斯把教學看作課程實施的關鍵,提出了著名的“非指導性教學理論”。認為課程實施是一種動態的過程，這一過程是學生在良好的人際關系中的一種體驗過程,它沒有既定的目的，只是通過學生自己發現問題和解決問題來達到對經驗意義的理解，從而有效地影響行為。課程實施不是使學生按別人預設的方案進行的一種活動。非指導性教學是由教師提供材料、創造情境，學生通過自我反省活動及情感體驗，在融洽的心理氣氛中，自由地表現自我、認識自我，進而改變自我、實現自我的一種教學方式。它主要內涵包括以下幾個方面：

（1）以學生為中心。學生在課程實施中居于主體地位,他們在教師的指導幫助下按照自己的興趣、愛好和特點選擇目標、內容和方法,自己獨立思考,自我評價學習結果。為了達到這樣的要求,作為促進者的教師應具備以下條件:(1)真誠，對學生沒有絲毫的虛偽與欺詐。(2)接受，對學生無條件的接受。(3)理解，移情性的理解,通過學生的眼睛看事物，做出的評論應反映學生的感情。

（2）教學進程的非控制性、無計劃性。羅杰斯的一個學生在報告中這樣描述：“這門課程完全是無組織的，確實是這樣。在任何時候，任何人，甚至是教師本人都不知道課堂的下一刻會出現什么，會再現哪些討論課題，會形成什么樣的個人需要、感情和情緒。”

（3）良好人際關系心理氣氛的創造。羅杰斯把人際關系擺在了前所未有的地位上加以強調,認為良好的人際關系是課程實施成功與否的關鍵性影響因素。在他看來,良好的人際關系既是促進個體自由健康發展的必要條件,又是保證課程實施順利進行的重要前提。

（4）教師是促進者。為了與傳統的教師相區別,羅杰斯把教師稱為“學習的促進者”,他要做一個“方便學習的人”,是學生的促進者、鼓勵者、幫助者、輔導者、合作者和朋友,他要“構建真實的問題情境,創設一種滋育學習過程的良好的心理氣氛,并提供學習的資源,幫助學生安排適宜的學習活動；幫助學生發現他們所學的東西的個人意義”。

7．提倡學生自我評價 羅杰斯持一種側重于教學的課程評價觀，注重學生的內部自我評價，反對外部評價。他認為，傳統的課程評價是一種外部評價,這種評價的目的不是為了課程和學生的發展,而是為了對學生的學業成績加以區別、分等和排隊，評價的范圍也只限于學生的智育方面,評價的方法單一。因此,羅杰斯反對考試與測評,反對一切外部評價，提出了讓學生進行自我評價的方法。這種評價沒有固定的模式，主要是讓學生對照自己，而不是和別人比較。羅杰斯提出了許多學生自我評價的具體方式，諸如:（1）在某些課題中,讓學生提問,據此編制試卷,并讓學生參與評價。（2）在學生彼此熟悉的小班中,當課程結束時,讓學生評價課堂公開討論所達到的效果。（3）師生共同討論,分數由大家一起確定。（4）在某些課程中,每個學生進行自我書面評價,包括他對自己所得分數等級的評價。另外,羅杰斯還認為,評價應是動態的,而不是僵死不變的。

三、對人本主義課程觀的評價

“一撇一捺互支撐，一靈一肉相兩成，一情一理為雙翼，一言一行賴悟功。”這是著名特級教師趙謙祥先生對大寫的“人”作的詩化般的詮釋。現代教育的首要目標就是要培養一個大寫的“人”，一個人格健全的人，一個靈與肉協調，情與理均衡，言與行統一的人。現代教育提倡以人為本，呼喚人性回歸，而人本主義教育理念的核心就是要以人為本，尊重人，理解人，關愛人，教會學生做人，構建人的靈魂和人格精神，因而，人本主義的課程觀對糾正當下科技理性主導下理性化、功利主義的教育弊端有重要的啟示和借鑒意義。

1.主張課程應培養“完整的人”，強調情意領域，無論在當時的美國還是現今的中國，都切中時弊。羅杰斯主張培養“完整的人”是針對當時的課程理論過分強調人的認知與行為方面,而忽視人的情感、態度等方面的不足而提出的。他特別強調重視學生的情感、態度方面的發展,并作了具體的描述。我國的基礎教育課程在目標上也存在著過分注重知識的傳授,忽視學生學習態度、情感方面的培養,學生的個性沒有得到充分的發展等問題。

2.重視課程的個人意義，強調意義學習，這對這們當今的教育改革是很有啟發意義的。

3.羅杰斯倡導的“非指導性教學”對構建良好的師生有直接的指導意義。

4.反對外部評價，主張讓學生進行自我評價，開創了一種新的

第四篇：人本主義學習論對教育的啟示

人本主義學習理論對教育的啟示

人本主義心理學是 20 世紀五六十年代在美國興起的一種心理學思潮，其主要代表人物是馬斯洛和羅杰斯，一方面反對行為主義沒有恰當地探討人類的思維能力情感體驗和主宰自己命運等問題，把人看作是動物或機器；另一方面批評認知心理學雖然重視人類的認知結構，但卻忽視了人類情感、價值、態度等方面對學習的影響，他們研究的主題是人的本性及其與社會生活的關系，強調人的價值和尊嚴，主張心理學要研究對個人和社會進步富有意義的問題。這些觀點對于當今的教育教學有很多的啟示。

一、人本主義學習理論的主要觀點

1．重視“自我概念”的發展。自我概 念指個人的信念、價值觀和基本態度。羅杰斯認為自我概念對學生學習有重要的影響。個人學習內容的選擇，期望達到的 目標，往往取決于他對自己的看法。個人通常根據事物與自我概念是否一致而表現出不同的行為和學習方式。當自我概念及經驗與自我實現的目標相一致時，會產生積極的體驗，學習就會取得進展。

2．強調“學生中心”的教育理念。羅杰斯認為，人天生就有尋求真理、探索秘密和創造的欲望以及自我主動學習的潛能。學習過程就是這種潛能自主發揮的過程。因此，必須把學生看做“完整的人”，相信學生的本性是積極向上的；相信學生能進行自我教育，發展自己的潛能，最終達到“自我實現”。教學必須以學生為中心，把學生視為教學活動的主體。尊重學生的個人經驗，創設環境，設法滿足學生

渴望學習的天性。

3．主張有意義的學習。羅杰斯把學習分成兩類，～類學習是類似于心理學上的無意義音節的學習。羅杰斯認為這類學習只涉及心智，是一種“在頸部以上”發生的學習。它不涉及感情或個人意義，與完整的人無關。另一類是意義學習。是指一種使個體的行為、態度，個性以及在未來選擇行動方針時發生重大變化的學習。這不僅僅是一種增長知識的學習，而且是一種與每個人各部分經驗都融合在一起的學習。羅杰斯主張有意義的學習，羅杰斯指出，當學生覺察到主題線索與他們的目的的關系時，就會產生有意義的學習。

4．促進學生學習能力的發展。人本主義學習論者建議教育和教學都應促進學生學會適應變化和如何學習。他們認為教育目標應培養“充分發揮作用的人”；能充分激發個人的潛能；在現實中能自我提高；行為恰當，能適應社會；有創造性，不斷變化和發展，經常發現自己并時刻在自己身上發現新東西；富于自信、能夠自尊也尊重別人。因此，培養目標應使學生成為“學會如何學習的人”，會如何應變的人，“從而成為能適應社會要求，充分發揮作用的人”。

二、人本主義學習理論對于教育教學的啟示

1.重視人的整體協調發展，促進人的潛能發揮。羅杰斯強調的教育目的不僅是傳授知識，更重要的是塑造完滿人格，通過發展學生的潛能提高學生的自我學習能力。由于受應試教育的負面影響，我國教育長期存在著重智輕德的不良傾向和做法，導致許多學生片面發展，這就與社會要求教育培養的人應是全面發展的人形成了十分尖銳的矛盾，而羅杰斯認為每個人生來就有學習的動力，并能確定自己的學習需求。學習應對整個人產生有利影響，學習過程中不要僅讓學生獲得知識，而且要重視對學生價值、態度、情感等健康人格的培養和塑造，促進學生全面發展，顯然，他的思想對糾正過去的不良做法，制定全面發展的教育目標具有積極的導向作用。

2.不僅重視學習結果，而且重視學習過程。人類的學習是一種自發的、有目的、有選擇的學習過程。人本主義的學習觀把學生看作是一個有目的、能夠選擇和塑造自己行為并從中得到滿足的人。另外，學習過程對于學習者來說應該是一個愉快的過程，在教學中不應把懲罰、強迫和種種要求或約束作為促進學生學習的方法。教學的任務就是創設一種有利于學生學習潛能發揮的情境，使學生的潛能得以充分的發揮，以促進學生更好的發展。

3.重視學生的有意義學習。由于人本主義強調教學的目標在于促進學習，因此學習并非教師以填鴨式嚴格強迫學生無助地、順從地學習枯燥乏味、瑣碎呆板、現學現忘的教材，而是在好奇心的驅使下去吸收任何他自覺有趣和需要的知識。對于有意義學習，羅杰斯認為主要具有四個特征：（1）全神貫注：整個人的認知和情感均投入到學習活動之中；（2）自動自發：學習者由于內在的愿望主動去探索、發現和了解事件的意義；（3）全面發展：學習者的行為、態度、人格等獲得全面發展；（4）自我評估：學習者自己評估自己的學習需求、學習目標是否完成等。因此，學習能對學習者產生意義，并能納入學習者的經驗系統之中。總之，有意義的學習結合了邏輯和直覺、理智和情

感、概念和經驗、觀念和意義。若我們以這種方式來學習，便會變成統整的人。

4.突出學生的主體地位。在傳統教育中，教師是知識的擁有者，而學生只是被動的接受者；教師可以通過講演、考試等方式來支配學生的學習；教師是權力的擁有者，而學生只是服從者等。因此，羅杰斯主張廢除教師這一角色，代之以學習的促進者。羅杰斯認為，促進學生學習的關鍵是：（1）真實或真誠：學習的促進者表現真我，沒有任何矯飾、虛偽和防御；（2）尊重、關注和接納：學習的促進者尊重學習者的情感和意見，關心學習者的方方面面，接納作為一個個體的學習者的價值觀念和情感表現；（3）移情性理解：學習的促進者能了解學習者的內在反應，了解學生的學習過程。在這樣一種心理氣氛下進行的學習，是以學生為中心的，教師只是學習的促進者、協作者或者說伙伴、朋友，學生才是學習的關鍵，學習的過程就是學習的目的之所在。總之，羅杰斯等人本主義心理學家從他們的自然人性論、自我實現論出發，在教育實際中倡導以學生經驗為中心的有意義的自由學習，對傳統的教育理論造成了沖擊：突出情感在教學活動中的地位和作用，形成了一種以知情協調活動為主線、以情感作為教學活動的基本動力的新的教學模式；以學生的自我完善為核心，強調人際關系在教學過程中的重要性，認為課程內容、教學方法、教學手段等都維系于課堂人際關系的形成和發展；把教學活動的重心從教師引向學生，把學生的思想、情感、體驗和行為看作是教學的主體，從而促進了個別化教學運動的發展，推動了教育改革運動的發展。

第五篇：人本主義學習論對素質教育的啟示論文

摘 要：人本主義學習論是指人本主義心理學關于教育、教學的理念、態度和主張。我們發現人本主義學習論與素質教育存在著某些相通點，人本主義學習論對素質教育有以下幾個方面的啟示：實施素質教育要牢固樹立以人為本的觀念；教師應樹立新的學生觀，建立新型的師生關系；加強學生的心理素質教育，培養學生的健全人格；培養學生的創新能力；重視人文教育；家庭、學校、社會三結合，共同營造良好的育人環境。

關鍵詞：人本主義學習論；素質教育；以人為本

人本主義心理學關注美國出現的一系列社會問題，尤其對美國傳統教育進行了有力的抨擊，強烈呼吁改革美國既有的“反人性”、“反個性”的教育模式；倡導推行“以人為本”的教育。人本主義學習論是指人本主義心理學關于教育、教學的理念、態度和主張。人本主義學習論強調尊重人的尊嚴與價值；主張發揮人的潛能，促進人的自我實現。在教育和教學過程中強調學生的意義學習、全面發展、主體地位和情感陶冶，力主為學生提供良好學習資源，促進學生主動性與創造性發揮。所有這些主張和努力都為一種嶄新學習理論的形成奠定了基礎，也為傳統學習理論注入了新的活力并提供了新的視角。素質教育是我國20世紀80年代中后期以來日益得到廣泛認同的一種教育思潮，它提出了一種新的教育價值觀：素質教育是強調以人為對象，以人自身的發展為目的的教育；素質教育強調學生有個性的發展；素質教育注重可接受性，更注重可發展性；素質教育是指向大眾化的教育。目前，中國正在圍繞素質教育進行全面的教育改革，從“應試教育”向“素質教育”轉軌成為當今我國教育界的主潮流。現在對素質教育的概念正在進一步厘清，素質教育的實踐也在漸次深入。通過比較分析，我們發現人本主義學習論的立足點與素質教育的重心有某些類似，這就意味著我們可以從人本主義學習論的合理主張中尋求一些有益的啟示。

一、實施素質教育要牢固樹立以人為本的觀念

推動“應試教育”向素質教育轉變的真正動力，不是財，不是物，而是先進的教育思想，科學的教育膽識，敢于打破舊體制、舊觀念、舊習慣，敢于開創新局面的人。以人為本，目中有人，是認識素質教育和實施素質教育的重要思想前提。實施以人為本的素質教育，必須構建以人育人，以人促人的機制。對于施教者來說，在素質教育中承擔的職責是教人做人，做一個有理想、有道德、有文化、有紀律、會動腦、會動手的社會主義新人；對于受教育者來說，通過各種教育活動，要學會學習、學會生存、學會做事、學會創造、學會做人，做一個思想品德好、知識技能高、身心健康發展的人。由此可見，教人做人和學會做人是一部師生大合唱，這部教育大合唱要獲得成功，必須調動兩個方面的積極性，靠雙方密切的協作和配合。所以教育是培養人的事業，我們必須以人為出發點和歸宿，牢固樹立“以人為本”的思想，才能把素質教育的各項目標真正落到實處。

二、教師應樹立新的學生觀，建立新型的師生關系

教育中的師生關系是一種特殊的人際關系，人本主義學習論相信良好的人際關系，是有效學習的重要條件，尤其是羅杰斯倡導的“師生平等”，“真實、尊重、理解”的思想，強調學生的主體地位，強調學生的需要、興趣、情感和價值，主張采用情感教學，這正是我們傳統的“家長式”的教育所缺乏的。其實，任何教學改革，教學理論的創新以及教學觀念的改變，首先是教師觀、學生觀和師生關系觀的更新，怎樣看待每個學生，教師角色如何扮演，以及怎樣處理師生間的人際關系是實施素質教育應該考慮的實際問題。我們可以從人本主義學習論有關師生關系的觀念中得到些啟發，改變我們教學中硬邦邦、令人窒息的氣氛，使我們的教育、教學充滿生機，散發濃郁的人情味兒。1．學生是學習主體。素質教育強調學生在學習活動中是認識的主體、實踐的主體和發展的主體，是學習的主人。2．每個學生都值得培養。素質教育要求教師樹立所有的學生都值得培養的觀念，相信每個學生都有獨特的天賦，都有內在的潛力，都有向上、向善的內在要求，關鍵在于調動每個學生的學習積極性、主動性。3．學生是完整的個體，促進學生的全面發展。學生是完整的個體具有兩層涵義：一是學生的綜合素質包含有思想道德素質、科學文化素質、生理素質、心理素質等諸方面的基本素質，缺一不可；二是在每個基本素質中，其組成要素也具有完整性。根據這一觀點，我們就應該對學生毫不猶豫地堅持全面發展的教育。4．尊重學生。我們應該尊重學生，尊重他們的思想、感情和個性。教育過程是師生之間信息交流、思想碰撞、情感溝通、人格互動的過程，只有在民主、平等、和諧的新型師生關系下，學生才會身心愉悅地參加到學習活動中去，積極主動地進行學習和探索。

三、加強學生的心理素質教育，培養學生的健全人格

人本主義學習論的健康人格觀對我們在教育上培養個性全面發展的人無疑具有很大的啟示意義。人本主義學習論健康人格的心理目標──讓人生活得更有尊嚴、更自在、更幸福、更有價值，達到心靈生活的豐滿、自我的完善。近年來，人們逐漸認同了這樣一個道理：社會發展的步伐越快，對人適應能力的要求越高；社會競爭越激烈，人的心理素質的作用越顯重要。所以要把心理素質教育作為實施素質教育的突破口和關鍵任務，在中小學校開展正規而系統的心理健康教育。心理健康教育是有目的的培養學生良好的心理素質，提高學生的心理機能，開發學生的心理潛能，促進學生個性發展和整體素質提高的過程。學校心理健康教育可采取多種途徑，各種教育教學活動蘊涵著豐富的心理教育因素，要充分挖掘和利用這些因素，通過組織生動活潑、健康向上的科技、體育、衛生、藝術等活動，培養學生良好的心理品質。另外，還可以開設專門的心理教育課程，專題心理講座，開展學校心理咨詢、心理測試等形式，使學生系統地學習有關心理知識，得到系統的訓練，使學生有意識地用科學知識調節、控制行為，做到知、行統一。學校應該配備專職的、受過良好訓練的心理輔導教師，對學生發展中遇到的各種心理問題進行指導。例如：自我認識的教育、青春期輔導、學習心理輔導、人際關系輔導、耐挫能力的培養、適應性教育、職業心理輔導等等。學校心理健康教育的目標應該是：1．開發學生的心理潛能，促進學生能力的發展，啟發好奇心，發展求知欲和探索創新精神。2．促進心理健康，預防各種心理和行為問題的發生，協助學生形成完善的人格，學會認識和接納自己，使學生具有正確的自知、穩定的情緒、堅強的意志、良好的品格、積極的心態。3．學會人際交往，使學生善于交往、樂于交往、掌握人際交往的準則及技巧。4．提高學習效率，認識學習的價值，形成正確的學習動機，掌握學法，學會學習。只有學生具備了完善的人格、良好的心理素質，才能適應未來社會的競爭與挑戰。

四、培養學生的創新能力

人本主義學習論將培養學生的創造性作為教育的目標，相信人人都有創造力，人人都有創造的潛能，人生追求的最高目標就是自由創造，自由創造的實現就是人的價值的完美實現。人本主義學習論強調要給學生創設良好的問題情境，鼓勵學生自發自主地積極探索問題的解決途徑，從中發展學生的獨立性、自主性和創造性。這一思想無疑會對我們的教育教學具有重要的指導價值。創造力是一種十分重要的能力，創新教育是素質教育的核心。兒童和青少年人人具有創新的潛能，創新教育的全部目的和意義就在于挖掘人的創造潛能和培養造就創新人才，就是在創新認知和創新思維的基礎上，加速實現人的創新意識、創新行為的社會化進程，使具有創新人格的人盡快脫穎而出。如何進行創新教育呢？1．樹立創新教育的觀念。2．建立適應以創新為核心的素質教育體制、課程、教材、教法、評價等，形成完整的創新教育新體系。3．推行創造的知識結構策略。讓學生形成以良好的基礎知識為主干，理念知識（數、理、化、生）、人文知識（文、政、史、地、哲、藝術）、實驗知識（操作、考察）比例合理，能舉一反三的知識結構。4．創設創新教育環境。5．教師首先要創新。培養創新人才，教師應具備創新教育的全新觀念，善于吸收最新的教育科研成果，完善知識結構，提高教學藝術。只有充分認識到創新教育的重要性和緊迫性，把創新教育作為素質教育、教改的核心，對兒童青少年的創新意識、創新思維、創新行為、創新人格的培養給予高度的重視，復興中華民族這個歷史的重任才能實現。

五、重視人文教育

人本主義學習論對美國教育界過分重視科學技術教育而忽視人文教育的做法提出質疑，主張應大力加強人文科學教育，且已成為學術界的共識。大力加強人文教育，也已引起我國教育界的高度關注。所謂“人文教育”，就是旨在培養學生人文精神、提高學生人文素養的教育。人文精神泛指人對自然、人對社會、人對他人、人對自己的基本態度。當代的人文精神在人與自然的態度上主張保護自然，保護環境，倡導人與自然的和諧發展，并提出了“可持續性發展”戰略。人對社會的基本態度的實質是一種人生觀和價值觀，核心是如何認識和處理人生的社會價值與人生的個人價值之間的基本關系。正確的態度應當是堅持人生的社會價值和個人價值的辯證統一，注意社會群體長遠利益，強調個人的社會責任。人對他人的基本態度，屬于道德觀的范疇，關鍵是如何認識和處理競爭與合作的關系，提倡在公平競爭的基礎上，促進合作。人對自己的基本態度的核心是如何認識自己和控制自己。教育的人文意義和價值是人文精神在教育中的體現。亦即教育使人成為人，教育對個人和人類的幸福生活所具有的作用與功能。它以人生目的、人生理想、人生意義為核心，延伸到知識、道德、審美各個方面，具有非功利性和超功利性。在教育的培養目標上，教育的人文價值將培養健全或完整的人格放在首位。它關注教育所培養出來的人是否全面和諧地發展，是否具有獨立人格。它強調人的自由、人的尊嚴和個性的徹底解放；要求教育所培養的人，不僅僅是一個勞動者，不僅僅是一個經濟動物，還是一個有明確的生活目標、高尚的審美情趣，既能創造又懂得享受的人。在教育內容上，教育的人文價值將傳遞人類文化價值觀念放在核心位置，強調學校不能僅僅只教給學生實際有用的知識，不能僅僅只提供就業準備，更為重要的是教給學生文化觀念和倫理道德規范。如果學校一味強調知識或智能，只能造就出一批缺乏情感、缺乏意志，沒有人生趣味的“現代機器人”。人文精神與科學素養、創新能力的統一，是現代人的基本特征。使學生既會做事，又會做學問，更會做人，是教育追求的理念，反映出一種對人的人格、文化、創造力的完整性追求，以適應時代的需要。

六、家庭、學校、社會三結合，共同營造良好的育人環境

人本主義學習論重視環境對學生的影響作用，主張為學生的學習提供寬松、自由、信任、無外在壓力、無諷刺的良好學習氛圍，提供豐富的學習資源，這是實現以學習者為中心的教學前提。這就要求家庭、學校、社會三結合，共同為學生創設良好的學習環境。我們認為家庭教育、學校教育、社會教育是素質教育的三大支柱，三者缺一不可。搞好家庭教育，家長必須轉變觀念，樹立正確的人才觀、成才觀，提高家長的自身素質，才能正確的對孩子進行家庭教育。家長要以身作則，用律己正己的思想行為來影響孩子，成為他們的良師益友；要多鼓勵孩子，充分尊重他們的人格，學會循循善誘，講究方式方法，提高孩子的自信心和上進心。家長不能只關心孩子在校的學習成績，更要關心孩子思想品德方面的修養，要注意開拓孩子的視野，增長社會實踐經驗。學校的教育離不開社會這個大環境，現實生活中存在著與社會進步極不相稱的、不利于學生健康成長的丑惡現象，應當引起我們的高度重視。其實，教育不僅是教育部門的事情，也是全社會的共同責任，需要社會各界與教育部門一道努力，齊抓共管。只有家庭教育、學校教育、社會教育結合起來，形成教育的合力，才能為學生創設一個健康的成長環境。

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