第一篇：從人本主義課程觀走向人文引領(lǐng)的和諧課程觀

從人本主義課程觀走向人文引領(lǐng)的和諧課程觀

——讀張楚廷教授《課程與教學(xué)哲學(xué)》有感

人文引領(lǐng)的和諧課程觀是貫穿張楚廷教授《課程與教學(xué)哲學(xué)》一書(shū)的核心觀點(diǎn)。在“導(dǎo)論”中張教授就明確指出，和諧是目標(biāo)，人文只是引領(lǐng)課程指向這一目標(biāo)，“人文引領(lǐng)的思想與人本有關(guān)卻與人本主義有別”1[1][1]。這簡(jiǎn)明的一句話，卻值得我們尋味、深思，尤其當(dāng)我們冷靜反思新一輪的課程改革時(shí)。

無(wú)庸置疑，這一次的課程改革人文氣息頗為濃郁，矯正了過(guò)去教育者過(guò)強(qiáng)的角色意識(shí)，把教師重新定位于一個(gè)與學(xué)生平等地位的對(duì)話者，是“平等中的首席”，確認(rèn)、維護(hù)并大大提升了學(xué)生作為學(xué)習(xí)主體的地位。因此在新課程實(shí)施中，不強(qiáng)調(diào)課程目標(biāo)的預(yù)先設(shè)定，而強(qiáng)調(diào)讓學(xué)生在課程中與知識(shí)交往，發(fā)展自己的經(jīng)驗(yàn)，同時(shí)又使自己的經(jīng)驗(yàn)參與或投入課程中，不斷生成對(duì)知識(shí)價(jià)值與意義的主動(dòng)追求。課程于是成為學(xué)生個(gè)體經(jīng)驗(yàn)的生成與更新的場(chǎng)所，課程應(yīng)不斷提供新的教學(xué)情景，觸發(fā)并激勵(lì)學(xué)生個(gè)體內(nèi)在經(jīng)驗(yàn)在情景中的改造與建構(gòu)。課程的價(jià)值目標(biāo)也通過(guò)并隨著學(xué)生的理解不斷改組和更新。其情形類似張教授所言“教師是通過(guò)自身的我我關(guān)系，以物我關(guān)系、人我關(guān)系為中介，而得以優(yōu)化學(xué)生的我我關(guān)系”2[2][2]。

然而，目前主宰新課程基礎(chǔ)理念的人本主義課程觀是否導(dǎo)致了過(guò)于理想化的課程構(gòu)設(shè)？在實(shí)踐操作中出現(xiàn)的諸多問(wèn)題是

否都可歸結(jié)于對(duì)人本主義的濫用？或許對(duì)人本主義課程觀與人文引領(lǐng)的和諧課程觀這兩者的辨析將有助于我們看清問(wèn)題的癥結(jié)所在，引導(dǎo)課改走出目前的形式化、浮泛化的低效困境。尤其是在知識(shí)教學(xué)的問(wèn)題上。

事實(shí)上，以馬斯洛（A．Maslow）和羅杰斯（C．R．Rogers）為代表的新人本主義課程觀極為重視人的尊嚴(yán)和價(jià)值，它把自我實(shí)現(xiàn)的抉擇權(quán)留給了學(xué)習(xí)者的理智，認(rèn)為人是主動(dòng)的、理性的、成長(zhǎng)的，是追求有價(jià)值目標(biāo)的，所以人應(yīng)有其積極的生命與生存態(tài)度。而環(huán)境和教育不要試圖控制他們的發(fā)展方式，只提供給他們一般意義上的需要和條件，以良好心理氛圍的形成作為教學(xué)成功的最主要保證，教學(xué)追求的結(jié)果不在于掌握了多少知識(shí)技能，主要是學(xué)生個(gè)性發(fā)展的需要和興趣的滿足、感情的渲泄等，相信由情感參與推動(dòng)著的學(xué)習(xí)活動(dòng)會(huì)導(dǎo)致奇跡般的教學(xué)效果的發(fā)生。可以說(shuō)人本主義課程觀的實(shí)質(zhì)是對(duì)生命本體的回歸。

問(wèn)題也由此產(chǎn)生了。處于成長(zhǎng)中的學(xué)生是否都具備了足夠的理性來(lái)自主選擇和實(shí)現(xiàn)教育的價(jià)值？在高揚(yáng)人本主義、提升學(xué)生的自主建構(gòu)能力的同時(shí)教師的系統(tǒng)指導(dǎo)還需要嗎？除卻情感、態(tài)度、價(jià)值觀的引導(dǎo)外，知識(shí)的客觀性、體系化、邏輯化該不該重視？知識(shí)的系統(tǒng)性是否會(huì)直接導(dǎo)致知識(shí)點(diǎn)的凝固化和思維模式的僵化？光靠雜散的情感參與、空泛的滿堂問(wèn)答、濫用的研究體驗(yàn)式學(xué)習(xí)以期待奇跡般教學(xué)效果的出現(xiàn)是否合乎教育的“簡(jiǎn)約化”特性？顯然，我們?cè)谡n程實(shí)踐中失卻了感性與理性、知識(shí)

習(xí)得、思維訓(xùn)練與人格健全之間的和諧與平衡。

而人文引領(lǐng)的和諧課程觀的價(jià)值恰恰在于其和諧的目標(biāo)定位。人文引領(lǐng)確保了課程以人為本的基調(diào)，和諧則涉及課程內(nèi)部、外部諸多要素、環(huán)節(jié)、部門(mén)之間的科學(xué)調(diào)配，以完形的整合態(tài)勢(shì)來(lái)關(guān)注教育的對(duì)象。無(wú)可否認(rèn),教育需要師生整個(gè)身心、整個(gè)生命的投入，需要積極、適宜的體驗(yàn)。但我們不可從一個(gè)極端走向另一個(gè)極端，應(yīng)該正確把握人文意識(shí)滲入的方式與分寸，而不應(yīng)是對(duì)知識(shí)、技能的輕視、淡化甚至是排斥。知識(shí)技能的系統(tǒng)學(xué)習(xí)始終是學(xué)校教育的基本、核心的任務(wù)，更是人文教育的基點(diǎn)所在。因此，我們?cè)谶x擇教學(xué)的內(nèi)容、方式，設(shè)計(jì)課程結(jié)構(gòu)時(shí)，不僅要重視課程知識(shí)的邏輯序列，同時(shí)還要對(duì)知識(shí)潛在價(jià)值的充分挖掘，重視課程知識(shí)的組織形式和呈現(xiàn)方式與學(xué)生生活經(jīng)歷有意義的結(jié)合、補(bǔ)充，以達(dá)到和諧的狀態(tài)。這樣，知識(shí)教學(xué)才能作用于學(xué)生的精神世界，生成“教育意義”，學(xué)生在理解中掌握知識(shí)的同時(shí)也超越了知識(shí)，超越了教育的引導(dǎo)與塑造。

簡(jiǎn)而言之，人文引領(lǐng)的和諧課程觀對(duì)我們反思課改之失提供了一個(gè)理性平臺(tái)，人文引領(lǐng)的和諧趨勢(shì)應(yīng)該是未來(lái)課改發(fā)展的方向。

3[1] 張楚廷著，《課程與教學(xué)哲學(xué)》，人民教育出版社2003年版，第11頁(yè)。4[2] 同上，第194頁(yè)。

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第二篇：第四節(jié).人本主義課程觀doc

第四節(jié)人本主義課程論

一、人本主義教育的產(chǎn)生

人本主義教育思想是20世紀(jì)60-70年代盛行于美國(guó)的一種教育思潮。20世紀(jì)，美國(guó)教育經(jīng)歷了進(jìn)步主義以及與之相對(duì)立的要素主義、永恒主義、結(jié)構(gòu)主義等諸多改革，然而這種“鐘擺式”的教育改革，并沒(méi)有從根本上解決美國(guó)教育的弊病。20世紀(jì)60年代末期，美國(guó)又迅速墮入“冰川時(shí)代”。面對(duì)著新的幻滅，許多人在萬(wàn)般無(wú)奈之中產(chǎn)生了深深的“懷舊”情愫，社會(huì)呼吁“復(fù)歸人性”的聲浪日益高漲。正是在這種日趨濃重的“無(wú)奈”與“懷舊”社會(huì)氛圍之中，人本主義教育應(yīng)運(yùn)而生，成為人們新的寄托。

1．人本主義教育是以人本主義心理學(xué)的興起為先導(dǎo)的。

人本主義心理學(xué)是20世紀(jì)中葉勃然興起的一種心理學(xué)思潮，被譽(yù)為異于行為主義和精神分析學(xué)派的“第三勢(shì)力”。它直接導(dǎo)源于對(duì)“技術(shù)主義”價(jià)值觀的反叛和對(duì)“科學(xué)化”的、量化的心理學(xué)研究方法的不滿。其主要代表人物是馬斯洛和羅杰斯。

其基本觀點(diǎn)包括：（1）心理學(xué)的研究對(duì)象是“健康的人”；（2）以自我實(shí)現(xiàn)為核心的需要層次理論。馬斯洛認(rèn)為，人有七個(gè)由低到高的需要層次：①生理需要（飲食等）②安全需要（生活有保障，無(wú)危險(xiǎn)等）；③歸屬和愛(ài)的需要（與他人親近，受到接納，有所依歸）；④尊重需要（勝任工作，得到贊許、認(rèn)可）⑤認(rèn)識(shí)需要（求知，理解和探索）；⑥審美需要（追求秩序和美）；⑦自我實(shí)現(xiàn)的需要。(3)強(qiáng)調(diào)人的情意發(fā)展（affective development）（情緒、感情、態(tài)度）和認(rèn)知發(fā)展（cognitive development)(理智、知識(shí)、理解)的統(tǒng)一，尤其關(guān)注人情意因素對(duì)人發(fā)展的影響。（4）注重個(gè)案研究、經(jīng)驗(yàn)描述等質(zhì)性研究方法。

2．人本主義教育是對(duì)西方人文主義傳統(tǒng)的繼承和發(fā)展。當(dāng)代人本主義教育思想的產(chǎn)生既與西方歷史悠久的人文主義教育傳統(tǒng)有著密切的淵源聯(lián)系，又是為了適應(yīng)新的歷史條件下教育改革的需要而產(chǎn)生的。它既繼承了西方傳統(tǒng)人主文義中的崇尚心智潛力的自由運(yùn)用和個(gè)性和諧發(fā)展的教育理想，又對(duì)文藝復(fù)興以后人文主義中的理性崇拜進(jìn)行了批判和反思。文藝復(fù)興時(shí)期的人文主義者藉理性對(duì)抗神性，秉理性確立人在萬(wàn)物中的至尊地位。然而，在其后的發(fā)展中，對(duì)理性的過(guò)度熱情使人的個(gè)性和諧發(fā)展的教育理想受到了嚴(yán)峻的挑戰(zhàn)。在現(xiàn)代社會(huì)中，人僅憑理性已無(wú)法確立人的至尊地位，理性的誤用反而可能使人淪為機(jī)器和知識(shí)的奴隸。因此，20世紀(jì)中葉出現(xiàn)的人本主義心理學(xué)非常重視情意因素在人的發(fā)展中的作用。

3．人本主義教育的產(chǎn)生是60年代末美國(guó)教育改革的召喚。

促生人本主義教育思想的直接動(dòng)因，是60、70年代美國(guó)教育改革的需要。20世紀(jì)初，美國(guó)教育家杜威(JohnDewey,1859-1952)舉起了他的“實(shí)用主義”教育旗幟，呼吁教育要實(shí)現(xiàn)“哥白尼式”的革命，改原先的“教師為中心”為“學(xué)生為中心”，強(qiáng)調(diào)學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中的主動(dòng)性、能動(dòng)性，強(qiáng)調(diào)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣在整個(gè)教學(xué)活動(dòng)中的主導(dǎo)作用。這一新的認(rèn)識(shí)取向?qū)γ绹?guó)乃至全世界的教育

觀念、理論及其實(shí)踐產(chǎn)生了彌深的影響。但其結(jié)果卻是學(xué)生學(xué)業(yè)水平的下降。1957年，蘇聯(lián)人造衛(wèi)星上天震驚了美國(guó)朝野，進(jìn)步主義受到了人們?cè)絹?lái)越多的批評(píng)。要素主義又就地運(yùn)而生。“要素主義”教育把社會(huì)需要作為教育目的的基本內(nèi)涵，要求教育必須滿足社會(huì)的要求，必須有助于捍衛(wèi)國(guó)家的利益，因此，在學(xué)校教育中反對(duì)“學(xué)生為中心”，主張?jiān)谥贫ń虒W(xué)計(jì)劃和設(shè)置課程時(shí)必須體現(xiàn)學(xué)術(shù)性、邏輯性、系統(tǒng)性。于是，十分自然地，學(xué)生個(gè)性的多樣化發(fā)展，學(xué)生極為豐富的情感世界的發(fā)展，諸如此類的問(wèn)題，在“要素主義”教育中得不到應(yīng)有的重視，甚至被忽視了。60年代，而布魯納又以 “結(jié)構(gòu)主義”理論為基礎(chǔ)進(jìn)行了課程改革，其主觀上是想解決好兒童的認(rèn)識(shí)結(jié)構(gòu)與教材的邏輯組織相一致的問(wèn)題，但客觀上卻增大了課程難度，加重了學(xué)生負(fù)擔(dān)，造成教育質(zhì)量下降。在諸多的失敗之后，人們又開(kāi)始重新反思美國(guó)的教育，尋找新的醫(yī)治美國(guó)教育弊病的良藥，試圖重新燃起人們對(duì)美國(guó)教育的新的希望，人本主義教育正是在這種背景下應(yīng)運(yùn)而生。

二、人本主義的課程主張

1．培養(yǎng)“完整的人”或“自我實(shí)現(xiàn)”的課程目標(biāo)

人本主義者課程的主要代表羅杰斯認(rèn)為，課程的目的就在于培養(yǎng)“完整的人”。這種“完整的人”的基本特征是動(dòng)態(tài)的、過(guò)程中的、有創(chuàng)造性的人，是“軀體、心智、情感、精神和心理力量(Psychic Power)融貫一體”。具體地說(shuō)，完整的人是情意與認(rèn)知、感情與知性、情緒與行為相統(tǒng)一的人，即知情意行統(tǒng)一的人。同時(shí),這種目標(biāo)又有較強(qiáng)的開(kāi)放性,并不刻意追求學(xué)生學(xué)習(xí)的結(jié)果,也不要求學(xué)生有整齊劃一的表現(xiàn),而是讓學(xué)生自由充分的發(fā)展。而另一人本主義的著名代表馬斯洛則把滿足學(xué)生個(gè)人自由發(fā)展和自我實(shí)現(xiàn)的需要作為課程的目標(biāo)，認(rèn)為“自我實(shí)現(xiàn)”是課程的根本的目的和核心。人本主義的課程就是要鼓勵(lì)學(xué)生的自我實(shí)現(xiàn)，允許學(xué)生自由表達(dá)、做實(shí)驗(yàn)、犯錯(cuò)誤、獲得反饋、發(fā)現(xiàn)自我，最終實(shí)現(xiàn)自我。

2．強(qiáng)調(diào)人的認(rèn)知發(fā)展和情意發(fā)展的統(tǒng)一，并要求突出課程的情意基礎(chǔ)

強(qiáng)調(diào)人的情意發(fā)展（affective development）（情緒、感情、態(tài)度）和認(rèn)知發(fā)展（cognitive development)(理智、知識(shí)、理解)的統(tǒng)一，進(jìn)而強(qiáng)調(diào)情意教育和認(rèn)知教育相統(tǒng)一，要求突出課程的情意基礎(chǔ)，這是人本主義課程觀的一個(gè)重要特色。人本主義者強(qiáng)調(diào)，唯有借助于情意教育和認(rèn)知教育的統(tǒng)一，整體人格成長(zhǎng)才有可能。正加麥克尼爾（J.QMCneil）辛普森(E.L.Simpson)所指出的：“人的存在，就是認(rèn)知與情意相統(tǒng)一的整體的人格，所以，認(rèn)知學(xué)習(xí)與情意學(xué)習(xí)必須統(tǒng)一。”由此不難看出，人本主義課程的教育目的也就是培養(yǎng)情意與認(rèn)知、感情與知性、情緒與行為相統(tǒng)一的完整的個(gè)人。關(guān)于這一點(diǎn)，全美教育協(xié)會(huì)（NEA）的70年代報(bào)告是這樣說(shuō)的：“人本主義課程不僅僅把重點(diǎn)放在智力上，它是以?人的能力的全域發(fā)展?為目的的。課程除了純粹的智力發(fā)展外，情緒、態(tài)度、理想、雄心、價(jià)值，對(duì)于教育過(guò)程來(lái)說(shuō)也是應(yīng)當(dāng)關(guān)注的領(lǐng)域，還要發(fā)展自尊和尊他的思想意識(shí)。”基于這種認(rèn)識(shí)，人本主義者要求課程突出情意基礎(chǔ)。溫斯坦和范特尼（G.Winstein and M.Fantini)說(shuō)：“僅僅憑借知識(shí)，是不會(huì)產(chǎn)生社會(huì)所需要的適當(dāng)行為的、如果認(rèn)識(shí)到學(xué)習(xí)者的感情和企求．影響行為的機(jī)會(huì)將會(huì)增多。”可見(jiàn)，人本主義者認(rèn)為情意是行為的基礎(chǔ)，不僅如此，他們還認(rèn)為情意是智慧的基礎(chǔ)。因此，人本主義者要求將教育內(nèi)容與方法植根于情意的“土壤”之中。

3．強(qiáng)調(diào)課程的個(gè)人意義，強(qiáng)調(diào)意義學(xué)習(xí)

羅杰斯認(rèn)為：知識(shí)對(duì)學(xué)生是否具有個(gè)人意義，是知識(shí)保持的決定性因素。課程是實(shí)現(xiàn)教育目的的基本途徑和手段，然而教育的意義并不是內(nèi)在于課程之中。怎樣呈現(xiàn)課程內(nèi)容并不是很重要的一件事，關(guān)鍵是要讓學(xué)生認(rèn)識(shí)到課程的個(gè)人意義。因而人本主義教育強(qiáng)調(diào)學(xué)生的需要、愿望、興趣與學(xué)習(xí)材料的關(guān)系,認(rèn)為學(xué)習(xí)是一種有意義的學(xué)習(xí),與一個(gè)人的生活、實(shí)踐息息相關(guān)，學(xué)習(xí)的內(nèi)容、材料是學(xué)生所關(guān)心的，能夠打動(dòng)學(xué)生的感情，推動(dòng)學(xué)生去行動(dòng)。它影響學(xué)習(xí)者的態(tài)度、認(rèn)識(shí)、感情、行為和生活。它不但包括認(rèn)識(shí)活動(dòng),也包括情意活動(dòng),它涉及整個(gè)個(gè)性的發(fā)展。

4．設(shè)置并行和“統(tǒng)合”課程，著眼于整體人格的發(fā)展 為了實(shí)現(xiàn)認(rèn)知教育與情意教育的統(tǒng)一，實(shí)現(xiàn)兒童人格的整體發(fā)展，人本主義者設(shè)立了并行課程（Parallel curriculum）。福謝依說(shuō)：“學(xué)校必須設(shè)立并行課程，一方面接受系統(tǒng)的知識(shí)，另一方面探討現(xiàn)實(shí)中直接提出來(lái)的社會(huì)的、人類的問(wèn)題。”于是他提出了如下的并行課程方案：

課程1：正規(guī)的學(xué)術(shù)課程及有計(jì)劃的課外活動(dòng)。

課程2：社會(huì)實(shí)驗(yàn)課程。這是一種突出“參與集體與人際關(guān)系”的課程，因此又稱“人際關(guān)系課程”。它以戰(zhàn)爭(zhēng)與和平、種族歧視、經(jīng)濟(jì)貧困、人口增長(zhǎng)、環(huán)境污染等同兒童的社會(huì)生活密切相關(guān)的活生生的現(xiàn)實(shí)問(wèn)題為題材，重視個(gè)體的探究、比較、闡釋、綜合的學(xué)習(xí)過(guò)程。

課程3：自我覺(jué)醒和自我發(fā)展的課程（亦稱“自我實(shí)現(xiàn)”課程）。設(shè)立這種課程的意圖是；教師不僅要傳授知識(shí)和技術(shù)，而且要為個(gè)體的人格解放與發(fā)展提供經(jīng)驗(yàn)，幫助兒童的人格成長(zhǎng)及其自律性的建立。在上述并行課程論的基礎(chǔ)上，人本主義的學(xué)校課程體現(xiàn)出整合的特點(diǎn)，它由三種課程整合而成：

（1）知識(shí)課程——理解和掌握自然科學(xué)、社會(huì)科學(xué)和人文科學(xué)知識(shí)的課程，旨在發(fā)展認(rèn)知能力。

（2）情意課程——指健康、倫理、游戲一類旨在發(fā)展包括情緒、態(tài)度、價(jià)值等在內(nèi)的非認(rèn)知領(lǐng)域的課程。

（3）體驗(yàn)·整合課程——強(qiáng)調(diào)認(rèn)知與情意的整合，即把情感因素增添到常規(guī)課程中去，賦予課程內(nèi)容以個(gè)人意義。這種課程一般由以下要素組成：

參與——兒童與教師協(xié)商合作，共同參與制訂計(jì)劃，共同承擔(dān)責(zé)任；

整合——課程內(nèi)容及教材體現(xiàn)認(rèn)知、情感和行為三者相互貫通；

關(guān)系——課程內(nèi)容與學(xué)生的基本需要及生活密切相關(guān)；

自我——兒童自我是構(gòu)成教學(xué)的法定對(duì)象；

目的——促進(jìn)整體人格的發(fā)展。

5．“適切性”的課程內(nèi)容和統(tǒng)合化的課程組織

在課程內(nèi)容方面，羅杰斯提出了“適切性”原則。適切性原則有兩層含義:一是課程內(nèi)容要適應(yīng)全體學(xué)生的需要,與學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗(yàn)建立聯(lián)系；另一方面，課程內(nèi)容還要適應(yīng)每個(gè)學(xué)生的需要，與每個(gè)學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)和社會(huì)狀況相聯(lián)系，適應(yīng)學(xué)生的個(gè)性差異，這也就需要個(gè)性化課程。只有這樣,才能使每一個(gè)人都能發(fā)揮潛能，成為知情意行全面和諧發(fā)展的“自我實(shí)現(xiàn)的人”。羅杰斯強(qiáng)調(diào)只有當(dāng)學(xué)生自身的目的同課程內(nèi)容發(fā)生關(guān)系時(shí)，就會(huì)產(chǎn)生強(qiáng)烈的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)而全身心地投入學(xué)習(xí)之中，學(xué)習(xí)各個(gè)科目的時(shí)間就會(huì)大大減少，產(chǎn)生有意義的學(xué)習(xí)。這樣,才能使學(xué)

生的情感方面得到發(fā)展,發(fā)揮學(xué)習(xí)者的潛能全面發(fā)展,而不是迫使學(xué)生按照別人預(yù)先設(shè)計(jì)的模式發(fā)展。

從培養(yǎng)“完整的人”的需要出發(fā)，人本主義者注重課程的統(tǒng)合。所謂統(tǒng)合，主要包括三個(gè)方面的內(nèi)容：一是學(xué)習(xí)者心理發(fā)展與教材邏輯的吻合；二是認(rèn)知領(lǐng)域與情意領(lǐng)域的整合；三是相關(guān)學(xué)科在經(jīng)驗(yàn)指導(dǎo)下的統(tǒng)合。在人本主義者看來(lái)，任何健康的人都是一個(gè)完整的統(tǒng)一體。因此，每個(gè)人都應(yīng)該作為一個(gè)完整的人對(duì)所有事物的整體做出反應(yīng)。

6．“非指導(dǎo)性教學(xué)”的課程實(shí)施

羅杰斯把教學(xué)看作課程實(shí)施的關(guān)鍵,提出了著名的“非指導(dǎo)性教學(xué)理論”。認(rèn)為課程實(shí)施是一種動(dòng)態(tài)的過(guò)程，這一過(guò)程是學(xué)生在良好的人際關(guān)系中的一種體驗(yàn)過(guò)程,它沒(méi)有既定的目的，只是通過(guò)學(xué)生自己發(fā)現(xiàn)問(wèn)題和解決問(wèn)題來(lái)達(dá)到對(duì)經(jīng)驗(yàn)意義的理解，從而有效地影響行為。課程實(shí)施不是使學(xué)生按別人預(yù)設(shè)的方案進(jìn)行的一種活動(dòng)。非指導(dǎo)性教學(xué)是由教師提供材料、創(chuàng)造情境，學(xué)生通過(guò)自我反省活動(dòng)及情感體驗(yàn)，在融洽的心理氣氛中，自由地表現(xiàn)自我、認(rèn)識(shí)自我，進(jìn)而改變自我、實(shí)現(xiàn)自我的一種教學(xué)方式。它主要內(nèi)涵包括以下幾個(gè)方面：

（1）以學(xué)生為中心。學(xué)生在課程實(shí)施中居于主體地位,他們?cè)诮處煹闹笇?dǎo)幫助下按照自己的興趣、愛(ài)好和特點(diǎn)選擇目標(biāo)、內(nèi)容和方法,自己獨(dú)立思考,自我評(píng)價(jià)學(xué)習(xí)結(jié)果。為了達(dá)到這樣的要求,作為促進(jìn)者的教師應(yīng)具備以下條件:(1)真誠(chéng)，對(duì)學(xué)生沒(méi)有絲毫的虛偽與欺詐。(2)接受，對(duì)學(xué)生無(wú)條件的接受。(3)理解，移情性的理解,通過(guò)學(xué)生的眼睛看事物，做出的評(píng)論應(yīng)反映學(xué)生的感情。

（2）教學(xué)進(jìn)程的非控制性、無(wú)計(jì)劃性。羅杰斯的一個(gè)學(xué)生在報(bào)告中這樣描述：“這門(mén)課程完全是無(wú)組織的，確實(shí)是這樣。在任何時(shí)候，任何人，甚至是教師本人都不知道課堂的下一刻會(huì)出現(xiàn)什么，會(huì)再現(xiàn)哪些討論課題，會(huì)形成什么樣的個(gè)人需要、感情和情緒。”

（3）良好人際關(guān)系心理氣氛的創(chuàng)造。羅杰斯把人際關(guān)系擺在了前所未有的地位上加以強(qiáng)調(diào),認(rèn)為良好的人際關(guān)系是課程實(shí)施成功與否的關(guān)鍵性影響因素。在他看來(lái),良好的人際關(guān)系既是促進(jìn)個(gè)體自由健康發(fā)展的必要條件,又是保證課程實(shí)施順利進(jìn)行的重要前提。

（4）教師是促進(jìn)者。為了與傳統(tǒng)的教師相區(qū)別,羅杰斯把教師稱為“學(xué)習(xí)的促進(jìn)者”,他要做一個(gè)“方便學(xué)習(xí)的人”,是學(xué)生的促進(jìn)者、鼓勵(lì)者、幫助者、輔導(dǎo)者、合作者和朋友,他要“構(gòu)建真實(shí)的問(wèn)題情境,創(chuàng)設(shè)一種滋育學(xué)習(xí)過(guò)程的良好的心理氣氛,并提供學(xué)習(xí)的資源,幫助學(xué)生安排適宜的學(xué)習(xí)活動(dòng)；幫助學(xué)生發(fā)現(xiàn)他們所學(xué)的東西的個(gè)人意義”。

7．提倡學(xué)生自我評(píng)價(jià) 羅杰斯持一種側(cè)重于教學(xué)的課程評(píng)價(jià)觀，注重學(xué)生的內(nèi)部自我評(píng)價(jià)，反對(duì)外部評(píng)價(jià)。他認(rèn)為，傳統(tǒng)的課程評(píng)價(jià)是一種外部評(píng)價(jià),這種評(píng)價(jià)的目的不是為了課程和學(xué)生的發(fā)展,而是為了對(duì)學(xué)生的學(xué)業(yè)成績(jī)加以區(qū)別、分等和排隊(duì)，評(píng)價(jià)的范圍也只限于學(xué)生的智育方面,評(píng)價(jià)的方法單一。因此,羅杰斯反對(duì)考試與測(cè)評(píng),反對(duì)一切外部評(píng)價(jià)，提出了讓學(xué)生進(jìn)行自我評(píng)價(jià)的方法。這種評(píng)價(jià)沒(méi)有固定的模式，主要是讓學(xué)生對(duì)照自己，而不是和別人比較。羅杰斯提出了許多學(xué)生自我評(píng)價(jià)的具體方式，諸如:（1）在某些課題中,讓學(xué)生提問(wèn),據(jù)此編制試卷,并讓學(xué)生參與評(píng)價(jià)。（2）在學(xué)生彼此熟悉的小班中,當(dāng)課程結(jié)束時(shí),讓學(xué)生評(píng)價(jià)課堂公開(kāi)討論所達(dá)到的效果。（3）師生共同討論,分?jǐn)?shù)由大家一起確定。（4）在某些課程中,每個(gè)學(xué)生進(jìn)行自我書(shū)面評(píng)價(jià),包括他對(duì)自己所得分?jǐn)?shù)等級(jí)的評(píng)價(jià)。另外,羅杰斯還認(rèn)為,評(píng)價(jià)應(yīng)是動(dòng)態(tài)的,而不是僵死不變的。

三、對(duì)人本主義課程觀的評(píng)價(jià)

“一撇一捺互支撐，一靈一肉相兩成，一情一理為雙翼，一言一行賴悟功。”這是著名特級(jí)教師趙謙祥先生對(duì)大寫(xiě)的“人”作的詩(shī)化般的詮釋。現(xiàn)代教育的首要目標(biāo)就是要培養(yǎng)一個(gè)大寫(xiě)的“人”，一個(gè)人格健全的人，一個(gè)靈與肉協(xié)調(diào)，情與理均衡，言與行統(tǒng)一的人。現(xiàn)代教育提倡以人為本，呼喚人性回歸，而人本主義教育理念的核心就是要以人為本，尊重人，理解人，關(guān)愛(ài)人，教會(huì)學(xué)生做人，構(gòu)建人的靈魂和人格精神，因而，人本主義的課程觀對(duì)糾正當(dāng)下科技理性主導(dǎo)下理性化、功利主義的教育弊端有重要的啟示和借鑒意義。

1.主張課程應(yīng)培養(yǎng)“完整的人”，強(qiáng)調(diào)情意領(lǐng)域，無(wú)論在當(dāng)時(shí)的美國(guó)還是現(xiàn)今的中國(guó)，都切中時(shí)弊。羅杰斯主張培養(yǎng)“完整的人”是針對(duì)當(dāng)時(shí)的課程理論過(guò)分強(qiáng)調(diào)人的認(rèn)知與行為方面,而忽視人的情感、態(tài)度等方面的不足而提出的。他特別強(qiáng)調(diào)重視學(xué)生的情感、態(tài)度方面的發(fā)展,并作了具體的描述。我國(guó)的基礎(chǔ)教育課程在目標(biāo)上也存在著過(guò)分注重知識(shí)的傳授,忽視學(xué)生學(xué)習(xí)態(tài)度、情感方面的培養(yǎng),學(xué)生的個(gè)性沒(méi)有得到充分的發(fā)展等問(wèn)題。

2.重視課程的個(gè)人意義，強(qiáng)調(diào)意義學(xué)習(xí)，這對(duì)這們當(dāng)今的教育改革是很有啟發(fā)意義的。

3.羅杰斯倡導(dǎo)的“非指導(dǎo)性教學(xué)”對(duì)構(gòu)建良好的師生有直接的指導(dǎo)意義。

4.反對(duì)外部評(píng)價(jià)，主張讓學(xué)生進(jìn)行自我評(píng)價(jià)，開(kāi)創(chuàng)了一種新的

第三篇：論人本主義課程觀及其啟示

論人本主義課程觀及其啟示

摘要：人本主義課程范式是針對(duì)結(jié)構(gòu)主義課程范式對(duì)課程教學(xué)的主體“人”的忽視與壓抑而提出的，其主要理論觀點(diǎn)形成于20世紀(jì)60年代末70年代初的美國(guó),形成了獨(dú)特的以人為本的課程觀。突出表現(xiàn)在課程目標(biāo)、課程內(nèi)容、課程實(shí)施、課程教學(xué)評(píng)價(jià)等幾個(gè)方面。本文對(duì)此進(jìn)行深入探討,達(dá)到有效借鑒,以推動(dòng)我國(guó)基礎(chǔ)教育課程改革。

關(guān)鍵詞：人本主義課程觀；以人為本；啟示

課程作為學(xué)校教育系統(tǒng)的一個(gè)重要組成部分,一直受到高度關(guān)注和重視,許多教育家把課程稱作“教育事業(yè)的心臟”。為了適應(yīng)社會(huì)發(fā)展進(jìn)步的要求，在課程發(fā)展自身規(guī)律的制約下，課程理論的演變作為課程改革的引導(dǎo)力與推動(dòng)力，就顯得尤為重要。

課程改革是為了使課程教學(xué)的主體——學(xué)生，獲得更好的發(fā)展，而且課程改革的順利開(kāi)展也需要研究者、教師、學(xué)生等多方面的配合，這就必須在互相尊重的基礎(chǔ)上進(jìn)行。因此，“以人為本”的人本主義課程理論對(duì)我國(guó)課程改革具有借鑒與指導(dǎo)的意義。

一、人本主義課程理論產(chǎn)生背景

（一）歷史背景

20世紀(jì)70年代，結(jié)構(gòu)主義課程理論和實(shí)踐受到人們嚴(yán)厲的批評(píng)，一些結(jié)構(gòu)主義課程論者也進(jìn)行了自我批評(píng)。學(xué)科結(jié)構(gòu)課程造成了的新的分離與專業(yè)化，摒棄了學(xué)習(xí)者的生活以及廣泛的社會(huì)情境的要求，將重心放到一些抽象的知識(shí)上了。認(rèn)為“強(qiáng)調(diào)探究——發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)與解決問(wèn)題的過(guò)程”無(wú)非是強(qiáng)求學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)抽象的問(wèn)題與教材，脫離了許多學(xué)習(xí)者的現(xiàn)實(shí)世界。結(jié)構(gòu)主義課程理論創(chuàng)立者布魯納也認(rèn)為應(yīng)該少談學(xué)科的結(jié)構(gòu)，多談“學(xué)習(xí)者和他的學(xué)習(xí)結(jié)構(gòu)”，并指出結(jié)構(gòu)課程缺乏“人性化”“人本化”。于是，“人本化”的人本主義課程理論興起。

（二）心理學(xué)背景——第三思潮

人本主義課程的心理學(xué)基礎(chǔ)是馬斯洛的“第三思潮”，人本主義心理學(xué)的邏輯起點(diǎn)與弗洛伊德一樣，吸收了精神分析學(xué)派的本能決定論的觀點(diǎn)，認(rèn)為人的本性派生人的價(jià)值。但是就具體對(duì)人的本性的看法而言，則與弗洛伊德截然相反，認(rèn)為人的本能只是人的一種潛能，有賴于后天的學(xué)習(xí)，重視后天的環(huán)境的作用，而這種潛能不僅僅是動(dòng)物性的本能，還具有社會(huì)性和創(chuàng)造性。人的侵犯或者破壞行為是人的基本需要得不到滿足時(shí)而產(chǎn)生的，并不是不可克服的。因此，整體而言，人本主義心理學(xué)對(duì)人的本能的看法是樂(lè)觀的。同時(shí)，人本主義心理學(xué)也不同于行為主義的外在價(jià)值觀，強(qiáng)調(diào)內(nèi)在價(jià)值觀，認(rèn)為人的美德追求本身就是一種獎(jiǎng)賞。另外，人本主義學(xué)派強(qiáng)調(diào)對(duì)人的整體觀察和思考，而不僅僅是將動(dòng)力、本能等割裂出來(lái)進(jìn)行分別研究，在這點(diǎn)上又繼承了完形心理學(xué)，可以說(shuō)，人本主義心理學(xué)在一定程度上也是對(duì)主要心理學(xué)流派的綜合和發(fā)展。在研究對(duì)象上，人本主義心理學(xué)主張以正常人為研究對(duì)象。強(qiáng)調(diào)研究整體的人或人的整體（人格），主張心理學(xué)應(yīng)以統(tǒng)一的人為研究對(duì)象；強(qiáng)調(diào)研究健康人的心理或人格及人類中出類拔萃的人。在研究方法上，人本主義心理學(xué)并不摒棄精神分析，也不拋棄實(shí)驗(yàn)方法，而是在兩種方法的基礎(chǔ)上都有所借鑒。

總之，人本主義課程理論既反對(duì)弗洛伊德學(xué)派僅以病態(tài)的人作為研究對(duì)象，把人看作本能的犧牲品，也反對(duì)行為主義學(xué)派把人看作物理的、化學(xué)的客體。馬斯洛強(qiáng)調(diào)人的主觀活動(dòng)，第一次把“自我實(shí)現(xiàn)”“人類潛能”引入心理學(xué)，強(qiáng)調(diào)了人的尊嚴(yán)。認(rèn)為，是對(duì)天賦、能力、潛能等充分展開(kāi)和利用。主張學(xué)校課程要鼓勵(lì)學(xué)者的自我實(shí)現(xiàn)，它所關(guān)注的表示學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果（行為主義所關(guān)注的），也不僅僅是學(xué)生學(xué)習(xí)的過(guò)程（認(rèn)知心理學(xué)家所關(guān)注的），而是進(jìn)一步關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)起因、即情感、信念和意圖等。所以，學(xué)校課程的設(shè)置要有利于學(xué)生尋找并重視個(gè)人的意義。

（三）哲學(xué)背景——存在主義

人本主義課程理論在形成過(guò)程中也吸收了存在主義的一些哲學(xué)觀點(diǎn)，把人的存在看作人的潛能實(shí)現(xiàn)的能動(dòng)過(guò)程，強(qiáng)調(diào)師生之間的對(duì)話。重視人性的陶冶，教育的目的培養(yǎng)人，主張重視生活秩序、藝術(shù)、宗教、文學(xué)和歷史、科學(xué)教育。學(xué)校課程的設(shè)立根據(jù)學(xué)生的需要來(lái)決定。

二、人本主義課程理論

（一）課程目標(biāo)

人本主義要求將課程的重點(diǎn)從教材轉(zhuǎn)向個(gè)人，主張課程要適合學(xué)習(xí)者的內(nèi)部和外部需要，而自我實(shí)現(xiàn)是人的基本需要，所以，學(xué)校課程就是要幫助學(xué)習(xí)者發(fā)現(xiàn)自我，而自我實(shí)現(xiàn)是人本主義課程理論的核心。即“完美的人性的形成”、“人

發(fā)潛能的充分發(fā)展”、“人的能力的全域發(fā)展”等。

人本主義課程研究者認(rèn)為,課程的目的就在于培養(yǎng)“完整的人”。這種“完整的人”的基本特征是動(dòng)態(tài)的、過(guò)程中的、有創(chuàng)造性的人,是“軀體、心智、情感、精神和心理力量(Psychic Power)融貫一體”。人本主義的課程范式就是要鼓勵(lì)學(xué)生的自我實(shí)現(xiàn),允許學(xué)生自由表達(dá),發(fā)現(xiàn)自我,最終實(shí)現(xiàn)自我1。

（二）課程內(nèi)容的選擇

在課程內(nèi)容方面,人本主義課程范式提出了“適切性”原則。適切性原則有兩層含義:一是課程內(nèi)容要適應(yīng)全體學(xué)生的需要,與學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗(yàn)建立聯(lián)系;另一方面,課程內(nèi)容還要適應(yīng)每個(gè)學(xué)生的需要,與每個(gè)學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)和社會(huì)狀況相聯(lián)系,適應(yīng)學(xué)生的個(gè)性差異,這也就必然需要個(gè)性化課程。只有這樣,才能使每一個(gè)人都能發(fā)揮潛能,成為個(gè)性全面和諧發(fā)展的“自我實(shí)現(xiàn)的人”。從培養(yǎng)完整的人”的需要出發(fā),人本主義者注重課程的統(tǒng)整。在人本主義者看來(lái),任何健康的人都是一個(gè)完整的統(tǒng)一體。因此,每個(gè)人都應(yīng)該作為一個(gè)完整的人對(duì)所有事物的整體做出反應(yīng)2。

（三）課程結(jié)構(gòu)的組織

學(xué)校課程結(jié)構(gòu)的組織要注重“整合”，如學(xué)習(xí)者心理發(fā)展與教材結(jié)構(gòu)邏輯的吻合；情感領(lǐng)域（情感、態(tài)度、價(jià)值）與認(rèn)知領(lǐng)域的整合；相關(guān)學(xué)科在教育指導(dǎo)下的綜合。在課程結(jié)構(gòu)的組織上，人本主義教育的顯著特點(diǎn)，就是注重“統(tǒng)合”。其含義有三個(gè)方面:一為學(xué)習(xí)者心理發(fā)展與教材結(jié)構(gòu)邏輯的吻合;二為情感領(lǐng)域(包括情緒、態(tài)度、價(jià)值)與認(rèn)知領(lǐng)域(理智的知識(shí)和能力)的整合;三為相關(guān)學(xué)科在經(jīng)驗(yàn)指導(dǎo)下的綜合。“統(tǒng)合”原則的心理學(xué)基礎(chǔ)是格式塔心理學(xué)的整體論，即“一個(gè)整體的各種分散的要素，只有在同整體聯(lián)系在一起時(shí)才有意義。”

人本主義教育理論認(rèn)為，任何健康人都是一個(gè)完整的統(tǒng)一體，在他們那里，意識(shí)、認(rèn)知、情感和運(yùn)動(dòng)彼此較少分離，更多的是互相協(xié)作，即為了同一目的沒(méi)有沖突地協(xié)同工作。因此，每個(gè)人都應(yīng)該作為一個(gè)完整的人(包括感情、觀念和情緒)對(duì)所有事物的整體做出反應(yīng)。人本主義教育認(rèn)為，以往由專家精心設(shè)計(jì)的注重教材思想結(jié)構(gòu)的分解課程，無(wú)視學(xué)習(xí)者的心理特征，致使知識(shí)的呈現(xiàn)支離破碎，讓人難以整體把握。“統(tǒng)合”意味著打破固定的教材界限，強(qiáng)調(diào)知識(shí)的廣度鐘啟泉.現(xiàn)代課程論[M].上海:上海教育出版社, 2006,(07)：170.鐘啟泉.現(xiàn)代課程論[M].上海:上海教育出版社, 2006,(07)：166.而非深度，關(guān)心知識(shí)的內(nèi)容而非形式。

（四）課程實(shí)施

人本主義課程的實(shí)施很有特色，主要有“合成教育”，將一種認(rèn)知學(xué)習(xí)與情感經(jīng)驗(yàn)協(xié)調(diào)起來(lái)，促使學(xué)習(xí)者在生理、心理、認(rèn)知以及情感、道德、審美等諸方面獲得全方位發(fā)展的教育；“價(jià)值澄清”，作為一種道德評(píng)價(jià)提出，強(qiáng)調(diào)獲得價(jià)值觀的過(guò)程，而不是價(jià)值內(nèi)容本身；創(chuàng)造活動(dòng)法，旨在培養(yǎng)創(chuàng)造性的“一代新人”，即要有創(chuàng)造能力，在課程實(shí)施中，教師幫助學(xué)生創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)材料、環(huán)境氛圍，在教學(xué)過(guò)程中，教師要重視對(duì)學(xué)生的啟發(fā)、討論、思考、探索、發(fā)現(xiàn)、表達(dá)、手工制作、專題辯論等活動(dòng)方法，來(lái)開(kāi)展創(chuàng)造活動(dòng)；人際交往訓(xùn)練法，交友小組、研究室訓(xùn)練、課堂會(huì)議等，由20位學(xué)生和一位教師組成小組，目的在于創(chuàng)設(shè)氣氛，展現(xiàn)人格，表達(dá)感情、與人交往。

（五）課程設(shè)置

在課程的設(shè)置上，人本主義教育極為重視人文學(xué)科。在他們看來(lái)，歷史、文學(xué)、哲學(xué)、藝術(shù)等人文學(xué)科比科學(xué)學(xué)科更能深刻地揭示人的本性，通過(guò)這些學(xué)科，人更能了解人類的苦難、痛苦、焦慮乃至死亡，從而對(duì)其有所準(zhǔn)備，通過(guò)這些學(xué)科，人們對(duì)自己的認(rèn)識(shí)也就更加全面、深刻、真實(shí)。人本主義心理學(xué)家主張學(xué)校課程人本化，主張開(kāi)設(shè)三種類型的課程:學(xué)術(shù)性課程(或知識(shí)課程):是指理解和掌握自然科學(xué)、社會(huì)科學(xué)或人文科學(xué)的學(xué)術(shù)(科學(xué))知識(shí)的課程；情感課程(或情意課程):是指健康、倫理及游戲這一類旨在發(fā)展非認(rèn)知領(lǐng)域的能力的課程；體驗(yàn)性課程(綜合課程)。

A.W.福謝依在70年代提出的并行課程是人本主義的一種典型課程。他規(guī)定了三類課程:

1、正規(guī)的學(xué)術(shù)性課程及有計(jì)劃的課外活動(dòng)。學(xué)校應(yīng)指導(dǎo)和要求學(xué)生系統(tǒng)地學(xué)習(xí)一些必要的科學(xué)知識(shí)，并把某些課程作為基礎(chǔ)課程安排，如英語(yǔ)、數(shù)學(xué)、科學(xué)課、社會(huì)課、計(jì)算機(jī)課等。

2、社會(huì)實(shí)踐課程。要求學(xué)生積極參與同自己的社會(huì)生活密切相關(guān)的現(xiàn)實(shí)生活，探討當(dāng)前社會(huì)中發(fā)生的戰(zhàn)爭(zhēng)與和平、種族歧視、經(jīng)濟(jì)貧困、人口增長(zhǎng)、環(huán)境污染等社會(huì)問(wèn)題。

3、自我覺(jué)知和自我發(fā)展的課程。這種課程可喚起學(xué)生對(duì)人生意義的追求，促使學(xué)生人格全面、健康地發(fā)展。

三、人本主義課程的啟示

教育的本質(zhì)功能就是提高人的素質(zhì)和促進(jìn)人的全面發(fā)展。而人的素質(zhì)的核心

就是人文精神和科學(xué)精神的統(tǒng)一。過(guò)去我們的功利性太強(qiáng),重視的只是見(jiàn)效快、物質(zhì)效益高的科學(xué)主義課程,人本主義課程則被忽略了。其實(shí),即使是科學(xué)主義課程體系也一直未能在我國(guó)真正建構(gòu)起來(lái)。我們將科學(xué)精神和科學(xué)結(jié)果人為地分離開(kāi)來(lái),采取簡(jiǎn)單的“拿來(lái)主義”,只要科學(xué)結(jié)果,卻忽視了產(chǎn)生科學(xué)結(jié)果的思想和精神,“高分低能”式的學(xué)生就是這一課程觀的必然產(chǎn)物。

事實(shí)上,直到今天,教育上的這一功利性思想仍在某些人的頭腦中存在著,例如動(dòng)輒就是教育要為經(jīng)濟(jì)、為政治、為社會(huì)主義現(xiàn)代化建設(shè)服務(wù),等等。這固然不錯(cuò),但問(wèn)題是教育的首要功能是培養(yǎng)人,人才是一切社會(huì)活動(dòng)的主體,是生產(chǎn)力中最活躍的因素。沒(méi)有了人,一切活動(dòng)也就無(wú)從談起。

長(zhǎng)期人本精神的缺失造成了一系列嚴(yán)重后果。不必說(shuō)歷史上軍閥混戰(zhàn)、人命如芥的年代,就近的來(lái)說(shuō),上世紀(jì)的“文革”,人道不存、人性泯滅,給整個(gè)中華民族帶來(lái)了巨大的精神災(zāi)難。改革開(kāi)放后,面對(duì)形形色色的物質(zhì)誘惑,一小部分人喪失理想信念,整天紙醉金迷、醉生夢(mèng)死,精神極度空虛,犯罪率、自殺率不斷上升,社會(huì)倫理道德水準(zhǔn)不斷下滑。“這種種慘痛的教訓(xùn),實(shí)際都和我們教育中無(wú)視人的價(jià)值甚至踐踏人的尊嚴(yán)息息相關(guān)。”“說(shuō)道底,我們今天的教育,最缺的還是對(duì)人的教育。”3構(gòu)建人本主義的課程理論體系已成為我們的必然抉擇。為此,國(guó)家在新的《基礎(chǔ)教育課程改革綱要(試行)》中指出:“要改變課程過(guò)于注重知識(shí)傳授的傾向,強(qiáng)調(diào)形成積極主動(dòng)的學(xué)習(xí)態(tài)度,使獲得基礎(chǔ)知識(shí)與基本技能的過(guò)程同時(shí)成為學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)和形成正確價(jià)值觀的過(guò)程。”

人本主義課程觀認(rèn)為,除了正規(guī)的“學(xué)術(shù)性課程”以外,學(xué)生還應(yīng)學(xué)習(xí)“社會(huì)實(shí)踐課程”。這是一種突出“參與集體與人際關(guān)系”的課程,以學(xué)生的生活現(xiàn)實(shí)問(wèn)題為主題選擇出來(lái)的教材,教學(xué)才會(huì)真正適合兒童的生活,才會(huì)產(chǎn)生真正的學(xué)習(xí)活動(dòng),必須使以生產(chǎn)勞動(dòng)的形式參與現(xiàn)實(shí)生活,成為全部教育經(jīng)驗(yàn)——無(wú)論教育初期還是后期——的一部分。

因而,目前必須盡快地建立起國(guó)家、地方、學(xué)校三級(jí)課程管理模式,改變國(guó)家管理課程過(guò)于集中的現(xiàn)象,以便讓不同地方根據(jù)自己發(fā)展需要來(lái)設(shè)置課程,使教育能與當(dāng)?shù)氐慕?jīng)濟(jì)、社會(huì)發(fā)展密切聯(lián)系。讓學(xué)生和家長(zhǎng)覺(jué)得學(xué)校所教的東西十分有用,從而提高學(xué)習(xí)和就學(xué)的積極性。3 陳嘉.基礎(chǔ)教育改革和人的教育[J].教育科學(xué)研究2002(11):25-26.它山之石可以攻玉。人本主義課程觀特別重視人的潛能的發(fā)展。強(qiáng)調(diào)理解自己與他人,并同他人很好地相處;強(qiáng)調(diào)滿足人的基本需要;強(qiáng)調(diào)向自我實(shí)現(xiàn)發(fā)展。這種教育將幫助人盡其所能成為最好的人,盡管人本主義課程不是盡善盡美,但這些觀點(diǎn)對(duì)我們目前正在進(jìn)行的課程改革具有很大的啟發(fā)性。

我國(guó)的人本主義的課程體系,相對(duì)于西方國(guó)家落后,對(duì)于我國(guó)的人才戰(zhàn)略,科教興國(guó)戰(zhàn)略都是很不利的制約,因此構(gòu)建完備、成熟的人本主義課程體系提高到關(guān)系國(guó)家前途、民族復(fù)興的戰(zhàn)略高度上來(lái),積極吸收國(guó)外的一些有利經(jīng)驗(yàn),并要注意和我國(guó)傳統(tǒng)文化、社會(huì)主義文化中的人本主義思想相結(jié)合,從而構(gòu)建出中國(guó)特色的人本主義課程體系。

參考文獻(xiàn)：

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[J].現(xiàn)代教育論壇，2009（9）.[5] 何秋釗.人本主義課程理論評(píng)述[J].西南民族大學(xué)學(xué)報(bào)·人文社科版,2003(11).[6] 周興平.人本主義教育觀的兩種認(rèn)識(shí)取向一一蘇霍姆林斯基與卡爾·羅杰斯人本教育思想比較研究[J].現(xiàn)代教育論叢,2010(6).[7] 吳民祥,謝清連.人本主義課程觀對(duì)我國(guó)當(dāng)前基礎(chǔ)教育課程改革的啟示[J].欽州師范高等專科學(xué)校學(xué)報(bào),2001(6).[8] 侯英.淺析人本主義課程理論視野下的教學(xué)過(guò)程[J].現(xiàn)代教育科學(xué),2007(6).

第四篇：泰勒課程觀

泰勒課程觀

——課程與教學(xué)的基本原理

【泰勒其人其事】

泰勒（Ralph Tyler,1902年生），現(xiàn)代課程理論的重要奠基者，是科學(xué)化課程研究的集大成者。由于對(duì)教育評(píng)價(jià)理論、課程理論的卓越貢獻(xiàn)，被譽(yù)為“現(xiàn)代課程理論之父”“當(dāng)代教育評(píng)價(jià)之父”。其關(guān)于課程基本原理最完美、最簡(jiǎn)潔、最清楚闡述的泰勒原理也被公認(rèn)為是里程碑式的課程研究范式，因此泰勒是課程論成為專門(mén)、獨(dú)立學(xué)科時(shí)期的里程碑式的代表人物。

? 1902年生于芝加哥，1921年獲得學(xué)士學(xué)位。

? 畢業(yè)后在一所中學(xué)任教。1923年獲得文學(xué)碩士學(xué)位。

? 1927年在芝加哥大學(xué)獲得博士學(xué)位，導(dǎo)師是康茨、賈德和查特斯。? 后來(lái)在多所大學(xué)任教，時(shí)間最長(zhǎng)的是芝加哥大學(xué)。

? 1953年在斯坦福大學(xué)成立“行為科學(xué)高級(jí)研究中心”，1967年退休。? 泰勒作為一名教師，桃李滿天下：塔巴、施瓦布、比徹姆、古德萊得、布盧姆和克龍巴赫等。

? 泰勒作為一名行政人員，待人誠(chéng)懇，深得人們仰慕。

? “一個(gè)人的美好生活，就是不斷地試圖使自己變得更富有人情、更善于學(xué)習(xí)、更有助于他人，以及與別人一起形成一種尊重每個(gè)人的潛力、不貪圖他人為自己服務(wù)的社會(huì)”。——泰勒

? “我只不過(guò)是把大家正在做的事情組合在一起罷了”。——泰勒

? 泰勒作為一名學(xué)者，成就非凡，被譽(yù)為“現(xiàn)代評(píng)價(jià)之父”、“現(xiàn)代課程論之父”。

【背景介紹】

1、社會(huì)背景

1929年經(jīng)濟(jì)大蕭條給美國(guó)經(jīng)濟(jì)以沉重打擊，生產(chǎn)力水平急劇下降，工人失業(yè)率劇增，勞動(dòng)力市場(chǎng)上難有中學(xué)生的一席之地。據(jù)統(tǒng)計(jì)，1930年，成年人中有25%失業(yè)，而青少年幾乎100%無(wú)法找到工作。這樣，大批青少年在就業(yè)無(wú)門(mén)的情況下又回到學(xué)校注冊(cè)。據(jù)統(tǒng)計(jì)，在1910年美國(guó)14-17歲年齡組中只有不到17%的人讀高中，而到了1930年，這個(gè)年齡組中則有51%升入高中。許多學(xué)生進(jìn)入高中，主要是為了避免在社會(huì)上闖蕩，他們并不打算將來(lái)升大學(xué)。而在事實(shí)上，當(dāng)時(shí)美國(guó)幾乎所有高中的課程都是為升入大學(xué)做準(zhǔn)備的，盡管實(shí)際上只有1/6的高中畢業(yè)生能夠進(jìn)大學(xué)深造。

2、理論背景

泰勒從本世紀(jì)上半葉的哲學(xué)家和心理學(xué)家杜威、桑戴克、賈德和波特等人的學(xué)說(shuō)中尋找理論依據(jù)；從現(xiàn)代課程理論先驅(qū)博比特《課程》、《怎樣編制課程》和查特斯《課程編制》的研究成果中繼承有用部分；接受了系統(tǒng)的行為主義心理學(xué)的訓(xùn)練，并創(chuàng)造性地將行為科學(xué)的研究方法應(yīng)用于課程理論，具有心理學(xué)基礎(chǔ)。

3、實(shí)踐背景

1930年，進(jìn)步教育協(xié)會(huì)在年會(huì)上決定，要從根本上對(duì)美國(guó)中學(xué)課程進(jìn)行嘗試性的改革研究，1931年成立“學(xué)校與學(xué)院關(guān)系協(xié)調(diào)委員會(huì)”，300所大學(xué)和學(xué)院愿意參加此項(xiàng)研究。1933年，進(jìn)步教育協(xié)會(huì)選取30所高中參加實(shí)驗(yàn)研究，這些高中級(jí)有機(jī)會(huì)自由編制課程，又同時(shí)不影響部分學(xué)生升入大學(xué)。300所大學(xué)和學(xué)院對(duì)參加實(shí)驗(yàn)研究中學(xué)的畢業(yè)生不進(jìn)行入學(xué)考試，而是根據(jù)校長(zhǎng)推薦和學(xué)校成績(jī)記錄。1934-1942年對(duì)30所實(shí)驗(yàn)中學(xué)進(jìn)行的實(shí)驗(yàn)研究就稱為“八年研究”。

泰勒的課程原理是在八年研究的實(shí)踐過(guò)程中形成、并用于指導(dǎo)實(shí)踐的。值得一提的是，被譽(yù)為現(xiàn)代課程領(lǐng)域最有影響的理論構(gòu)架——《課程與教學(xué)的基本原理》，最初誕生在“八年研究”會(huì)議期間一次午餐的餐巾紙上。

? 1931年成立“學(xué)校與學(xué)院關(guān)系協(xié)調(diào)委員會(huì)”，300所大學(xué)和學(xué)院愿意參加此項(xiàng)研究。

? 1933年選擇30所高中作為試點(diǎn)學(xué)校。

? 1934年正式推行改革。“八年研究”由此開(kāi)始。

? 共同目標(biāo)：（1）致力于幫助學(xué)生適應(yīng)社會(huì)生活。（2）編制一套更統(tǒng)一、更連貫的課程。

【四個(gè)中心問(wèn)題】

泰勒《課程與教學(xué)的基本原理》主要圍繞以下四個(gè)中心問(wèn)題展開(kāi)：

1、學(xué)校應(yīng)該達(dá)到哪些教育目標(biāo)？

2、提供哪些教育經(jīng)驗(yàn)才能實(shí)現(xiàn)這些目標(biāo)？

3、怎樣才能有效地組織這些教育經(jīng)驗(yàn)？

4、我們?cè)鯓硬拍艽_定這些目標(biāo)正在得到實(shí)現(xiàn)？

泰勒并不試圖回答這些問(wèn)題，因?yàn)榫唧w的答案是因?qū)W校性質(zhì)，教育階段的不同而有所差異的。他只是想提出研究這些問(wèn)題的方法和程序。

按照上述邏輯，泰勒課程編制的過(guò)程模式如下：

其確定教育目標(biāo)過(guò)程如下圖所示：

一、確定教育目標(biāo)

（一）教育目標(biāo)的來(lái)源

1、對(duì)學(xué)習(xí)者本身的研究，主要包括： ? 學(xué)生需要

了解學(xué)生現(xiàn)狀；把學(xué)生的現(xiàn)狀與公認(rèn)的常模作比較，確定差距或需要（教育需要），即“應(yīng)該是什么”與“是什么”之間的差距。

? 學(xué)生興趣

教育是一種主動(dòng)的過(guò)程，倘若學(xué)校情境是一種學(xué)生感興趣的事情，學(xué)生就會(huì)主動(dòng)參與。

? 研究方法

幾乎所有的社會(huì)調(diào)查方法都可以用來(lái)研究學(xué)習(xí)者的興趣和需要。如觀察、交談、問(wèn)卷等。

2、對(duì)當(dāng)代生活的研究

對(duì)當(dāng)代生活進(jìn)行調(diào)查研究，解釋從這些研究中獲得的資料，也就是說(shuō)，根據(jù)有關(guān)的差距、重點(diǎn)和需要等方面的現(xiàn)狀進(jìn)行推斷，例如，調(diào)查得知當(dāng)代社會(huì)生活中人們的安全保護(hù)意識(shí)較差，就可在學(xué)校中進(jìn)行校園安全知識(shí)的普及。

3、學(xué)科專家的建議 閱讀學(xué)科專家的報(bào)告，記錄這個(gè)專家認(rèn)為這門(mén)學(xué)科的主要功能，以及這門(mén)學(xué)科對(duì)其他教育功能所能做出的具體的貢獻(xiàn)的解釋，從這些陳述中推導(dǎo)出教育目標(biāo)。

（二）篩子

1、學(xué)校哲學(xué)篩

包括明確陳述學(xué)校哲學(xué)、對(duì)最初列的教育目標(biāo)加以鑒別。如對(duì)于社會(huì)中不同階級(jí)是否應(yīng)該有不同的教育？倘若回答是肯定的，學(xué)校就會(huì)為社會(huì)下層階級(jí)的兒童制定不同的教育目標(biāo)；如果回答是否定的，學(xué)校就要努力選擇對(duì)個(gè)人和社會(huì)都有意義的共同的教育目標(biāo)。

2、學(xué)習(xí)心理學(xué)

這部分包括寫(xiě)出學(xué)習(xí)心理學(xué)的重要要素、指出每個(gè)要點(diǎn)對(duì)教學(xué)目標(biāo)具有的各種可能的含義、過(guò)濾教育目標(biāo)等內(nèi)容。心理學(xué)理論使我們了解達(dá)到某一教育目標(biāo)所需的時(shí)間，某種努力最有效的年齡階段，以及可能目標(biāo)與不可能目標(biāo)。

（三）最有效的陳述教育目標(biāo)的形式

1、指出要是學(xué)生養(yǎng)成的那種行為；

2、言明這種行為能在其中運(yùn)用的生活領(lǐng)域或內(nèi)容。

試舉二例：對(duì)“能寫(xiě)出清晰而有條理的社會(huì)科學(xué)計(jì)劃的報(bào)告”這一目標(biāo)，行為即“寫(xiě)出清晰而有條理的報(bào)告”，生活領(lǐng)域?yàn)樯鐣?huì)科學(xué)；對(duì)“熟悉有關(guān)營(yíng)養(yǎng)問(wèn)題的各種可靠的信息來(lái)源”這一目標(biāo)，行為即“熟悉各種可靠的信息來(lái)源”，而內(nèi)容為“與處理營(yíng)養(yǎng)問(wèn)題的有關(guān)的信息來(lái)源”。

二、選擇學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)

（一）選擇學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的一般原則

學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)是學(xué)習(xí)者與他對(duì)做出反應(yīng)的環(huán)境中的外部條件之間的相互作用。

1、為了達(dá)到某一目標(biāo)，學(xué)生必須具有使他有機(jī)會(huì)實(shí)踐這個(gè)目標(biāo)所隱含的那種行為的經(jīng)驗(yàn)。

如：教育目標(biāo)是培養(yǎng)解決問(wèn)題的技能，那么提供的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)就要使學(xué)生有充分的機(jī)會(huì)去解決問(wèn)題。

2、學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)必須使學(xué)生由于實(shí)踐目標(biāo)所隱含的那種行為而獲得滿足感。

如：以旨在形成解決健康問(wèn)題的技能的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)為例，這種學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)不僅要使學(xué)生有機(jī)會(huì)解決健康問(wèn)題，而且還應(yīng)該使學(xué)生通過(guò)有效的解決這些問(wèn)題而感到滿足。

3、學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)所期望的反應(yīng)是在學(xué)生力所能及的范圍之內(nèi)的。

4、有許多特定的經(jīng)驗(yàn)可用來(lái)達(dá)到同樣的教育目標(biāo)。

5、同樣的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)往往會(huì)產(chǎn)生幾種結(jié)果。

如：學(xué)生在解決健康問(wèn)題時(shí)，他同時(shí)獲得有關(guān)健康領(lǐng)域的某些信息，還可能對(duì)健康領(lǐng)域的工作產(chǎn)生興趣或感到厭惡。

（二）有助于達(dá)到目標(biāo)的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)所必備的四個(gè)特征

1、有助于培養(yǎng)思維技能；

2、有助于獲得信息；

3、有助于形成社會(huì)態(tài)度；

4、有助于培養(yǎng)興趣。

三、組織學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)

（一）學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)組織的原則

連續(xù)性：直線式的重申主要的課程要素，讓學(xué)生在一段時(shí)間里連續(xù)操作直線技能。

順序性：在更高層次上處理每一后繼經(jīng)驗(yàn)。把每一后繼經(jīng)驗(yàn)建立在前面經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，在更高層次上處理每一后繼經(jīng)驗(yàn)。整合性：課程經(jīng)驗(yàn)的橫向關(guān)系。（例如算術(shù)課中要培養(yǎng)學(xué)生處理數(shù)量問(wèn)題的技能，還要考慮到科學(xué)、購(gòu)物和其他場(chǎng)所有效應(yīng)用這些技能的方式。）

（二）學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)組織的三個(gè)層次

最高層次：①具體科目；②廣域課程；③核心課程；④完全未分化的結(jié)構(gòu)。中間層次：按序列組織的學(xué)程；以一學(xué)期或一學(xué)年為單位的學(xué)程。最低層次：①課；②課題；③單元。

（三）學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)組織的一般步驟

1、確定課程組織的一般框架；

2、確定每一課程領(lǐng)域的組織原則；

3、確定低層次組織的方式；

4、制定靈活的 “資源單元”；

5、師生共同設(shè)計(jì)活動(dòng)。

四、評(píng)價(jià)學(xué)習(xí)結(jié)果

評(píng)價(jià)過(guò)程實(shí)質(zhì)上是一個(gè)確定課程與教學(xué)計(jì)劃實(shí)際達(dá)到教育目標(biāo)的程度的過(guò)程。

1、界說(shuō)目標(biāo)，以便了解這些目標(biāo)實(shí)際上達(dá)到的程度。

2、確定評(píng)價(jià)的環(huán)境，確定使學(xué)生有機(jī)會(huì)表現(xiàn)教育目標(biāo)所隱含的那種行為的情境。我們要知道學(xué)生已經(jīng)獲得某種行為的途徑，是給學(xué)生表現(xiàn)這種行為的機(jī)會(huì)。

3、設(shè)計(jì)評(píng)價(jià)手段（泰勒反對(duì)把評(píng)價(jià)看作“紙筆測(cè)驗(yàn)”的同義詞，可以采用問(wèn)卷、觀察、交談、樣品收集等）

4、利用評(píng)價(jià)結(jié)果 【回顧與反思】

泰勒的《課程與教學(xué)的基本原理》作為現(xiàn)代課程理論的奠基石，至今仍然有一定的影響，但他畢竟是半個(gè)世紀(jì)之前的產(chǎn)物，必然帶有時(shí)代的印記，無(wú)論是他20年代末在俄亥俄州立大學(xué)從事的學(xué)程評(píng)價(jià)工作，還是30、40年代參與的“八年研究”，都是想要幫助學(xué)校走出困境，從而起到緩和當(dāng)年美國(guó)社會(huì)矛盾的作用。

有人認(rèn)為泰勒原理是直線式的，如果評(píng)價(jià)結(jié)果不符合目標(biāo)時(shí)，不能實(shí)現(xiàn)反饋，要重新編制課程。因此惠勒以泰勒模式為基礎(chǔ)，將它改成圓周式。事實(shí)上，泰勒是很強(qiáng)調(diào)目標(biāo)與評(píng)價(jià)的關(guān)系的，他認(rèn)為目標(biāo)是評(píng)價(jià)的準(zhǔn)則，目標(biāo)的解說(shuō)是評(píng)價(jià)的初步階段，用評(píng)價(jià)程序來(lái)確定學(xué)生目標(biāo)的程度，目的在于進(jìn)一步修改教育計(jì)劃，但惠勒的這個(gè)課程編制模式把這層意思更加明確化了。

泰勒之后，不同的理論背景與時(shí)代背景也催生了諸多新的課程理論取向： ? 實(shí)踐取向的課程理論 ? 概念重建主義課程理論 ? 后現(xiàn)代主義課程理論 ? 生態(tài)主義課程理論 ? ??

思考：教育技術(shù)學(xué)專業(yè)在課程中能做什么？

第五篇：我的課程觀

我的課程觀

教師：李敏

所謂課程是教師的教學(xué)內(nèi)容，既文化再生產(chǎn)的經(jīng)驗(yàn)知識(shí)。因?yàn)檎n程論與教學(xué)論是相互獨(dú)立的，有一些交叉點(diǎn)，有計(jì)劃的教學(xué)活動(dòng)應(yīng)是教學(xué)中的內(nèi)容，教師的行為應(yīng)是教學(xué)論中的內(nèi)容，而不應(yīng)該是課程中的內(nèi)容，課程是靜態(tài)的，一定程度上可以理解為教學(xué)科目，我們的課程應(yīng)是教師用來(lái)進(jìn)行文化再生產(chǎn)的載體，傳播文化的載體，但是課程的目的應(yīng)是一切為了學(xué)生，我同意這一觀點(diǎn)：學(xué)生的學(xué)習(xí)取決于他自己做了些什么，而不是教師做了些什么。也就是說(shuō)，誰(shuí)有學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，才是學(xué)生實(shí)際認(rèn)識(shí)到的或意識(shí)到的課程。

依我們看來(lái)，課程定義固然要有，因?yàn)檫@是我們溝通課程理論與實(shí)踐的一種必不可少的工具。然而，現(xiàn)在就要尋求一個(gè)特定的、精確的課程定義和用法，并為大家所認(rèn)可，這既不現(xiàn)實(shí)，也不可能。重要的是在于使大家認(rèn)識(shí)到，每一種課程的定義和用法，都隱含著某種特定的意識(shí)形態(tài)以及對(duì)教育的某種信念，并標(biāo)明了它最關(guān)注課程的哪些方面。換言之，我們首先要弄清楚他人所講的課程指的是什么，隱含在該定義背后的哲學(xué)假設(shè)、價(jià)值取向，以及對(duì)教育實(shí)踐的意義，從中探索比較合理的課程定義的方式。

幾種典型的課程定義

1、課程即教學(xué)科目

這種定義的實(shí)質(zhì)是強(qiáng)調(diào)學(xué)校向?qū)W生傳授學(xué)科的知識(shí)體系，其缺點(diǎn)是只關(guān)注教學(xué)科目，容易忽視學(xué)生的心智發(fā)展、創(chuàng)造性的表現(xiàn)等。

知識(shí)觀會(huì)影響課程觀，課程觀也會(huì)影響教學(xué)觀。我覺(jué)得這種課程的定義就是直接將課程等同于各門(mén)學(xué)科知識(shí)的學(xué)習(xí)，以往的教學(xué)中教師只注重學(xué)科的知識(shí)的傳授，只注重學(xué)生是否掌握、會(huì)背、會(huì)理解書(shū)本上的知識(shí)，在現(xiàn)在的教學(xué)中也還是存在這種現(xiàn)象。測(cè)驗(yàn)出來(lái)的學(xué)習(xí)成績(jī)等同于學(xué)生的學(xué)習(xí)能力，學(xué)習(xí)成績(jī)不好但是有創(chuàng)造性的同學(xué)就會(huì)歸類為差生或?qū)W習(xí)困難生，教師和家長(zhǎng)們注重的是學(xué)生學(xué)科知識(shí)的掌握程度，而不在意學(xué)習(xí)創(chuàng)造力的表現(xiàn)、學(xué)習(xí)興趣、情感態(tài)度等方面的培養(yǎng)。

2、課程即有計(jì)劃的教學(xué)活動(dòng)

即認(rèn)為課程就是把所以計(jì)劃的教學(xué)活動(dòng)都組合在一起，是指學(xué)科有目的、有計(jì)劃的教學(xué)進(jìn)程。

我覺(jué)得這種定義把課程看成是計(jì)劃性的，忽略了課程的生成性，課程應(yīng)該是一個(gè)活的東西，而不是很死板的，是具有彈性的，就像是直接把課程等同于學(xué)校的課程表一樣，存在片面性。

3、課程即預(yù)期的學(xué)習(xí)結(jié)果

這種課程定義的缺點(diǎn)是把焦點(diǎn)放在預(yù)期的學(xué)習(xí)結(jié)果上，易忽略非預(yù)期的學(xué)習(xí)結(jié)果。教學(xué)過(guò)程是教師和學(xué)生互動(dòng)的過(guò)程，是有生命的，其中應(yīng)該是有情感的交流的，這種觀點(diǎn)類似于第二種，但是它強(qiáng)調(diào)的是結(jié)果，忽視了在教學(xué)過(guò)程中一些隱性的彈性。

4、課程即學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)

即認(rèn)為學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)是學(xué)生實(shí)際認(rèn)識(shí)到的或?qū)W習(xí)到的課程。

5、課程即社會(huì)文化的再生產(chǎn)

即認(rèn)為課程應(yīng)反映各種社會(huì)需要，以便使學(xué)生能夠適應(yīng)社會(huì)。這說(shuō)明課程的目的是為了使學(xué)生能夠適應(yīng)社會(huì)，課程反映社會(huì)的需要，學(xué)生據(jù)此來(lái)

6、課程即社會(huì)改造

即認(rèn)為課程應(yīng)幫助學(xué)生擺脫對(duì)外部強(qiáng)加給他們的世界觀的盲目依從，使學(xué)生具有批判的意識(shí)。這是從社會(huì)的角度來(lái)看，我覺(jué)得好的一點(diǎn)是幫助學(xué)生形成一種懷疑、批判的態(tài)度。