第一篇：《后現代課程觀》讀書筆記

懷著極大的耐心閱讀了《后現代課程觀》一書不只是需要抑制自己浮躁還因為有好多物理學、生物學、數學的理論弄不清哲學線索難以辨明課程原理與之關系難究其里所以只能被動閱讀看不懂吃不透讓我感到要貼近經典好困難好吃力。書的前面部分難度較大讀讀停停停停讀讀回讀現象很嚴重。第三部分敘述內容與我們當前的話語有些接近所以開始明白漸入佳境可惜戛然而止讓我最終還沒有明白“后現代”究竟是什么回事于是頓生無限遺憾。當我閱讀后記中的一位美國博士遇到王紅宇時說的一段話：“我無法想象你將這本書譯成另外一國文字：要知道許多美國人自己也無法將它‘翻譯’出來。”我的心中好受一些我為自己的閱讀困難找到的一絲借口獲得一絲慰藉、一點平衡。于是我把前面的文字重新閱讀了一遍對書的思路、觀點漸漸有了模糊的認識形成了這段粗淺的文字。

一、關于前現代、現代、后現代

前現代范式是一種平衡的、對稱的、有目的、公正的的秩序是有機的、一體化的世界觀。科學思想是奠基在笛卡爾和牛頓的世界觀基礎上的笛卡爾認為世界是確定的正如愛因斯坦所說“上帝不玩骰子”。牛頓的穩定的世界觀則認為世界是組織簡單的構成就如同都可以通過萬有引力就可以預測宇宙一樣。現代主義思想就是一種發現預先存在的世界的方法知識可以被發現但不能被創造知識系統是一個封閉的系統。科學思想是建構現代主義的基礎因此現代主義的課程強調線性的、序列性的、因果關系的、易于量化的秩序系統這一系統有清晰的起點和明確的終點充滿技術理性的封閉系統。現代主義課程以泰勒的課程原理最具影響。

二、后現代課程范式建構的基礎

后現代課程是一種轉變性課程而非傳遞和轉移性課程（這一概念來自熱力學）。小威廉姆·多爾以生物學、化學、數學、哲學和心理學知識為其研究視角認為布魯納、杜威、皮亞杰和懷海特的課程理論的開放性和過程思想是后現代課程的思想基礎。

1、皮亞杰的生物學觀點——平衡化模式

從生物學上看人類學習過程是與自組織的生命系統相關聯的。生命系統的基本特點之一是相互作用并賦予自身自主性。在生命系統中各組成部分不是以相互孤立而是以相互聯系及與系統整體的關系的角度來界定的。生物學以其復雜性、等級和網絡對課程思想來說是豐富的隱喻。對于課程來說要超越封閉框架走向開放要關注問題和干擾所發揮的作用增強內部的“發展驅動力”。

皮亞杰將遺傳表型模式運用于認知結構中提出了個體發展的平衡——不平衡——再平衡化的模式。要達到再平衡就應當有干擾和困惑。教師的藝術在于促使不平衡產生的同時限制這種不平衡不讓它變成不可控制的破壞從而促成更高水平的平衡。

2、普利高津的耗散結構理論

宇宙是混沌的狀態混沌復雜性理論的應用主要涉及回歸性的概念通過回歸個體的自我反思中獲得價值感。“世界的知識不是固定在那里等待被發現；只有通過我們的反思性行為它才能得以不斷的擴展和生成。”

普利高津從熱力學的角度提出了耗散結構理論他認為平衡系統是穩定的系統但也是封閉的系統。從能量——物質交換的角度而言平衡系統是能量耗盡的系統。系統的穩定性是死亡的前兆。因此要達到轉變（注意這個詞語）必須有不平衡“通過波動達到有序”在湍流中通過與環境的相互作用在自組織中獲得轉變。

自組織是普利高津提出的關鍵術語自組織不目的論的（向預定的目的運行）；甚至也不是目的性的（有目的的適應環境）。自組織是開放的概念是依賴于反思性行動、相互作用、交互作用的過程。

3、布魯納的“心靈——對話”認識論

布魯納認為成長是個體表征世界、實在與文化的個人能力。這一表征能力就是心靈的能力。心靈的能力是具有情緒和智力的整體的人與環境之間進行反思性和社會性相互作用的能力。布魯納認為一種基于能夠運用信號操作的經驗、公共對話以及個人反思的課程能夠將學習者從他人模式的復制者轉變為自我模式的構建者。課程從學習過程的角度出發應向自身回轉形成“螺旋性課程”。隨著每一個體對豐富的表征模型的構建開始形成多重觀點、假設和主觀化的認知方式從而促進自己的成長。

在這一框架中強調評價是創造性的而非總結性的師生關系是帶有對話交往的性質的是雙向的和交互作用的而不僅僅是單向的和信息性的。“與其他人的”會話“……[是]指導我們的唯一來源”（羅蒂）課程不只是傳遞知識的工具也是創造和重新創造我們和我們文化的工具。心靈是一個動詞一個積極的動詞；一個積極尋求的動詞；一個積極的、尋求的、自組織的動詞。

4、杜威和懷海特的過程思想

詮釋學來源于希臘神赫爾墨斯。作為信使他不僅向人類傳遞神的旨意；而且用各種形式解釋這些信息。17世紀的牧師開始根據自己的理解對神圣教義進行規范的解釋后來狄爾泰將詮釋學擴展到所有的文本。后來詮釋學有兩個分支一個是以小赫希為代表認為詮釋的目的是理解作者所處的時間、地點和精神狀態從而進入“作者精神狀態”通過對作者和作者狀況的同情對文本予以證實和客觀化。另一個分支是海德格爾和伽達默爾。他們認為如果要與文本展開對話理解自己所處的時間、地點和文化是根本。所有的存在存在于時間中；意義不是從文本中提煉出來的而是從我們與文本對話中創造出來的。受詮釋學框架的影響在教育上我們強調交互作用的過程。

杜威的過程觀強調通過反思而轉變（盡管他未必同意）他認為影響現代課程的觀念為“知識旁觀者理論”。“知識旁觀者理論”的導向是用清晰而精確的術語確定先驗的課程概念以及教師將先驗知識呈現并傳遞給學生的教學概念。這一課程是“可測量的欠缺課程”我們的考試就是測評學生學習的“欠缺”程度并依照這一程度為學生評定等級。而在后現代框架之中的課程不是一種包裹；它是一種過程——對話和轉變的過程以局部情境中特定的相互作用或交互作用為基礎。在此基礎上的回歸和反思而且只要當反思具有批判性、公共性和社區性轉變性課程才能真正構建起來

懷海特與杜威、皮亞杰一樣相信“學生的心靈是成長的有機體”而且相信“通向智慧的唯一道路是面對知識的自由”。為了達到課程平衡和統合懷海特發展了他的“教育韻律”即渲染（游戲）、精確（掌握）和概括化（抽象）。懷海特相信生活自然的發展規律提倡在小學和初中以觀點的渲染和游戲為主導精確或掌握的發展始于高中而抽象或概括化則為大學時期的焦點。

海德格爾的存在觀不僅包括現在的暫時性而且包括對歷史性過去的意識以及內在于有待界定的未來之中的可能性。他稱我們在世界中的存在、我們作為歷史性人類的狀況為親在具有滲透著可能性的潛力。

在詮釋框架之中的意義和理解來自進行聯系的過程來自我們對世界中的存在的解釋。所以強調“保持會話繼續”的重要性。在我們教師培訓中要幫助教師展開對話“在對話和討論中要提出問題呈現爭議問題從而超越事實而進入解釋。在此運用一個共同的我認為也是適合的后結構術語來說是‘協調信息’——在文本和讀者之間、教師和學生之間、經驗和意識之間。協調這些信息——而不是呈現一個命題、名詞或觀點的真理——在我開來似乎是課程的所在或應該所在。在協調信息的過程中每一方積極的傾聽——同情地而具有批判性傾聽——對方在所什么。其意圖不在于證實一種立場的正確性而是要發現將不同觀點聯系起來從而通過積極地參與對方而擴展自己的眼界的方式。”這一過程是“上帝笑聲的回音”的藝術是“沒有人擁有真理而每個人都有權利要求被理解的迷人的想象王國”的藝術

三、后現代課程觀的建構

本書對于后現代的課程觀沒有具體明確地建構自己的理論體系而且后現代思想本身也不強調體系后現代思想是一種模糊的理論開放的理論過程的理論發展的理論。這樣我們就不會為本書的結尾感到遺憾。但作者對現代課程理論的懷疑發展了我們的適量的“基本張力”從而激活了我們思維水平和想象空間可以幫助我們構建“迷人的想象王國”而且作者也為我們的思想建構提供了一些邏輯起點。

在后現代時期基礎的概念受到自身的挑戰沒有一種基礎知識對于學習是必要的也沒有一種方法是放之四海而皆準的。關鍵是自組織的過程。完成一種轉變性的統合。在自組織中權威的力量逐漸削弱教師成為“平等中的首席”。教與學中注重反思和建構完成反思和建構除了邏輯的、分析的、科學的思想方式更需要一種隱喻的、描敘的、詮釋的方式。這種方式認為目的、規劃、目標不僅單純地先于行動而且產生于行動之中。對于目標的達成不是測量“欠缺” 而是注重過程的多元的評價。于是多爾設計了4r來構建課程即豐富性、回歸性、關聯性和嚴密性。

以上解讀不知是否正確敬請老師和學友批評指正！

在閱讀《后現代課程觀》一書過程中不由自主地會用書中的觀點反思當前的語文教學。如果說一期課改側重于現代主義思想強調科學有序那么在二期課改的背景下語文課程標準、教學理念、教材建設等逐漸接受一些后現代思想完成現代向后現代的范式轉變。

現代思想是科學有序的知識體系是一種線性關系。因此一期課改的語文教材有較強的序列如h版教材以閱讀能力的發展為序單元教學目標十分明確單元教學要貫徹單元教學目標單元檢測也是以目標的達成度進行的。因為現代課程的規范和穩定導致課程逐漸走向僵化所以為了走出困境新的課程理念對于有序的知識不再做過分的強調二期課改的語文課程標準和語文教材期望打破有序重新構建新的語文課程體系。新的課程標準出現了淡化語言知識的傾向不是強調序列而是將課程由封閉走向開放。新教材開始以“主題”為單元進行編寫。盡管對新教材的評價不一但我們明顯可以看出試圖突破科學體系進行構建的設計思路而這一設計的正誤還有待時間的檢驗不過后現代思想對課程的分析評價沒有正誤只有在課程實踐過程中學生言語經驗和語文素質的真正提高。

作為現代課程提高學生的語文素養和語言素質特別注重學生語言積累而后現代思想強調自組織強調語文學習的過程。因此新的課程標準從三個維度設計教學即知識和能力、過程與方法、情感態度價值觀。對語文教學的啟示是在語文課程中不僅要關注語言的“學得”更要關注學生在各種語言實踐活動中的“習得” 重視培養學生的學習方法和學習習慣讓學生在語言情景中與環境交互作用內化言語能力在自主、合作、探究中 全面提高學生的語文素養。

語文爭論相對于其他學科來說一直比較激烈新課程改革的開始階段我們將現代科學的課程理念如嬰兒一樣與臟水一同潑出結果出現了一種混亂的局面。隨著新課程的推進課程專家、教師進行了冷靜思考出現了回歸的傾向目前語文教學正處于一種矛盾和彷徨階段。如果按照后現代的思想分析這種不平衡或者說干擾、困惑、混沌的局面往往能夠完成轉變促成一種更高層次的平衡。

如果用4r的課程標準——豐富性、關聯性、回歸性、嚴密性來分析當前語文新教材我們可以對語文新教材作以簡單的評析。

1、從豐富性的角度分析語文應該有自身的歷史背景、基本概念和最終詞匯應該以自己的方式解釋作品和文本的豐富性但新教材包括高考考試說明都沒有在這方面做得令人滿意。為了促成課程的轉變課程應該有“適量 ”的不確定性、異常性、無效性、模糊性、不平衡性、耗散性與生動的經驗。而在語文教材和教學中這些概念教師接受起來還是有一定的難度比如當前松江區的教學研究比較強調有效性因此讓一些教師和領導接受“無效性”的確有一定的難度。實際上也許正是因為我們過于強調有效才導致教學的“無效”。

2、從回歸性分析語文教材的片段、單元和序列是一種任意的組合在實際教學中我們不應把它視為孤立的單元而應是反思的機會。對話是反思和回歸的必要條件。目前構建對話對話課堂形成“學習共同體”的觀念已經在教師中逐漸達成共識但真正轉變成課堂教學行為還需要過程。對于語文教材來說可以反思通過反思可以找到終點但總有找不到起點的感覺這也為注重教學實際的廣大的語文教師提出了挑戰。

3、從關聯性的角度來看我們當前的課程有優勢有不足。按照懷海特的觀點我們“不必教太多的學科”而是要“完全地教”所教的一切以便讓主要的觀點“形成盡可能多的組合”。因此新教材的主題單元強調了這種關聯形成了種種組合。但單元主題之間的關聯不夠因此要求我們教師不僅要使用新教材要能夠自編校本教材甚至生本教材特別要找出課程之間的關聯在自主關聯的同時提高自身的洞察力。后現代課程的關聯是內在的是學生的發現的過程而不是教師或教材編寫者主動呈現的。這樣我們就不會對當前新教材的編寫體系再說什么了而是積極主動的構建有關聯性的課程。除了教育關聯還有文化關聯。因此我們的觀點要統一到更廣闊的文化、生態、宇宙模體之中。于是新教材的教學內容由我們自身到自然、社會、歷史等各個方面我們可以通過描述和對話形成自己的文化感。

4、從嚴密性角度分析新課程的嚴密性逐漸減弱從本文作者的觀點進行分析我們走出現代的泥淖并不意味著我們拋棄科學以致走進“蔓延的相對主義”或“感情用事的唯我論”。小威廉姆·e·多爾十分強調這一點認為這是“四個標準中最重要的”如果我們記住這句話我們在當前的語文教學實踐中就會永遠保持清醒的頭腦不至于迷失方向。而當前不少教師順應課改潮流但南轅北轍的也有不少以致距離真正意義的后現代是不是越來越遠？

附：書中疑難問題

對書中難以理解的詞主要有：

1、“社區”是不是佐滕學書中的“學習共同體”？

2、“隱喻”不是我們所說的比喻中的辭格但似乎有些共同點但很難解釋。

3、皮亞杰的“遺傳表型”怎么理解？“遺傳表型”的發生不是由于環境的變化給發生系統留下的印象而是由于這一系統本身是積極的總是尋求有機體內部以及有機體與環境之間的和諧。

4、關于“進化與熵”的問題理解難度大。“熵”應該是一種量度或程度“宇宙中的熵總是追求最大化。”“進化與熵”之間的關系如何？

第二篇：后現代建筑語言讀書筆記

近現代建筑語言讀后感

近現代建筑語言這本書將19世紀下半葉開始到20世紀70年代左右的世界上主要的建筑語言都有做了相應的介紹。從現代建筑語言產生的背景與新建筑形式的出現經歷了工藝美術運動，先后出現了芝加哥學派的高層建筑語言，裝飾藝術語言與流線型語言，框架建筑語言，有機建筑語言，典雅建筑語言和粗野主義建筑語言等。每個時期出現的建筑語言都有他們獨有的風格和特點。

在19世紀下半葉中水晶宮的出現，以它獨有的鋼鐵與玻璃板構建，預制件和裝配化在建筑中的優越性開辟了建筑語言的新紀元，同時，而后出現的埃菲爾鐵塔也以它巨型高價鐵塔，新結構和新設備的運用、建筑施工的總體管理等多方面給現代建筑樹立了榜樣，成為巴黎和法國的象征，成為人類在建筑結構方面進步的象征。在19世紀60年代到20世紀初工藝美術運動所使用的藝術語言影響也很深。期間涌現出的很多建筑大師都有自己獨特的建筑語言，建筑風格先后都相互之間有一定的聯系。約翰·拉斯金倡導使用傳統的建筑材料，并以材料本身的質感和形象為最自然之美，后期提倡工業品，尤其是建筑必須將其使用功能擺在第一位。之后不久出現的威廉·莫里斯在設計上熱衷與復興哥特式風格和中世紀行會精神，這種依賴中世紀的、哥特式的、自然主義的建筑思想正是拉斯金思想的一種延續。這兩位建筑大師的建筑語言對后出現的很多設計事務所都秉承了莫里斯的風格，追求樸素，高雅和統一的中世紀風格，并注重設計的實用性和功能性。縱觀工藝美術運動，一方面它能沖破當時的束縛，在維多利亞風格盛行時期采用哥特式風格，并吸取來自東方的一些建筑和設計中的優良成分，創造出自己的獨特風格，另一方面，他的出發點是對大工業和機械化的否定，與轟轟烈烈的工業化進程格格不入。在人們認識到工業化進程已經是一個不可逆轉的歷史發展方向時，又掀起一場范圍更廣，影響更為深入的新藝術運動。

在20世紀的新建筑探索中芝加哥學派起到了一定的進步作用，它的設計突出了功能性在建筑設計中的主要地位，明確了功能與形式的主從關系，簡單、樸實的形式為現代主義建筑探明了道路。芝加哥學派的建筑師采用鋼筋混凝土的框架為主要承重結構，將電梯、空調等電力設備與建筑相配套，致力于高層建筑在結構、材料、建造方法和配套設施等方面的研究。芝加哥建筑以它簡潔、大方的建筑形式以及形式對功能明確的從屬關系為20世紀的現代建筑奠定了一定的基礎。

在19世紀末期歐洲掀起了一場聲勢更加浩大的新藝術運動，在讀完新藝術運動后我感覺這場運動對但是很多的國家都有相當深遠的影響，這場御用和工藝美術一樣反對當時盛行的矯揉造作的維多利亞風格和現代化風格，熱衷傳統的手工藝手法，并且在這場運動中出現了大量模仿自然界動植物形象的曲線形式，這場運動力求表現出自然界中旺盛、自然的生命狀態，以此來增加建筑的感染力。

在這場運動中出現的建筑、室內裝飾和各種產品是傳統向現代過渡時期的產物，也成為20世紀建筑設計的一個良好的開端。

20世紀20年代到30年代裝飾藝術運動興起，并發展成為一個國際性的主流設計風格，裝飾藝術運動帶動了現代建筑、工業品等方面的發展，提供的設計更精致優美裝飾運動反對古典自然的風格，而主要是歌頌工業化的機械美，它所涉及的范圍也非常廣，在每個國家的表現形式也不盡相同。其最主要的發生地區和影響最深切的國家是英國、美國和法國。而流線型設計風格是在30年代美國經濟大蕭條的社會背景下興起的，它將美學和設計有力地相結合，使這種風格的建筑變得極富表現力，在對流線型建筑風格的認識中發現，雖然它的影響并不像裝飾藝術那樣深刻，但是由于這兩種運動是在同一時期進行，所以這兩種風格也相互滲透，同時建筑設計者們也開始注重到建筑外部形態的變化。

在經歷了20世紀初期紛紛擾擾的各種藝術運動之后發生了第二次世界大戰，這場戰爭卻讓美國得到了大批歐洲優秀人才，給美國帶來了先進的現代設計思想，也同時將先進的現代設計教育模式帶到了美國，為美國培養本土設計人才，從理論與實踐雙方面提升了美國現代設計水平，推動了社會的發展，使其在戰后一躍成為世界上最發達、最先進的國家。這期間格羅皮烏斯，密斯，賴特有機建筑語言，柯布西耶的模數制建筑，阿爾托充滿鄉土風情的現代建筑語言等都是在建筑影響意義深刻的重要建筑語言。這些建筑大師的設計風格給建筑發展帶來了很大的沖擊。

典雅主義又被稱為新古典主義，是第二次世界大戰后現代主義建筑眾多流派中的一種，以傳統的對稱式構圖及古典建筑樣式的新演繹為主要特點，追求建筑中各部分的比例關系，使現代建筑產生端莊、優雅的形象。因其自身所具有的特殊氣質，很容易得到人們的認可，這種建筑風格自產生以來，雖其發展狀態時漲時落，但從未離開過人們的視線。直至當代，古典主義又在新的建筑理論，思想的指導下與新的科學技術與建筑材料相結合，創造出更具新意的現代古典風格建筑。而后在50年代出現了一種粗野主義，以柯布西耶暴露清水混凝土墻面的建筑為先導，以暴露建筑材料的自然肌理為特點，保留建造痕跡，以一種不加修飾的形象作為建筑的主要表達詞匯，向人們展示了現代建筑堅定而穩固的結構以及豪邁與粗狂氣質。它真實的情感表露和獨特的風格在今天看來，是逃避華麗都市的絕佳形象。

從某種意義上來看，建筑也是一種符號，時代的符號，城市的符號，建筑設計師的符號甚至是一種文化和精神的符號。在看完近代建筑語言后我了解了很多近現代很多的建筑風格,不管是外部建筑構造還是內部裝飾設計的發展都有一定的認識,同時也知道了很多的建筑大師,以及當時他們的建筑語言對時代的影響,對世界建筑設計進步的影響, 對這些建筑近代史了解后我相信在對建筑的認識有很大的幫助,相信這些對我在今后的學習中有很大的幫助.

第三篇：分析后現代課程放大鏡

首先,我們從您問題的起因來開始討論。蒙氏的分數小人主要是讓幼兒通過對教具的操作,了解分數的概念。教具只是一種學習的工具,當使用者操作時會受教具的特性、教師的角色、幼兒的興趣以及發展的影響而產生不同的效果,尤其發展的部分。蒙氏教育在幼兒的學習過程中特別關心孩子的心智發展,它認為不同的年齡會有適合該年齡學習的事物,而這些學習必須通過自己的察覺與力量才有所習得。就學習分數而言,以中班幼兒的心智發展能力,他們只能理解等分的溉念,對于幾分之幾的概念,由于其發展水平尚未到達這個層次,因此就產生如同您所描述的,他們毹掌握該教具的操作,但未能了解分數的意義。這樣的現象是中班幼兒數學學習中的普遍現象。

當然,學習并不只是依據孩子當前的發展就可以,我們還希望提升孩子的學習能力,因此您設計蒙氏的延伸活動,其目的除了讓幼兒理解分數的概念和實際意義,也是建構幼兒更高層次能力的一種方式。活動后看課的老師認為您沒有依托蒙氏教具或延伸教具,又沒有給幼兒自主選擇,自由探索的空間就不是蒙氏教學法,這是依據蒙氏教學的觀念而給予您的建議。事實上,若想達成某種教育理念,無論是教具的設計或教學方法,都必須符合該種教育理念及精神。

從當今的教育取向來看,也是以“最近發展區”及“建構”的概念協助幼兒學習,因此教師所扮演的角色就十分重要。當教師了解幼兒現階段的學習狀況后,如何通過適當的互動引導,讓幼兒的學習能推到孩子所及的另一層次,這與蒙氏教學精神中教師必須先觀察幼兒的狀況,再協助孩子學習的教學觀點是相同的。在方法上,由于蒙氏對數學學習的概念必須包含“秩序”與“精確”,即指依據教具的特性,幼兒通過操作發現其“秩序”的規則性,進而發展出對數學理解的“精確”性。而您所提供的不同形狀的紙(圓形,正方形、長方形)、彩帶、小米,水等不同的物質,讓幼兒同時了解不同物質的等分,在材料上就很復雜,尤其是小米與水這兩種物質更是不容易掌握,這樣的活動設計,比較強調探索發現,也類似區角活動的教具設計,與蒙氏教具與教學方法強調教具所能發揮單一的特性是不同的。

當今的課程模式及教學法,無論是區角學習、創造思考、啟發式教學、開放教學、混齡教學,或多或少都受到蒙氏的影響或是從其教學法延伸出來。尤其教師在培訓過程中已了解到各種課程的模式及教學取向,因此在教學現場自然而然地就會將不同教學法的優點加以融會運用。以下將依據您的疑問再進一步討論。

問題1:蒙氏活動與其他教育活動的本質區別究竟是什么? 每一種教學方法的實施會因為教育理念不同而各有不同,但由于教學的共同目的是為了達成理想的教育,因此不同的課程教學活動之間都會有類似或相異的地方,如區角活動與蒙氏教學,它們共同強調環境教具的布置以及讓孩子自由選擇教具的學習,但由于蒙氏在教具使用上的教學目標強調感官及生活教育的練習,因而設計出有系統的教具,相對區角活動強調探索發現的學習,教師只需依據幼兒的能力及學習興趣選擇教具即可。所以,想要知道不同教學活動差異的最理想的方法就是更全面地了解它們的教育理念、教學取向及方法。

蒙特梭利的教育理念強調以幼兒為本,以尊重幼兒為中心,教師扮演輔導者的角色,在教學的環境布置上有一定的結構性,并以蒙特梭利所設計的教具為主;若要達到蒙氏理想的教育境界就必須要注入蒙氏的教育精神,其中“自由”是蒙氏教學法的基礎,但自由并不是放任,是在孩子有了知識及紀律后才能擁有真正的自由,孩子在具備了相關的先備知識及在不影響到別人及環境下,可以自由選擇教具,同時教具的使用必須是在教師的示范提示下引導幼兒進行。因此,蒙氏的教育活動雖然有其系統及結構性,但這些安排無非是希望在教師適當的引導下能夠有效地幫助幼兒達成學習的目標,因此了解蒙氏的教育精神,掌握教具包含的秩序,順著這種秩序的性質而使用,以兒童中心的概念推行,這樣便能實踐蒙氏的教育理論。

問題2:蒙氏活動與其他活動是非此即彼的關系,還是可以相互融合? 每一種教育活動在不同的情境下都會有其優點及獨特性,尤其是現今已進入全球化的社會,各種國家、種族、文化、家庭等不同的元素相互交織,使得我們所面對的學習越來越復雜。每一種教育理念與方法皆因不同的社會背景并為著力解決當時的教育問題而產生。基于時代的復雜性,我們已從過往單純的“現代主義”,進入復雜多元的“后現代主義”教育課程。后現代的觀念打破了過去典范的圭臬,在一個園所中可以因園所本身的教育理念、教學目標以及社會需求而同時采用不同的教育課程,以滿足教育上的需求,這就是后現代教育中的校本課程(又稱園本課程)。也許有人會質疑,同時運用不同的教學模式是否會產生沖突。事實上,教育是幫助孩子建立未來如何生活和立足社會的學習能力,所有的教學皆以這個目標為依歸,只是大家解決的問題、方法及理念有所不同。況且每一種課程各有其優缺點,因此基于校本課程的精神,我們可以選擇不同的教育課程同時進行,甚至因學習所需,可以把某個課程活動的學習問題延展到另一種教育課程中加以解決,這樣,兩種不同課程的延展與融合,將使得教學更具有彈性,而孩子的學習更容易吸收理解,也更能符合社會對教育的期待。

問題3:教育實踐中應該如何更好地將蒙氏活動與幼兒的日常生活相聯系? 教育不應脫離生活,而所有的學習必須是滿足孩子的發展并能運用在生活中。蒙氏教育強調個人內在溝通學習,建立孩子日常生活能力以及學習溝通的文化教育,這些學習目的,無一不是為了幫助幼兒面對未來生活。在幼兒園里教師是營造學習情境并提供適當學習內容的教育推手,但在日常生活中,家長同樣是扮演教育者的角色,因此家庭教育與幼兒園教育同等重要。幼兒教育不能被區分切割,應該將各場域視為一個整體。理想的教育實踐除了讓家長認識幼兒園的教育理念及教學方式外,更要了解孩子在幼兒園進行哪些蒙氏教育學習活動,并鼓勵家長把幼兒在幼兒園的學習延展到家庭生活中,這樣不僅能加強幼兒的學習成效,還能將教育理念付諸于教學與日常生活中。

至于怎樣的活動才是蒙氏課程,這需要深入探究。因為在教學上有些教師可能只掌握到教學的形式,有些則能掌握到教育活動的核心;而教學并不只是著重在形式,而是能否通過教具的性質達成蒙氏的教育精神。因此若要探討是否為蒙氏課程,主要在于教師本身是否能掌握到教學的方法以及蒙氏的教育精神,兩者缺一不可。同時任何一種教育都有其優缺點,我們除了需要了解蒙氏教育的優點,還需要了解其不足,這樣在教學運用上才能適時地選擇其他的教學模式來補充,使得幼兒的教育學習更加完善。后現代的幼兒園課程就是選擇各家所長,通過不同教育理念的相互融合,實踐理想的幼兒教育。

第四篇：后現代詩歌

后現代詩歌：乏味超度一切靈魂

初讀張巖松的那首《乏味》時，就覺得好，卻一時說不出什么具體的理由來，再讀、反復讀過多遍之后，漸漸悟到了許多藏在詩后的道理或者說事實。這首詩以視角獨到的筆觸，刻寫了人人都曾感受過的那種乏味感覺。而且，無論是從語言的結構與組織，還是從事象的闡解與綴聯，此詩都可視為后現代詩歌的代表之作。此詩也的確從內容到形式，即從主題到藝術，凸顯著后現代詩歌的某些重要特征。后現代詩歌強調乏味，而不是趣味（即美）；強調事象而不是意象；強調情節而不是情境；強調細節而不是全景；強調簡單而不是深刻；強調平滑而不是折皺；強調含藏而不是醇厚。這七個強調之所以涉及到美學、哲學、語言學、倫理學、修辭學、心理學、社會學等諸多學科知識，是因為后現代詩歌正是需要從上述各個方面去反映和復原人的生存狀況和精神活動。所有人與人之間的關系，其實都只是當時社會的暫時的精神現象。歷史的傳承不過是虛幻而已。有的人喜歡在歷史里找自我、覓尊嚴，到頭來，除了沾沾自喜，就是妄自匪薄。在線性而永不回返的時間上，習慣回首的人看到的總是真理光輝的正面。真理在熟于深思的人面前，是經不起推敲的。把真理當作墊腳步石，他的思想必亡，而把真理當作魔方，他的思想則會永遠保持新鮮和生機。玩過魔方的人，一定都知道，把魔方的某一面或幾面都轉成相同花色，其實并不難的。只要有一定的技巧，都能很快成功。但如果讓你把花色相當混雜的六面都記憶下來，然后打亂，這時再讓要你恢復到剛才記憶中的花色混雜的六面來，你就肯定不會那么輕易成功了，甚至永遠恢復不了。這是同一的花色，好比是真理的正面，這是便于尋找和確認的。而混雜的花色，好比真理的側面、背面、里面、外面，則是不易確認和分辨的。當我們面對真理的正面時，我們的思維與真理是極易做到同構和同步的。由此可以斷言：惰性是思維和真理的起點與歸宿，也就是說，思維以不斷擺脫和遠離惰性的姿勢趨向于真理，而真理則以惰性的恭維和沉默牽引思維。

后現代性的思維則不同，它完全站在惰性的對立面。后現代性的思維遠比恢復出魔方花色相當混雜的六面要復雜和深邃的多。魔方只有現實的、必然的、預設的六面，而人生的思考卻有可能的、偶然的、臨時的（不可預知的）的無數方面。人生的思考既然可能涉及到如此多的方方面面，那么，我們最終的思考結果就不應該是以真理的形式出現，而是彼此對立、排斥或是糾纏、咬合的諸多真理的集合。這是一個充滿無限變量而沒有常量的集合，這是一個欲望此長彼消的集合，這是一個需要無法滿足的集合，這是一個顛覆神性的方式的集合，這是一個人性顧影自憐的頓悟的集合，這是一個粗俗抵制優雅的勇氣的集合，這是一個情節賴以細節推演的沖突的集合。從后現代詩歌的角度看，這些無疑是對人的生存狀況或精神現象的一種覆蓋。這種覆蓋，正是后現代詩歌主題可以樹立起來的哲學理由，也是閱讀后現代詩歌的一

把鑰匙。

以張巖松《乏味》中的詩句為例：“地球帶領我多繞了幾圈/我的年輪開始乏味/相同的話我說過/你只是剛剛聽見/走了氣的話語勉強覆蓋原話的身影”。詩人到底想說什么呢？詩人從生活的重負下，看到了時間的另一種面目：“圈”。在詩人眼里，時間不再是線性的長度，而是“地球帶領我多繞了”的“幾圈”而已。當詩人感到生命不過是總說著“相同的話”，靈魂又總還以“剛剛聽見”的真誠而無邪的響應，“我的年輪開始乏味”便象浸水而濕的綢緞被面一樣，原本用以覆蓋欲望的斑斕彩繪的那些光澤頃然間頓失無蹤，正如“走

了氣的話語”，“勉強覆蓋”著靈魂這句“原話的身影”。這樣的覆蓋只能是乏味，而不是其它。在生命長河里，乏味其實是度我們走完一生的那一葉小舟。乏味，離我們如此近，而我們卻深坐其中而難以自知。如同我們的名字，總是被別人喚起，為別人所熟知。當我們自喚一下自己的名字，哪怕是默念一遍，我們感到的卻是一種陌生，一種略具恐懼的陌生。乏味和名字一樣，也是經常不為人所想

起。

然而，靈魂不會回避這些。在靈魂面前，欲望不過是乏味之舟的四周那不斷泛起的水花與波紋而已。詩人在《乏味》一詩中卻讓我們發見了靈魂深處蓄謀已久的欲望：“你喜愛的成熟不僅是躺在地頭/發燙的那種/它們暴露需要名聲和地位/需要撕開襯衣/裸露出來那一份晚餐似的疲倦”。“躺在地頭”的東西很

多，但能夠“發燙的”，卻似乎只有曝曬在陽光下堅硬的頑石，抑或是隕石。因為“需要名聲和地位”，是從世俗角度切入人性最深的外物，而且，同時因為“需要”始終都是校驗靈魂向度的一種力量，在“需要”的力量下，“名聲和地位”便開始成為靈魂。努力伸長脖子勾望的一堵絕壁，開始成為人的欲望中可以與幸福、快樂、美女、金錢諸多美事等價交換的手段、籌碼，抑或是騙術。“名聲和地位”的誘惑由來已久，這種誘惑本是外在于欲望的倫理法則，由于是共著同一個思維的邏輯起點，即“需要”，因此，欲望就擁有了與“名聲和地

位”一樣的權利與方式，這就是“暴露”。

既然是“暴露”欲望，就“需要撕開襯衣”，并讓欲望再次回歸“裸露出來”的肉體。“那一份晚餐似的疲倦”猶如少婦低垂的乳房，斷續地燃著遲疑的欲望。這里，“晚餐”是欲望的時間名詞，指示著“疲倦”的前因后果。“疲倦”是欲望“暴露”的一次阻斷，它向肉體的內部緩慢地四散，并從肉體出發，為“乏味”捎來欲望“暴

露”的最原始的證據。“乏味”也因此在肉體上找到了可以依俯的“皮膚”。

詩人在“皮膚上走失的”是“一絲不掛”的“疲倦”，即“我的過去”。雖然“它蒙了一層面紗，一層憂慮”，但詩人的靈魂還是“悵然若失”。因為詩人是“乏味”的參與者和制造者，“乏味”也正是借詩人的靈魂而有了遠離肉體欲望的可能。當“乏味”“走入”詩人“斷斷續續的回憶”之時，欲望自然就“蒙了一層面紗，一層憂慮”。欲望曾被“名聲和地位”裹著，被“襯衣”裹著，如今又被“皮膚”裹著，但是，這些包裹都不足以窒息詩人“乏味”的靈魂。“乏味”如同“帶領我多繞了幾圈”的“地球”，孤懸宇宙。時間或生命除了標示“乏味”的長度，已別無

他義。

《乏味》一詩在后現代詩歌的詩性發覺上，并不僅限于心理或精神層面的“乏味”。它的另一個詩性發覺，是事象的捕捉與綴聯。事象，我們不妨定義為：以簡單的細節在對一個情節進行平滑敘述中所選取的富有含藏的事物本相，或者說生活表面的那些心理本相。事象是比意象更具詩性的心理因素的外化。后現代詩歌講究詩句的輕便組合，而排斥那些為一種喻體所虛設的一種或多種喻義的意象堆砌。為達此目的，后現代詩歌通過事象所綴聯的詩句乃至整首詩歌，都必然地要追求一種詩中有詩的藝術效果。這種詩中有詩的藝術效果，不能簡單理解為詩歌的整體性比喻或不同詩境的疊加。詩中有詩，即通過一首詩歌，可以讀出與之相近或不同的另一首詩歌來，而這另一首詩則完全存乎讀者的品讀。后現代詩人只須完成他的有所含藏的詩歌就行了。解讀后現代詩歌不能簡單地對某首詩歌去做隨意地曲解或岐解。這種解讀是對后現代詩歌的貶低，而且這種解讀容易混淆現代詩歌與后現代詩歌的界限，極易將后現代詩歌引入一個危

險的尷尬境地。

在《乏味》一詩中，有三個突出而典型的事象：“乏味”、“發燙”、“一絲不掛”。先說“乏味”，雖說“乏味”遠沒有“滋味”“趣味”這樣的意象有詩意，卻是深含詩性的事象。觸及“乏味”的系列動作有：“帶領”、“繞”、“說過”、“聽見”、“走了氣”、“勉強覆蓋”。這些動作充盈或推演著“乏味”這一事象的內涵與外延，并最終致使

“乏味”成為詩人投射在心靈上的巨大陰影，一如“原話的身影”難以為欲望所“覆蓋”。

再如事象“發燙”。圍繞它的系列動作有：“成熟”、“躺”、“暴露”、“撕開”、“裸露”、“疲倦”。這些動作將欲望給予了最直接最真實的再現。由此，我們還看到了詩人個體戶里的那種社會性誘因，即“名聲和地

位”。然而如此有理有據的欲望，帶給詩人的卻是“那一份晚餐似的疲倦”。

最后說說“一絲不掛”這個事象。牽動它的系列動作有：“走失”、“蒙”、“悵然若失”、“走入”。從審美上看，同時也與中國傳統詩學中的講求含蓄的古訓幾成對立之勢。然而通過閱讀，我們還是發現了“一絲不掛”這一事象的深奧與絕妙。這種深奧與絕妙在詩人后現代性的哲學思維里，閃現著詩人的那種大智若愚、大巧若拙的詩性鋒芒。而在現代詩歌里就的確少見這種敢于化腐朽為神奇的詩性鋒芒。詩人的這種詩

性鋒芒，雖然直指欲望，照亮的卻是詩人獨守乏味的靈魂。

最后說一句，何謂后現代詩歌？一言以蔽之，其實就是以含藏動感的事象敘說超度靈魂的乏味。

僅此而已。

第五篇：泰勒課程觀

泰勒課程觀

——課程與教學的基本原理

【泰勒其人其事】

泰勒（Ralph Tyler,1902年生），現代課程理論的重要奠基者，是科學化課程研究的集大成者。由于對教育評價理論、課程理論的卓越貢獻，被譽為“現代課程理論之父”“當代教育評價之父”。其關于課程基本原理最完美、最簡潔、最清楚闡述的泰勒原理也被公認為是里程碑式的課程研究范式，因此泰勒是課程論成為專門、獨立學科時期的里程碑式的代表人物。

? 1902年生于芝加哥，1921年獲得學士學位。

? 畢業后在一所中學任教。1923年獲得文學碩士學位。

? 1927年在芝加哥大學獲得博士學位，導師是康茨、賈德和查特斯。? 后來在多所大學任教，時間最長的是芝加哥大學。

? 1953年在斯坦福大學成立“行為科學高級研究中心”，1967年退休。? 泰勒作為一名教師，桃李滿天下：塔巴、施瓦布、比徹姆、古德萊得、布盧姆和克龍巴赫等。

? 泰勒作為一名行政人員，待人誠懇，深得人們仰慕。

? “一個人的美好生活，就是不斷地試圖使自己變得更富有人情、更善于學習、更有助于他人，以及與別人一起形成一種尊重每個人的潛力、不貪圖他人為自己服務的社會”。——泰勒

? “我只不過是把大家正在做的事情組合在一起罷了”。——泰勒

? 泰勒作為一名學者，成就非凡，被譽為“現代評價之父”、“現代課程論之父”。

【背景介紹】

1、社會背景

1929年經濟大蕭條給美國經濟以沉重打擊，生產力水平急劇下降，工人失業率劇增，勞動力市場上難有中學生的一席之地。據統計，1930年，成年人中有25%失業，而青少年幾乎100%無法找到工作。這樣，大批青少年在就業無門的情況下又回到學校注冊。據統計，在1910年美國14-17歲年齡組中只有不到17%的人讀高中，而到了1930年，這個年齡組中則有51%升入高中。許多學生進入高中，主要是為了避免在社會上闖蕩，他們并不打算將來升大學。而在事實上，當時美國幾乎所有高中的課程都是為升入大學做準備的，盡管實際上只有1/6的高中畢業生能夠進大學深造。

2、理論背景

泰勒從本世紀上半葉的哲學家和心理學家杜威、桑戴克、賈德和波特等人的學說中尋找理論依據；從現代課程理論先驅博比特《課程》、《怎樣編制課程》和查特斯《課程編制》的研究成果中繼承有用部分；接受了系統的行為主義心理學的訓練，并創造性地將行為科學的研究方法應用于課程理論，具有心理學基礎。

3、實踐背景

1930年，進步教育協會在年會上決定，要從根本上對美國中學課程進行嘗試性的改革研究，1931年成立“學校與學院關系協調委員會”，300所大學和學院愿意參加此項研究。1933年，進步教育協會選取30所高中參加實驗研究，這些高中級有機會自由編制課程，又同時不影響部分學生升入大學。300所大學和學院對參加實驗研究中學的畢業生不進行入學考試，而是根據校長推薦和學校成績記錄。1934-1942年對30所實驗中學進行的實驗研究就稱為“八年研究”。

泰勒的課程原理是在八年研究的實踐過程中形成、并用于指導實踐的。值得一提的是，被譽為現代課程領域最有影響的理論構架——《課程與教學的基本原理》，最初誕生在“八年研究”會議期間一次午餐的餐巾紙上。

? 1931年成立“學校與學院關系協調委員會”，300所大學和學院愿意參加此項研究。

? 1933年選擇30所高中作為試點學校。

? 1934年正式推行改革。“八年研究”由此開始。

? 共同目標：（1）致力于幫助學生適應社會生活。（2）編制一套更統一、更連貫的課程。

【四個中心問題】

泰勒《課程與教學的基本原理》主要圍繞以下四個中心問題展開：

1、學校應該達到哪些教育目標？

2、提供哪些教育經驗才能實現這些目標？

3、怎樣才能有效地組織這些教育經驗？

4、我們怎樣才能確定這些目標正在得到實現？

泰勒并不試圖回答這些問題，因為具體的答案是因學校性質，教育階段的不同而有所差異的。他只是想提出研究這些問題的方法和程序。

按照上述邏輯，泰勒課程編制的過程模式如下：

其確定教育目標過程如下圖所示：

一、確定教育目標

（一）教育目標的來源

1、對學習者本身的研究，主要包括： ? 學生需要

了解學生現狀；把學生的現狀與公認的常模作比較，確定差距或需要（教育需要），即“應該是什么”與“是什么”之間的差距。

? 學生興趣

教育是一種主動的過程，倘若學校情境是一種學生感興趣的事情，學生就會主動參與。

? 研究方法

幾乎所有的社會調查方法都可以用來研究學習者的興趣和需要。如觀察、交談、問卷等。

2、對當代生活的研究

對當代生活進行調查研究，解釋從這些研究中獲得的資料，也就是說，根據有關的差距、重點和需要等方面的現狀進行推斷，例如，調查得知當代社會生活中人們的安全保護意識較差，就可在學校中進行校園安全知識的普及。

3、學科專家的建議 閱讀學科專家的報告，記錄這個專家認為這門學科的主要功能，以及這門學科對其他教育功能所能做出的具體的貢獻的解釋，從這些陳述中推導出教育目標。

（二）篩子

1、學校哲學篩

包括明確陳述學校哲學、對最初列的教育目標加以鑒別。如對于社會中不同階級是否應該有不同的教育？倘若回答是肯定的，學校就會為社會下層階級的兒童制定不同的教育目標；如果回答是否定的，學校就要努力選擇對個人和社會都有意義的共同的教育目標。

2、學習心理學

這部分包括寫出學習心理學的重要要素、指出每個要點對教學目標具有的各種可能的含義、過濾教育目標等內容。心理學理論使我們了解達到某一教育目標所需的時間，某種努力最有效的年齡階段，以及可能目標與不可能目標。

（三）最有效的陳述教育目標的形式

1、指出要是學生養成的那種行為；

2、言明這種行為能在其中運用的生活領域或內容。

試舉二例：對“能寫出清晰而有條理的社會科學計劃的報告”這一目標，行為即“寫出清晰而有條理的報告”，生活領域為社會科學；對“熟悉有關營養問題的各種可靠的信息來源”這一目標，行為即“熟悉各種可靠的信息來源”，而內容為“與處理營養問題的有關的信息來源”。

二、選擇學習經驗

（一）選擇學習經驗的一般原則

學習經驗是學習者與他對做出反應的環境中的外部條件之間的相互作用。

1、為了達到某一目標，學生必須具有使他有機會實踐這個目標所隱含的那種行為的經驗。

如：教育目標是培養解決問題的技能，那么提供的學習經驗就要使學生有充分的機會去解決問題。

2、學習經驗必須使學生由于實踐目標所隱含的那種行為而獲得滿足感。

如：以旨在形成解決健康問題的技能的學習經驗為例，這種學習經驗不僅要使學生有機會解決健康問題，而且還應該使學生通過有效的解決這些問題而感到滿足。

3、學習經驗所期望的反應是在學生力所能及的范圍之內的。

4、有許多特定的經驗可用來達到同樣的教育目標。

5、同樣的學習經驗往往會產生幾種結果。

如：學生在解決健康問題時，他同時獲得有關健康領域的某些信息，還可能對健康領域的工作產生興趣或感到厭惡。

（二）有助于達到目標的學習經驗所必備的四個特征

1、有助于培養思維技能；

2、有助于獲得信息；

3、有助于形成社會態度；

4、有助于培養興趣。

三、組織學習經驗

（一）學習經驗組織的原則

連續性：直線式的重申主要的課程要素，讓學生在一段時間里連續操作直線技能。

順序性：在更高層次上處理每一后繼經驗。把每一后繼經驗建立在前面經驗的基礎上，在更高層次上處理每一后繼經驗。整合性：課程經驗的橫向關系。（例如算術課中要培養學生處理數量問題的技能，還要考慮到科學、購物和其他場所有效應用這些技能的方式。）

（二）學習經驗組織的三個層次

最高層次：①具體科目；②廣域課程；③核心課程；④完全未分化的結構。中間層次：按序列組織的學程；以一學期或一學年為單位的學程。最低層次：①課；②課題；③單元。

（三）學習經驗組織的一般步驟

1、確定課程組織的一般框架；

2、確定每一課程領域的組織原則；

3、確定低層次組織的方式；

4、制定靈活的 “資源單元”；

5、師生共同設計活動。

四、評價學習結果

評價過程實質上是一個確定課程與教學計劃實際達到教育目標的程度的過程。

1、界說目標，以便了解這些目標實際上達到的程度。

2、確定評價的環境，確定使學生有機會表現教育目標所隱含的那種行為的情境。我們要知道學生已經獲得某種行為的途徑，是給學生表現這種行為的機會。

3、設計評價手段（泰勒反對把評價看作“紙筆測驗”的同義詞，可以采用問卷、觀察、交談、樣品收集等）

4、利用評價結果 【回顧與反思】

泰勒的《課程與教學的基本原理》作為現代課程理論的奠基石，至今仍然有一定的影響，但他畢竟是半個世紀之前的產物，必然帶有時代的印記，無論是他20年代末在俄亥俄州立大學從事的學程評價工作，還是30、40年代參與的“八年研究”，都是想要幫助學校走出困境，從而起到緩和當年美國社會矛盾的作用。

有人認為泰勒原理是直線式的，如果評價結果不符合目標時，不能實現反饋，要重新編制課程。因此惠勒以泰勒模式為基礎，將它改成圓周式。事實上，泰勒是很強調目標與評價的關系的，他認為目標是評價的準則，目標的解說是評價的初步階段，用評價程序來確定學生目標的程度，目的在于進一步修改教育計劃，但惠勒的這個課程編制模式把這層意思更加明確化了。

泰勒之后，不同的理論背景與時代背景也催生了諸多新的課程理論取向： ? 實踐取向的課程理論 ? 概念重建主義課程理論 ? 后現代主義課程理論 ? 生態主義課程理論 ? ??

思考：教育技術學專業在課程中能做什么？