第一篇：突出教學重點完善課堂模式(反思)（范文）

突出教學重點完善課堂模式 ——第十四周七年級語文教學工作反思

□ 七年級語文組

亮點：

★212班語文高效課堂曬課非常出彩，人文關懷和生活服務在語文課堂得到了充分體現；

★七年級語文教學按部就班，按原計劃有序進行，能維持不斷進步和穩定發展的好局面。

問題：

※課前準備不夠充分，沒有盡心盡力來為高效課堂學習設計，包括導學案和學習流程；

※課堂流于形式化，走過場，還欠缺實質性的深入研討學習，也有部分學生學習激情銳減。舉措：

■加大課前研討力度，強調集體備課的群策群力的重要作用；

■繼續曬課（時間、班級、任課教師待定），詩歌單位以“讀——品——展”為主線來展示學習； ■第七單元小考復習。

第二篇：怎樣突出教學重點

怎樣突出教學重點

課堂上突出重點的教學，有助于教學中諸多矛盾的正確處理，有助于促進學生對所學知識的扎實把握，更有助于預防教學中不分青紅皂白、眉毛胡子一起抓的狀況發生。做到教學重點的突出，不但是教師在備每節時，幾乎都要認真思考的話題，就其范圍而言，有一冊書教學重點，有單元教學重點，有類似于“個位滿十向十位進一”這樣的小重點等等。本文所談的教學重點主要指客觀存在的，不以人的意志為轉移的，教材中的一節課的教學重點。

為了說明教學重點是否突出的問題，下面就以計算教學為例，用正反兩個方面，對同一課題（北師大版三年級下冊第26頁“住新房”教學）而處理不同的兩個教學案例片段，分析其教學重點的突出與否。

案例一：當學生經過分析明確事理關系抽出算式12×14=?之后，教者引導學生用多種方法探討其算式的得數，盡管與教材設計的3種方法的順序不同，學生各自都有自己的計算方法，這時的執教者感到是時候了，便非常滿意的總結到：“以后就用你們自己喜歡的方法計算”。

案例二：與前者不同的是,面對學生的不同算法，教者不是急于下結論，而是進一步的啟發引導學生觀察這些算法（橫式與豎式）之間有什么聯系，有意識的把橫式的口算過程引導到用豎式的計算中去，最后強調的是用豎式計算，但用豎式計算也離不開橫式的（口算）計算。

以上教學顯而易見的看出后者的教學十分突出的優于前者，好在教者用抓聯系的方法突出本節課的教學重點。從中也不難看出，突出重點的教學，學生獲得的知識不是零散的，而是有邏輯性的；學生獲得的知識不是越學越多，而是越學越系統。

前者的教學，表面看好像教者在尊重學生的主體地位，其實不然，正是最后的那句結語，恰恰偏離或沖淡的是本節課的教學重點。本節課之所以把兩位數乘兩位數的豎式計算作為重點，就是因為是為學生以后學習多位數乘多位數筆算打基礎的。這個重點知識也不是經過學生的商討后得出的，而是通過教師的主導作用引入重點知識。這里不是說“以后就用你們自己喜歡的方法計算”這句話說的不對，而是說沒用到該用的地方。在知識點是平行的情況下，應該用上這句話。例如：對于解決問題中的分步與綜合列式，教材中出現這樣的字眼：“可以這樣算”，“也可以這樣算”。都應該鼓勵學生用自己喜歡的方法算。如果學生兩種或幾種方法都會那真是求之不得的好事。但是教者應該清楚，列綜合算式計算有利于提高學生的思維品質，這里不強求一律的目的主要是考慮學困生的接受能力。讓教者清楚的目的就是便于貫徹因材施教的原則。再如：幾何圖形教學中求長方形周長的教學就允許學生用不同的方法。類似這樣的例子在口算或估算的教學中多得很在此不勝枚舉。所以這句話只要用對了地方就必須得用不可。

為了防止教學走極端的現象發生，還要提出的是：既然已經確定準了（豎式計算）是本節課的教學重點，那么學生的口算就可以不用教了。如果這樣長期下去，影響的是學生的思維品質發展，更影響學生的計算速度。口算不過關筆算也好不哪去。其實上面已經說了，口算與豎式計算有著必然的聯系。象后者那樣用抓聯系的方法即突出教學重點，又把相應的口算融入其中，這樣一舉兩得的做法何樂而不為呢？！

教學過中要擺正口算與筆算之間的關系。只有重視口算才能談得上加強筆算。換言之筆算是重點，口算是為筆算服務的。而兩者又有著相互促進的關系。執行新的課程標準教材以來，教學中部分教者對于學生的口算訓練重視不夠，因此學生的口算能力低，一組簡單的數據口算本應該脫口而出，確慢慢騰騰。即使是在有人看課，學生注意力高度集中的情況下也算錯題，例如課堂中的學生板算，正確率低。平時需要加強口算訓練，例如20以內的加減法，簡算的把握，圓周率中1至10π的有規律得數等等，這些都是計算的基礎，運用的好不但能提高計算的準確率更有利于計算速度的提高。為突出筆算這個重點服務。

在絕大多數的新課教學中，一節課只有一個教學重點。有時幾節課都圍繞一個重點教學。如果一節課的重點多了就不能稱其為重點了，但在特殊情況下一節課就不是一個教學重點。就拿北師大版五年級下冊教材第五單元分數混合運算第56頁的“分數混合運算

（一）”這節課的教學說，除了分數混合運算這個重點外，還有與之相配套的有關問題的解決，能否說這節課有兩個教學重點值得商榷，從教材例題后面設計的練習題看，式子題與解決問題從量上說幾乎是半對半。所以執教者們感到這節課的教學任務很重，此兩個方面都要兼顧。而對于下一個章節第58頁“分數混合運算

（二）”教學重點則是乘加、乘減問題的解決。

突出教學重點也有一個度的把握問題。教研中我們非常欣賞執教者說過這樣的一番話：“教案是死的而學生是活的，我們的教是為學生的學服務的，教案要隨著學生的改變而改變”。例如：有一位二年級數學老師，在教學7的乘法口訣時，課堂教學進行不長時間就發現學生不用教，就能自己熟練的得出口訣，課前已經設計好的“順著背、倒著背、對口令背”等教學形式就顯得重復，這樣老師不是按部就班的進行教學，而是把教學的重點深化于引導學生探究口訣之間規律上，實現了真正意義上的教為學服務。按照學生需求進一步的突出教學重點。這樣一來課前備好的課書寫的內容60%不管用了，教者這種舍得把備好的部分內容放棄，根據學生的需要重新設計教學，實現了真正意義教為學服務。同時還要注意到，承認以學生為主導的同時，有的時候還要以教師為主導，決不能放任自流的讓學生牽著老師偏離教學重點跑的狀況。教學中最忌的是剃頭挑子一頭熱，不顧忌學生的課堂上的反應如何，教者一味的把自己備的那些內容進行完才算教學任務的完成，只有這樣才心安理得，得到一種心理上的滿足感，至于學生買了多少帳，哪些學生買了帳，都不去考慮。這是一種低效的甚至無效的教學。為了進一步說明教學重點的突出問題，再看下面兩個教學實例。

1、三年級中的小數加減法的豎式教學不是讓學生機械的記憶“小數點一定要對齊”這句話，更重要的是理解掌握“小數點要對齊的道理所在”。如果學生明白或者體會到“小數點對齊了，相同數位也就對齊了”這一道理的重點，才算不是機械的死記硬背的學習知識。因此說學生理解了小數點對齊的道理，就意味著教學重點突出的到位了。像這樣抓住重點的設計教學，學生學得的知識才是扎實的，學生的計算正確率就高，相對的遺忘率就低。但這也不是說所有的問題都讓學生知其然還要知其所以然。例如：當學生學完混合運算后，問學生“為什么要先算乘除、后算加減？”這就有些難為學生了，不是說這個問題不能回答，更不是有意識的回避這個問題，讓學生回答類似這樣的問題超出了他們的認知范圍，況且我們班級的學生絕大多數不是“華杯賽”選手。由此看來突出重點也有一個度的把握問題，究竟突出到什么份上，主要看學生的接受能力，要堅持上不封頂下要保底的原則，這樣才能最大限度的發揮每個學生的智力潛能。但是這里要提醒執教者，課堂上一旦學生提出混合運算為什么要先算乘除、后算加減？如果教師僅限于“這就是一種規定”的回答，這樣的回答約等于沒回答。執教者要清楚現在的學生就某一個方面講知道的要比教師多，在這種情況下教師要妥善處理問題，可留課后作業網上查詢，或者教師把這樣規定的理由直接向學生表白：就拿二年級教材中6+3×4來說，如果規定先算加減、后算乘除的話，那么就要在算式中加上括號即6+（3×4），沒有括號的算式要比有括號的算式簡單些，更何況在人們的實際生活中，需要先乘除、后加減的問題遠比需要先加減、后乘除的問題多。借以滿足好學者們的心理需求。

課堂上圍繞著重點教學內容，教師不能把簡單問題進行復雜化的提出，例如：東北師范大學朱玉民教授說過這樣的教學情境：對于剛剛跨進學校大門沒幾天的一年級小學生而言，在學習5以內的加減法這個重點知識的時，3+2=5學生已經算的很好，教者卻提出“3只雞加上2只雞為什么等于5只雞？”的問題，相當于“3+2為什么等于5？”，學生頓感茫然，片刻之后，終于有個學生舉手回答了：“老師我知道，喂小米、喂谷糠”，出現啼笑皆非的尷尬局面。如果這個問題讓我們成人回答會如何呢？無非是“因為3里面有3個1,2里面有2個1，所以加在一起就是5”，這樣一種帶有因果關系的對一年級小學生講比較復雜的問題讓其回答，教者是把學生看的過高，成人化的教學思想必須克服。

2、縱觀小學數學北師大版教材，對于每個教學例題的呈現，無不伴隨著解決問題（課改前稱應用題，當然新提法有新提法的含義），解決問題教學不單獨設章節。執教者在把握教材的過程中，尤其是從來沒有教過小學數學的教師，往往出現把握不住教學重點的現象。例如二年級下冊第二單元《混合運算》第一課的“小熊請客”教學，其教學的重點不容質疑的應該放在運算順序上，而不是解決問題上。在調研過程中，看到偏離教學重點的表現是：在教學該例題的設計練習時，教師設計了大量的乘加、乘減問題解決，好像只有這樣才算抓住了教學重點，其理由是在整個小學數學階段，解決問題是重點教學。如果這樣認識問題就是對小學數學教材的整體編排體系認識有偏差。如果把握住編排體系的螺旋上升就能改變這種偏差認識。

把握不住重點的教學，一節課下來學生做的重點題目將會有限，根本達不到掌握運算順序的程度要求，而且加重了學生的學習負擔。也許有的教師要問：從教材的本身，如何能看出教學重點？只要通覽一下本課例題后面設計的練習題便可清楚的認識到，習題的絕大多數都是以式子題的形式出現，而不是解決問題（但也不排除少量的或者是半圖半文的解決問題），這里所表達的意思是，可以根據本班級的實際情況，適當穿插一點解決問題的題目是不為過的，什么事情都不能絕對化。至于為什么要把運算順序作為教學重點，就是為了學生的以后學習小數混合運算、分數混合運算等打基礎。

當明確突出教學重點的重要性這僅是事情的開始，那么如何確定準教學重點呢？除了上面所說的從每一節課教材例題設計的練習題量的多少看之外，從教學目標的確定上也能清楚的看出其教學重點。還以北師大版五年級下冊第五單元

第一課時混合運算

（一）教學目標為例，教參敘述如下：

1、體會分數混合運算的順序和整數是一樣的，會計算分數混合運算。（以兩步為主，不超過三步）；

2、利用分數加、減、乘、除法解決日常生活中的實際問題，發展應用意識。

不難看出這節課教學重點，一是分數混合運算的順序，二是分數連乘、連除、乘除混合運算實際問題的解決（有的表述為混合運算順序及相應的解決問題）。在考慮此兩點都要兼顧的情況下，依據本班級的學生實際，還不能平均使用力量，應該把重點向問題解決加以傾斜，其原因是看教參對重點的程度要求，為什么叫“體會分數混合運算的順序”，而不是“掌握分數混合運算的順序”，因為混合運算的順序對學生而言不是什么太新的知識，絕大多數的學生一點則通。

既然找準了教學重點，就要舍得在重點上花費時間。在教師的教學中，教者為了突出教學重點創設了很好的舉措，比如在解決問題的教學中只列式不計算，把大量的時間放在思維訓練這個重點上；再如在四則混合運算教學中，常常拿出一個算式就要求學生說出先算什么再算什么。還有的教者對板書中的重點內容用紅色粉筆加以標注，借以引起學生對重點的注意。

回顧新課改的歷史已經十年有余，在用新教材和與之相配套的參考書編寫方面如果能把單元、章節、每節課的教學要點，尤其是教學重點加以闡明的話，這樣的參考書更具有可操作性，減少盲目性。特別是對新上崗的數學教師，尤其是低年級的教學，執教者看到教材中的某一幅圖，重點不知從何入手，何談教學質量的保證與提高。基于這種情況，新教師就要向有經驗的教師請教，網上請教，通過參加每學期一度的區、市級研訓教師進行的教材教法輔導請教等，把教學要點特別是重點把握準，在上每一節數學課時，把握住了重點，就好比心中有了主心骨，我們的教學就知識而言才有方向性的把握。

這樣看來，教學重點是由知識體系的本身所決定的。找準教學重點的關鍵是讀懂教材，準確把握教材知識間的相互聯系及來龍去脈。要求教師瞻前顧后的從大處著眼，堅持抓基礎的原則；從小處著手，從具體的每一節數學課抓起。張弛有度的在每一節數學課的教學中，緊緊的抓住對學生的后續學習起著舉足輕重作用的有關知識展開教學，才能更好的突出每節課的教學重點。

第三篇：重點不突出的課堂特征

重點不突出的課堂特征

一、照本宣科

把教材當教案。以為上課就是處理教材。這種情況，深層原因在于沒有重點意識，不懂教學是需要把握重點的。最典型的照本宣科是一字不落地念教材、說教材。此外還有兩種變式——一是照本宣科地問答，老師說教材的上半句，學生答教材的后半句；一種是照本宣科地設計問題讓學生自學，答案完全出自教材。這兩種變式是“披了學生主體外衣”的照本宣科。照本宣科所以為我們所不取，不在于對教材表層信息的處理不應該，錯在僅僅把處理教材的表層信息作為全部教學任務，不挖掘，不延伸，不整合，不加工，將弄不清教材與教學的關系，把用教材教等同于教教材。照本宣科地流弊來于傳統教學。在傳統教學那里，學生負擔輕，考試壓力小，學生只需背背記記即可應付考試。現代教學論認為，在學習的過程中，理解處于關鍵環節，只有理解了才能有效應用。

但是“照本宣科”不是一點價值也沒有，它適合于快速處理教材——處理教材的表層信息。而在課堂教學中，處理教材的表層信息是不可或缺的一個環節。尤其是在文科教學中，如果不顧教材的表層信息就進行深層分析，這就是架空分析，是課堂教學的大忌。須知，快速處理教材也是一種能力——教材駕馭能力。這些表層信息不處理不行，因為它是深層知識的載體。照本宣科只要改變一下時間觀念即可改變它的弱勢地位——給以時間限定，快速閱讀、快速圈點、快速篩選、快速處理。這樣，無論是老師做還是學生做，都增加了難度和學習強度，將剩余的時間用于對重點的挖掘、強化和對難點的破解。

二、避重就輕

簡單知識大講特講，疑難知識避而不談；學生會的大講特講，學生不會的能回避就回避；表層知識精細講解，深層知識淺嘗輒止或不去涉及。其深層原因可能有：第一，理解不深，不知講；第二，水平不高，不會講；第三，把握不準，不敢講；第四，責任心不強，不愿講。

三、突出不夠

有重點，但突出力度不夠，達不到應有的教學效果。深層原因可能有：第一，面面俱到，不敢取舍，結果重點失去了應有的重視；第二，方法誤用（例如不該自學的叫自

學、不該討論的叫討論、不用提問的的提問了等），時間浪費，導致沒有時間突出重點；第三，內容太多，或重點太多，或難點太多，沒有時間得以突出或沒有精力去突出；第四，教法簡單——教學方式不充分，深入分析不到位，知識分解不到位，想突出但不知道怎樣才能突破重圍。

第四篇：突出珠心算教學的“重點”

對珠心算本身而言,珠心算教學的每個時期都有其不同的教學重點,必須切實抓好,才能使課堂教學效率事半功倍。從珠心算形成分析,珠算操作是實現珠心算的前提與基礎,其內容包括加、減、乘、除算。乘、除算以加減算為基礎,而加減算以一位數,即20以內的加減算作為基礎。譬如,二下第44頁的例2: 433+418 ,則是百位4+

4、十位3+

1、個位3+8 的組合,所以加減算不管位數有多大,筆數有多少,歸根結底,離不開 20 以內的加減算。可見20 以內的加減算是開始階段的教學重點,直接關系到多位數加減算速度與準確率,所以對于這個最基礎的重點一定不能放松。在以后的多位數乘除法的珠心算教學過程中,加減心算則是整個教學的重點,只要珠心算加減法過關了,以后的乘(除)法只是錯位疊加(減),就容易突破了。

對珠心算教學方法而言,建構主義理論認為,數學學習是一種主動建構的過程,是學習者與外界的信息發生互動的過程中必然要進行信息的傳遞。所以在珠心算教學中自主探索、合作交流不能少,在多向交流中讓學生主動參與,相互傾聽、相互質疑,在合作中學會交流。例如:在教學一年級下第87頁的例3,46+47=?,通過小組合作共同研究,學生通過擺一擺、算一算、撥一撥找到了多種算法。僅算一算就找到了以下幾種方法:(1)由筆算加法、珠算加法想到的:①先算6+7=13,再算40十40=80,合并13+80=93;②先算40+40=80,再算6+7=13,合并80+13=93。(2)由舊知識(兩位數加一位數和整十數)想到的:①先算46+40=86,再算86+7=93;②先算40+47=87再算87+6=93。(3)湊整十想到的:①把47看成50先算46+50=96,再算96-3=93。算法多樣化體現了全新的教學理念,鼓勵學生獨立思考、善解學生的想法,承認個體差異,允許孩子自主選擇,教師的作用就是引導學生對算法進行梳理,使學生了解多種算法,經歷與同伴交流各自算法的過程,讓學生在交流和比較中找到適合自己的相對優化的算法。只有這樣,才能真正做到讓珠心算走進數學課堂,把思考還給學生。

對珠心算的形成而言,珠心算能力的大小取決于大腦中儲存數位能力,頭腦里所呈現的珠象越清晰、位數越大、速度越快,那么今后珠心算的能力將會越強。因此,珠心算教學的核心是如何將實際撥珠動作內化成牢固、清晰珠象,達到在腦子里意念撥珠神奇效果。其教學方法要經歷:實際的撥珠練習、數珠互譯訓練、模擬想珠象。如果說部分教師的珠心算教學無法推進或進展緩慢的話,那就是模擬想珠這一環節沒有及時訓練而導致珠心算沒有較大的突破。所謂模擬是指模仿實際撥珠的動作(也稱虛撥),訓練時要求模擬的幅度必須小于實際的撥珠動作。在珠心算的數學課堂教學中要加強這方面的訓練,只有這樣才能逐步實現珠心算的飛躍。值得注意的是最高境界的珠心算是沒有模擬的,一段時間的模擬撥珠之后,要及時進行想象撥珠訓練,促進撥珠動作的內化,達到珠心算的最高境界。想象撥珠時千萬不不能讓學生在大腦中想象整個算盤,因為這時產生的象是模糊的,即虛象,不利于學生形成意念撥珠。

第五篇：歷史課如何突出教學重點

歷史課如何突出教學重點

教學重點是指從教學目標出發，在對教學內容進行科學分析的基礎上而確定的最基本、最核心的教學內容，通常是指一門學科所闡述的重要概念、原理、規律、技能，是學科思想方法或學科特色的最集中體現。它是教師教學設計的重要內容，是一節課所必須要達到的目標。每一節歷史課都有豐富的教學內容，每一個教學內容都有重點，教師在教學實施的過程中，如果面面俱到、平均使力，不僅難于操作，也不會產生良好的教學效果。因此，教師面對教學內容的設計與實施，很重要的一個方面就是要從教學重點進行選定和突出。

課程標準中只是平行列出了教學目標，教科書也是組織編排一些內容來闡釋和落實這些教學目標，并沒有說明哪些目標是教學重點、哪些不是教學重點，更沒有說明一節課內容里哪些應該是重點、哪些應該是非重點。因此，需要教師對教材進行深入的鉆研和分析，根據每節課內容的具體情況加以選擇和確定，這也是教師創造性工作的具體體現。教師在備課時，首先必須明確教學重點，然后再循序漸進地引導學生學習。我根據長期教學實踐與觀察中得出結論，一節課的教學重點可以這樣得到確定：地位作用分析法、課題分析法、習題推斷法、學情分析法。

地位作用分析法。在教材知識體系中，具有重要地位作用的概念、原理、規律、技能就是教學的重點。所以，可以從分析學習內容在教材知識體系中的地位和作用來確定是否為教學重點。

課題分析法。很多情況下，學習內容的標題（課題）就明確了將要學習的主要內容，由此可以根據學習內容的標題（課題）來確定教學的重點。

習題分析法。重點內容往往都是要求學生達到理解、掌握和運用的。因此，在教科書中，一般都對其配比了一定數量的習題供學生練習和鞏固，并促進學生遷移運用，最后形成學科技能與能力。所以，分析教科書中的習題可以確定出我們的教學重點。

學情分析法。教師根據學生學習基礎和知識本身的特點及難易程度，再結合學生的理解水平來確定教學的重點。在教學實踐中，重點往往也是變化的，變化原因之一就是學生實際情況。所以在“備教材”時也要“備學生”。

在每一節歷史課的教學重點中，往往有幾個教學重點，而教學重點也有著不同特點，所以，突破重點的方法應根據不同的重點來進行取舍。在教學實踐中，以下這幾種方法比較可行：

歷史假設法。就歷史科學本身來說，是不容許假設的，但從歷史教學來說，為了實現教學目標、突出教學重點、引起學生學習興趣，可以進行假設性提問。例如《美國內戰》中南北雙方的經濟制度矛盾、內戰的爆發是課文的重難點，教師在教學中可以這樣假設：假如有一個北方資本家在美國南方開了一家織布廠，這家工廠有沒有發展的可能性呢？學生通過自主閱讀后再互相交流，有的說“他買不到原料，因為棉花控制在南方的奴隸主手中，他們要把棉花賣到歐洲去”；有的說“他織出來的布沒人買，因為南方大量的奴隸買不起棉布”；還有的說“他找不到干活的自由勞動力工人，因為南方實行的是奴隸制”。這樣，讓學生進行討論、爭論、辯論一個假設性的問題，既調動了學生積極運用語言材料組織新的語言內容，又訓練了他們在同一信息中探索不同答案的求異思維能力，能夠有效地激發學生的學習興趣、創設良好的問題情境，從而設疑啟智，營造創新氛圍。

材料講解分析法。分析史料是學生必備的技能，通過材料的分析和講解比較容易突出重點。比如，教師在講有關共產黨建立“三三制”抗日民主政權問題時可出示相關材料：陜甘寧邊區1941年11月召開第二屆參議大會，所選舉的18名邊區政府委員中共產黨員有7人，當時共產黨員徐特立立即聲明退出，換上一名黨外人士。之后通過讓學生結合史料進行討論：為什么要采取“三三制”這一做法？通過學生討論和教師的精講引導，為學生揭示抗日民主政權是中國共產黨領導的抗日民族統一戰線性質的政權，使之真正認識這一政權在團結人民、調動一切反對日本帝國主義的階級和階層的積極性方面所起的作用。

列表對比法。比較是人們通常運用的一種認識事物的方法，通過比較才能認識事物的本質特征，較好地實現教學重點問題的解決。例如：世界近代史上亞洲有兩次性質相同的資本主義性質的改革，然而，日本明治維新成功了，中國的戊戌變法卻失敗了，這一內容對學生來說往往難以接受。如果教師將兩次改革的內部條件、社會背景、力量對比、政策實施、國際環境等方面內容列成表格加以對比的話，那么上述結果的出現也就極自然了。這種對同一特征或性質相近的歷史事件進行的對比，同中求異、異中求同、去粗取精、由表及里，從現象到本質，從而幫助學生找出歷史事件之間的必然聯系，教師如果在教學中經常采用比較的方法，可以啟發學生思維，促使他們向知識的廣度、深度發展。

直觀圖示法。此法適用于理論性較強和較抽象的教學內容。如“奴隸制的確立促進了生產力的發展”這一內容，如何引導學生從生產力水平發展的角度出發去考慮問題，教師可運用多媒體教學手段依次展現。如原始社會時人們制造的粗糙石器；我國商代的精美青銅器、陶器、玉器；殷墟平面圖和古巴比倫城；大規模奴隸勞動的場面和生產中精密分工的場景。教師同時根據直觀的畫面進行講解，使學生深刻地理解了理論知識和較抽象的道理，從而培養了學生的歷史思維能力。同時，這種直觀教學法也較符合中學階段學生的認知規律。對于生動、形象、具體的史實，情景性強，引人入勝。因此，實際教學中，根據實際條件和自身特點采取適當的多媒體、網絡手段去創設情境，相應的情境氛圍會使學生產生情感共鳴，輕松愉快地接受知識信息，既提高教學效率，增強學生對歷史課的興趣，培養學生積極求異的思維能力，加深記憶，達到思想道德教育的目的。“南京大屠殺”使學生認識到了法西斯的殘暴，“百年中國”使學生理解了共產黨的偉大，“世紀戰爭”讓學生感受了戰爭的風云……這樣，原本枯燥抽象的知識變得生動形象，但也應注意的是：不能因為過于注重直觀性，導致流于形式，干擾、弱化知識和技能的學習及學生思維的發展。

總之，教學重點的確定，直接關系到課堂的教學效率和學生的學習效果，歷史教師一定要能夠準確地確定教學重點，并要掌握突出重點的方式與方法，從而提高歷史學科的教學質量。