第一篇：專業發展群體驅動的有效策略

TEAM：教師專業發展群體驅動的有效策略

海安縣曲塘中學

我校已有54年歷史，上世紀90年代以來，學校教育教學質量一直在全縣甚至全省領先，具有較高的社會知名度和美譽度。但從90年代初起，我們就清醒地認識到，學校發展還面臨一些問題。從教師團隊年齡結構看，30歲左右的青年教師占半數以上，45歲左右的中年教師相對較少，接近退休的老教師卻占一定比例；從職稱結構看，中初級教師占70%以上，高級教師雖然不少，囿于年齡因素，能進入高三一線的并不多；從教科研能力看，教師個體能力較強，但群體能力有待提高。

如何不負家鄉父老眾望，確保學校的可持續發展？教師是學校發展的第一動力，也是最根本的動力。好學校就要培養一批好學生，而這首先就要培養一批好教師。因此，從“九五”開始，我們就通過承擔南通市教育科學課題“教師素質優化的群體驅動策略研究”，啟動了整體提高教師隊伍素質的探索和實踐。經過10多年努力，不僅打造了一支人格魅力高尚、政治素質過硬、業務能力精湛、團隊協作有力的教師隊伍，確保了學校教育教學質量持續高位走強，也逐步形成了教師專業發展群體驅動的有效策略——TEAM策略。

Target：目標產生凝聚

Target，目標。目標產生凝聚，就是要整合個人、群體和團隊目標，促使所有教師產生實現共同愿景的強烈欲望與動力，形成凝聚力，促進教師團隊素質的整體提升。

作為一個教師團隊的學校是由各類教師群體構成的，每個教師群體又是由若干教師個體構成的。促進學校教師團隊素質的整體提升，就要采取切實措施，將個體目標整合為群體目標，將群體目標整合為團隊目標，形成價值認同，產生凝聚力量，促進共同發展。

我校地處蘇中平原，是一所典型的農村中學。從學校發展現狀、發展潛能出發，我們提出了“恪守人本信念，打造一流師資，深化內涵發展，爭創四星高中”的學校整體發展目標。為了加深全校教師對學校目標的理解和認同，我們十分重視把每年的教職工代表大會制度落到實處，一方面積極動員、鼓勵教師為學校發展獻計獻策，每年教代會提案都在100件左右；一方面認真研究、積極落實教師的主張、意見，充分尊重每個教師個體和群體的發展目標，使學校整體發展目標不以犧牲個人和群體發展目標為代價。

我們還十分重視改進和加強“青藍雙馨工程”，努力使之成為整合學校各類教師群體發展目標的有效途徑。青出于藍而勝于藍，是傳統的“青藍工程”的基本假設之一。但在人類跨過前喻文化，步入并喻文化、后喻文化的今天，文化的傳遞方式已不僅僅是晚輩向長輩學習，而是發生在同輩人之間，甚至是長輩需要向晚輩學習。因此，我們十分強調利用“青藍雙馨工程”這一機制，促進老年、中年和青年教師群體之間的相互學習，相互促進，讓老年教師認真總結自己多年形成的豐富經

驗，充分發揮對中青年教師的傳、幫、帶作用，與時俱進而不固步自封；讓中年教師勇挑重擔，業務上屢屢求進步，科研上累累結碩果；并且確保青年教師“一年站穩講臺，三年業務熟練，五年成為骨干”。

“青藍雙馨工程”促進了中老年教師和青年教師的共同成長。我校外語組兩名教師被評為“南通市優秀師徒”。1999年進校的10名年輕人，已有6人執教高三。近年來，我校青年教師有4人分別獲縣第六、七、八、九屆“青藍杯”教學才藝觀摩大賽一等獎，2人獲南通市“教壇新秀”榮譽稱號，2人獲南通市優質課評比一等獎，40多人獲縣評優課等級獎。

Education：學習完善自我

Education，教育、培訓。學習完善自我，就是要對教師開展持續不斷的教育、培訓，讓教師們在“學習、學習、再學習”的過程中，不斷增長知識，提升理念，完善自我。

教師的本職是教學，教師本質上是實踐者，但教師的實踐并不是一種簡單的技術應用，而是一種基于專業認識和見識、具有專業性判斷的實踐。教師專業發展是自主、多元的，但教師職業本身還承載著獨特的社會需要，包含著專業化的理性需求。要使每個教師都能成為適應社會需要的、有理性、有智慧的實踐者，就必須依靠學習。只有不斷的學習，才能逐步完善自我。

新世紀以來，我校吸收新分配師范生89名，全校35歲以下的青年教師占半數以上。我們采取了一系列措施，努力促進青年教師迅速成長。青年教師一進校門，就指定中老年教學骨干與他們結成對子。每學期開學前，都要舉辦新教師培訓班。每學期中，連續組織名師公開示范課聽課評課活動，不定期地請市縣教科研人員和本校教學骨干舉辦輔導講座。每年，4月份舉行優質課評比，9月份舉行獲獎教師匯報課活動。青年教師一學期聽課不少于40節，學期中抽查教學詳案和聽課筆記；學校領導經常深入青年教師的課堂聽課檢查，掌握一手資料并及時反饋。

我們提出了“成就專家型教師”、“讓教師發展學校”的目標。要成為專家型教師，就必須擁有堅實的專業理論知識、豐富的教育教學經驗，始終站在教育理論和實踐的前沿。為了強化教師培訓，幫助教師學習，在積極組織教師參與全縣的教師繼續教育活動的同時，我們每學期都要為全校教師明確讀書專題，推薦讀書書目，每個月都要組織專題講座和教研沙龍，討論學習體會，展示學習成果。

我校用于教師學習、培訓的經費一直保持在教師工資總額的6%以上，教師繼續教育簽證率一直保持在90%以上，繼續教育學分達標率一直保持在85%以上。

2005~2006學年第一學期推薦書目：①沈灌群、毛禮銳主編：《中國教育家評傳》，上海教育出版社2000年版；②鄭金洲：《案例教學指南》，華東師大出版社2000年版；③彭歌、陳敬：《偉大的笨蛋：中外名人的差生生涯》，花城出版社2003年版；④［俄］塔爾塔科夫斯基：《蘇霍姆林斯基的一生》，唐其慈等譯，教育科學出版社1986年版；⑤耿占春：《在美學與道德之間》，山東友誼出版社2006年版；⑥肖川：《教育的智慧與真情》，岳鹿書社2005年版……

Ability：研究提升能力

Ability，能力。研究提升能力，就是要堅持“研訓一體”，讓教師在研究狀態中留心教學問題，發覺自身不足，吸納他人經驗，提升教學理念，提高教育教學能力。

蘇霍姆林斯基說過，“如果想讓教師的勞動能夠給教師帶來樂趣，使天天上課不至于變成一種單調乏味的義務，那就應當引導每一位教師走上從事研究的這條幸福的道路上來。”早在1992年，我校就提出了“教育科研星火計劃”，鼓勵教師走“教育教學帶動科研，科研促進教育教學”之路。學校幫助教師進一步加深理解教育教學科研的必要性，不斷增強科研意識，把理論研究和應用研究結合起來，宏觀研究和微觀研究結合起來，把科研滲透到教育教學的每一個環節中，形成教學、教改、科研一體化。學校健全教育科研工作運作機制，成立了校長牽頭、相關處室負責人參與的教科研工作領導組，構建教育科研工作的激勵與競爭機制，堅持自辦校刊《秋實》，為教師提供展示教科研成果的平臺。

我們還始終堅持以課題研究為龍頭，以論文寫作為抓手，把教育教學研究工作抓得扎扎實實。學校先后承擔的10多個省、市、縣九五、十五教育科研課題都已順利結題，研究成果得到專家的肯定。

我校教師在省、市級以上刊物發表教研文章的數量，一直在全縣名列前茅。每年發表文章數量已連續8年超過100篇，其中2003年為256篇，2004年為318篇，2005年為286篇；還有大量教研文章獲省、市評比一等獎。全校近90%的在職教師都發表過教研文章。

Morale：合作鼓舞士氣

Morale，士氣。合作鼓舞士氣，就是要以制度建設為基點，以制度促進、保障教師群體內部和群體之間的合作性競爭，讓整個團隊擰成一股繩，產生凝聚力，進而鼓舞士氣。

教師的日常工作往往是個體性的，容易滋長保守、自閉的專業個人主義傾向，對教師的專業成長極為不利。促進教師用合作的方式競爭，共同發展，僅有宣傳教育、輿論導向，往往是蒼白無力的，還需要通過科學的機制來促進和保障。有了一定的制度約束，規范了行為，養成了習慣，外在的要求就有可能逐漸內化為自身的信念和自覺的行動。合作性競爭機制的建立，不僅使團隊具備了善于戰斗的素質，也鼓舞了團隊勇于戰斗的士氣。

通過長期的實踐和探索，我們逐漸形成了外出培訓匯報制、捆綁考核制等一系列機制。捆綁考核制，就是在對教師教學績效考核過程中，不僅重視個體因素，還要強調群體因素，要將對教師個人的教學績效考核，與對班級、備課組、年級組等各方面同行的教學績效考核聯系起來。外出培訓匯報制，就是要求每一位外出學習者必須帶回“四個一”：一套清晰翔實的培訓材料，一份發自內心的學習心得，一次準備充分的研究講座，一節解決困惑的示范課。這樣，就讓個體學習成就群體學習，讓個體進步成就群體進步，最大限度地發揮了個別教師外出接受培訓對于促進全體教師共同進步的作用。

我校現有專任教師207名，有碩士研究生6名，98%的高中教師達本科學歷，較全省2004年的平均值高14個百分點，35%的教師具有高級職稱。學校教師中，有在職中學特級教師3名、全國優秀教師2名、江蘇省優秀教育工作者3名，省、市學科帶頭人和骨干教師12名，縣學科帶頭人和骨干教師46名。學校高三年級組被評為縣優秀教師群體，語文組被評為南通市先進教工小家，學校5次蟬聯江蘇省文明單位，是江蘇省德育先進學校、江蘇省重點高中、南通市模范學校。

TEAM，團隊。團隊共同發展，群體驅動，整體提高，打造一流師資，全面提高質量，是我們孜孜不倦的追求。

學校全體教師是一個團隊，是由有著不同特點、不同目標的許多個體和若干群體組成的，但團隊的總體目標（Target）是一致的。不同群體內部及相互間建立共同愿景，產生了強大的凝聚力。在共同的目標下，教育和培訓（Education）成了教師發自內心的第一需求。學習不再心浮氣躁、急功近利，而是成為大家追求的心性修養、精神價值。在學習的基礎上，教師們積極主動地參與教育教學研究，在實踐中思考，在思考中實踐，努力提升自身的能力（Ability）。群體之間建構合作性競爭機制，以制度促進合作，以合作促進競爭，以競爭鼓舞士氣（Morale），共同提高，共同發展。

經過10多年的探索和實踐，“TEAM”被我們賦予了新的含義：T（Target），目標；E（Education），教育、培訓；A（Ability），能力；M（Morale），士氣。從“TEAM”（團隊）衍生出的這4個理念，形成了我校教師專業發展群體驅動的有效策略。

第二篇：促進青年教師專業發展的有效策略1

促進青年教師專業發展的有效策略

摘要本文基于我校青年教師在上崗過程中的表現，分析了如今阻礙青年教師專業發展的因素，提出了對青年教師培訓策略的思考，以便滿足青年教師的培訓需求，進而有效地促進青年教師的專業成長。

關鍵詞青年教師專業發展阻礙因素有效策略

“青年教師”一般意義上是指30周歲以下的，在政治、學識、理念、專業發展上仍需不斷提升的教師群體。他們的敬業精神和專業水平關系到學校的生存和發展，他們的教學水平和教育能力影響著學校的教學和教育工作，他們的熱情和精神影響著對科研的投入以及教育教學改革的實施。隨著我校辦學規模的不斷擴大，新的師資力量擴充，年齡在30周歲以下的青年教師已占到教師總數的45％左右。常言道：“學校以教師出名，教師靠學校成才”。學校在依靠老教師“看家”，中年教師“當家”的同時，還要依靠青年教師“發家”，這是學校遵循可持續發展規律的重要基礎。然而，在面臨著青年教師需要迅速提高教學基本功和盡快走進新課程的雙重壓力及眾多困惑下，如何促進青年教師專業成長以保證教育教學的質量已成為學校管理者們重視和研究的課題。

一、阻礙青年教師專業發展的因素分析

1、現行的師范教育重理論輕實踐的弊病滯后青年教師的專業發展。我國現行的教師培養制度與教師專業化的要求比起來明顯滯后。今天，傳統的師范教育觀念已經總體落后于時代，我國教師的職前教育與職后教育嚴重脫節。中學教師除了應具備較好的專業理論知識外，還必須具有較強的實踐操作能力和課堂教學能力。但目前師范教育多以相關理論知識和教育法規為主，與教學活動直接相關的知識比重較小，教學實踐環節設置較少，教學方法、教學效果評價方法等實踐能力提升不夠，多是紙上談兵。

2、入職后學校的培訓制度不健全，難以促進青年教師的專業發展。

美國約翰霍普金森大學的費斯勒教授就把關鍵人物作為影響教師專業發展的六大個人環境因素之一，“初任教師在最初教學時，總要不自覺地選擇某一位教師作為認同的對象和作為教學行為的參照，并不斷改進和更新，直至最終擺脫關鍵人物的窠臼，形成自己的專業教學風格”。如常見的教師培訓策略“導師制”，對缺乏教育教學經驗的青年教師而言，“導師制”本應是一種很好的“傳幫帶”形式，然而，師徒責任往往并不明確，師徒之間的情感不融洽，師徒考核不合理，盡管有師徒之名，但許多師傅與青年教師之間少有溝通，師徒制

1的作用難以顯現。所以如何建立一套行之有效的培訓體系，仍值得我們深思。

3、失衡的考核評價制度致使青年教師難以嶄露頭角

現在學校招考教師越來越注重學歷與名校的因素。本來將學歷作為一個教師專業發展的基礎無可厚非，但目前有重學歷輕能力，重論文輕教學，重科研輕實踐的傾向，這往往導致與教師相關的職稱評定、課題申報、業績考核等等過分參考學歷、科研及獲獎情況等硬性指標，而教學能力的考核卻由于難以量化而顯得可有可無。同時，青年教師剛到教學崗位，在教學、管理、學習等多重壓力下，往往顧此失彼，不能在短期內取得較大成績，導致難以嶄露頭角。有些青年教師在工作中對于晉級、評優等過于看重，致使在專業學習上存在急功近利和浮躁的傾向，不能沉靜下來系統地、全面地查渥補缺，從而影響長遠的專業發展。

4、巨大的生活壓力嚴重降低青年教師對專業提升的動力

青年教師多數正值結婚生子的年齡，購房、生育、撫養子女等生活壓力接踵而至。然而，青年教師的收入水平普遍較低，使得青年教師往往面臨較大的生活壓力。雖然青年教師個人對教學工作的興趣、理想價值觀及認同感是支持教師發展的原動力，但隨著近年來通貨膨脹導致的物價持續上漲，以及面對高收入行業帶來的心理沖擊，青年教師的心態開始變得浮躁，無法安心盡全力提升專業水平，卻忙于各種兼職，力圖維持一個相對體面的生活水準。基于以上青年教師在專業發展中顯示出的各種現狀，結合我校實際，我們建構了可有效促進青年教師專業發展的策略。

二、促進青年教師專業發展的策略

（一）思想教育，激發青年教師追尋有意義的快樂。

真正有意義的有生命價值的快樂，是建立在對事業的追求上的。受多種因素的影響，許多青年教師走上講臺時還存在著理想和現實的矛盾，一個不喜歡做教師的青年人，是不可能全身心投入到教學工作中的，更不會走上優秀教師的快速成長之路。所以要培養出優秀的青年教師，首先要激發他對教育工作的情感，即俗話說的“干一行愛一行”，使青年教師真正地感受到教育是事業，還是值得做的事業。

近年來，我校通過舉辦青年教師《我的教育理想 》的演講比賽，組織《教師----我無悔的追求》、《我的教學新理念》等征文活動，聆聽特級教師談名師成長等系列教育活動，鼓勵青年教師撰寫談感受、認識、心得的文章；大力提倡愛崗敬業的主人翁精神、勇于奉獻的蠟燭精神、愛生如子的園丁精神、刻苦鉆研勇于創新的開拓精神，通過這些活動使青年教師的思想認識和境界都有了很大提高，激發了青年教師對教育事業、工作質量有了更高的追求，也成為了青年教師群體主動成長的不竭動力。

（二）關心青年教師的生活，減輕青年教師壓力。

青年教師是一個活躍的群體，往往對生活及工作有著較大的熱情，但他們也是相對脆弱的群體。相對偏低的工資水平，浮躁的社會氛圍等造就了較大的生活壓力，較多客觀因素影

響著他們不能全身心投入教育教學之中。學校把青年教師的需要和學生的需要放到同等重要的位置，則能從根本上減少教師的壓力源。青年教師的需要主要有物質需要、發展需要、及成就需要。我們應從這些方面入手盡可能滿足青年教師的需要，激發他們的動力，促進他們的心理健康，促進專業成長。尤其要注意的是必須尊重青年教師的人格，當他們出現心理疲勞、煩躁、焦慮和情緒波動時，要根據青年教師的性格，因人而異地進行輔導和管理，不能一味地說教。與此同時，學校成立青年教師心理輔導小組，定期組織青年教師參加一些心理輔導課程，可減輕他們的精神壓力，教會他們如何面對生活，如何懂得生活，給生活減壓；學校設立青年發展基金，抽出部分資金在力所能及的情況下，幫助生活壓力較大的青年教師，以減輕他們的生活負擔。

（三）引領青年教師制定個人發展規劃，建立健康有序的考核評價體系

青年教師要發展，就必須有規劃。引領他們制定個人發展規劃，如三年職業規劃、學科教學規劃等，促使他們朝著既定目標前進的根本動力。鼓勵青年教師設計個人職業發展規劃，幫助青年教師通過個人發展規劃的制定、實施、反饋與調整，激發他們積極向上、不斷追求的欲望和熱情，為他們自身的成長帶來強大的動力。

然而，在鼓勵制定個人發展規劃的同時，我們必須對現有滯后的評價體系進行改革，建立起健康有序的考核評價體系。改革的重點在于考核目標，即打破過去以學校的期望為標準考核青年教師的制度，而以教師的專業發展為目的進行考核，增加發展性指標及其權重。在鼓勵青年教師成長的環節上，應將青年教師與中老年教師分開競爭，通過建立青年教師發展基金，設立優秀青年教師獎、最受歡迎青年教師等針對性強的體系，打破青年教師難以出頭的枷鎖，使他們在公平的起跑線上重新競爭，并憑借自身的努力，嶄露頭角，為其營造一個熱愛教育、獻身教育的良好發展氛圍。

（四）立足校本培訓，循序漸進推進青年教師專業成長

1、立足課堂，著力培養青年教師必需的教學能力

教學是學校工作的中心，教學能力的提高則是青年教師成長的核心要素，只有青年教師的成長滲透到教學這個“中心”中去，青年教師的整體素質才能得到較快的提高。

（1）、讀懂教材，領悟課標的能力。專家認為，教師的教學能力=把握教材的能力×了解學生的能力×導學的藝術×人格魅力[1]，其中，準確地把握教材、吃準課標則體現了教師的經驗、悟性和硬素質，這也正是許多青年教師教學經驗薄弱所在。因此，每學期初，學校都會要求教研組集體研讀課標；學期中，多次邀請各學科教研員來校為教師作新課程標準講座。學校定期組織各學科課程標準的考核工作，平時在青年教師開課評課時，都會讓執教者說說對教材的理解、課時任務所在，以此談開去，再剖析教學成敗，從而提高青年教師準確的把握教材、知識點和課標的基本要求，從而提高日常課的教學效率，達到最優化的教學效果。

（2）、對教材重組和二次創新的能力。對青年教師而言，是否具備敏銳的教材重組與二次創新能力，是青年教師由教學的新手逐步走向成熟，形成教學風格，成為優秀教學能手的必經之路。我校注重有意識的引導青年教師通過觀摩優秀案例、在骨干教師的引導下，創新二次備課，編寫校本教材，不斷培養青年教師的備課能力，有效地提高了青年教師的教學素養。

（3）、課堂的駕馭能力。駕馭課堂的能力直接決定了課堂教學的成敗，在青年教師課堂駕馭上，從教學規范角度提出要求：①有備無患，要求潛心研讀教材，廣泛搜集資源，做好材料的充分準備；②精心編寫教案，重點、難點突出，層次清晰；③熟記授課內容，能脫稿講，做到熟能生巧；④開場精彩，精心設計一堂課的“開場白”；⑤講求技巧，調節氣氛，因勢利導，激發學生的學習興趣；⑥隨機應變，把握學生關注的熱點、難點、焦點問題，力爭講深、講透、講活、講到學生心坎上。[2]

（4）、命題制卷的能力。我校注重培養青年教師的命題意識與命題能力，曾多次邀請區教研室各學科教研員為青年教師作命題講座，學習普及命題的有關知識，分析近年來市區調研試卷。要求青年教師每月出一份高質量的試卷，并定期組織學科教研組內的命題研討活動，多種措施，通過命題引導教學，提高青年教師把握課標，實施有效教學的能力。

（5）、教學反思的能力。美國學者波斯納十分簡潔地提出了教師成長的規律：“成長=經驗+反思”，并指出，沒有反思的經驗是狹隘的經驗，至多只能形成膚淺的知識，教師如果僅僅滿足于獲得經驗而不對經驗進行深入的思考，其發展將大受限制。所以，教師要超越自我，不斷發展，就必須進行積極有效的教學反思。同時，葉瀾教授指出：“一個教師寫一輩子教案不一定成為名師，如果一個教師寫三年反思有可能成為名師”[3]。學校著力培養教師學習、反思的習慣，將反思活動日常化、制度化。要求教師在教學工作結束后撰寫教學隨筆，寫下自己的經驗、教訓或困惑，可以在課上、課后隨機摘記，也可以在書中、教案上或教師的頭腦中隨時留下痕跡，教師在課上的經典點評或一個小小的引導失誤都可作為反思的內容。通過“教師論壇”、“專題座談”等形式，展示這些優秀教師的反思成果，讓教師處于積極碰撞、積極競爭狀態中對話。到目前為止，教師記反思日記已逐漸成為一種工作習慣，此舉不但能夠達到資源共享、教師互動的效果，也能很好地樹立了榜樣，起到示范和引導作用。

2、課題引領，讓青年教師在研究中升華。

學校注重以教學問題作為校本教研的中心，引導教師增強問題意識、研究意識。我們要求青年教師人人確立研究專題，做教學上的有心人，結合教學實踐，把感覺上的東西提升為理性的思考，把問題提升為課題，通過研究探求教學的真諦，改進教學，努力形成自己的教學風格。

目前我們所做的工作還處于探索階段，許多問題還需要深入的推進。例如：如何減輕青年教師的心理壓力與工作壓力，努力把學校建設成為教師的精神家園；如何處理“強化教師

培訓”與“激發教師的自主發展”兩者的關系，讓培訓活動及教師發展更具有效性；重視青年教師培養與重視教師全員的本土培養如何有機結合；青年教師熱情持續性的保護、青年教師專業發展的研究、青年教師成長進入高原期后的調整等等。但我們有理由相信，堅持以師為本，立足校本研究，構筑發展之路，必將帶給學校科學、持續、健康的發展。參考文獻

[1] 葉瀾等著：《教師角色與教師發展新探》北京：教育科學出版社，2001年10月第一版。

[2] 付健明 教師專業發展——途徑與方法華東師大出版社 2007

[3] 葉瀾等著：

北京：教育科學出版社，2001年10月第一版。《教師角色與教師發展新探》

第三篇：教師個體專業發展與教師群體專業發展

教師個體專業發展與教師群體專業發展

錢旭升/靳玉樂

摘自：《天津教研網》

摘要：“技術熟練型”的集體受訓模式的消極影響和教師個人職后的專業孤立現狀的存在，需要我們進一步思考和厘清教師個體專業發展與教師群體專業發展的關系，既要反對忽視教師個體主體意向和價值的籠統的、缺乏個性化的“集體主義”的培養和發展模式，也要反對教師實際成長過程中教師個體各自為伍、個人孤立的“個人主義”的專業發展方式，注意在教師個體和教師群體之間構建起相得益彰、相互促進的合理的關系。

關鍵詞：教師專業發展／個體發展／群體發展

教師的專業發展從實踐主體來看，勢必涉及教師個體的和教師群體的兩個層面。其中教師個體的層面主要是指作為一個獨立個體的教師個人其自身的專業成長和發展，而教師群體的專業發展則有更為豐富的內涵，視我們探討的立場和具體問題而定：從國家和社會的立場出發，我們探討教師的專業發展，往往是指向于整個教師隊伍；從學校層面看，教師群體也可以是特定學校內部的教師隊伍，以及由于某種原因或需要而組織起來的教師團體(如學科組、教研組等)，或者教師自發形成的非正式小群體等。因此，我們可以認為教師群體專業發展主要包含兩個層面，一是可以認為等同于教師集體專業發展；二是認為等同于教師小團體的專業發展。教師個體的專業發展與教師群體的專業發展是相輔相成的，教師個體的專業發展離不開集體或者小團體的支撐，而教師集體的專業發展也需要建立在每個個體的教師專業發展基礎上。然而，傳統的“技術熟練型”的教師集體培養和培訓模式很大程度上是指向教師集體的，當我們論及教師的成長和發展多是從教師集體的層面來加以探討的，對于其中作為獨立個體的教師的成長和發展過程及其內在機制則缺乏深入的關注。以強調效率為特征的“技術熟練型”培養模式往往容易忽略教師個體的個性色彩，難以反映和實現教師個體專業成長和發展的實際需求和主體價值。另一個突出的實際問題是，教師職后的專業生活卻表現出較為明顯的個人孤立傾向，教師在日常的教學活動中缺乏與其他教師以及教師群體的必要溝通和相互交流，教師之間普遍存在的相互隔閡與封閉、乃至防備與排斥等現象勢必影響教師職后專業的成長和發展。就如研究者指出的，“學校中目前普遍彌漫著的專業孤立、個人主義、技術心態及專業意識模糊等現象，皆可謂教師專業成長之基本障礙。”

就當前我們國家教師教育以及教師專業發展的實際狀況來看，一方面，“技術熟練型”的集體受訓模式的消極影響依然存在；另一方面，教師個人職后的專業孤立現象較為普遍。這兩個問題的存在需要我們進一步思考和厘清教師個體專業發展與教師群體專業發展的關系，既要反對忽視教師個體主體意向和價值的籠統的、缺乏個性化的“集體主義”的培養和發展模式，也要反對教師實際成長過程中教師個體各自為伍、個人孤立的“個人主義”的專業發展方式，注意在教師個體和教師群體之間構建起相得益彰、相互促進的合理的關系。

一、超越“集體主義”：教師個體專業發展的意義及其內涵

隨著個體理論的興起，如波蘭尼(Polanv)的“個人知識”理論、康納利(Connellv)的“個人實踐知識”學說、格列弗斯和坦恩(Griffith&Tann)的“個人理論”以及高德遜fGoodson)的“個人自傳”假設等理論的出現，教師個體在其專業生活及其成長發展過程中“個人知識”(另稱內隱知識、默會知識等)以及“個人理論”開始引起人們的重視，人們開始關注和研究教師個體的“主體性”和“特殊的專業認知”之于教育教學的實際意義。從國內研究來看，近年來不少研究者也著眼于教師個體的關懷視角，進一步提出了“教師個體的生存方式”、“教師個體的教育學”、“教師個人教育觀念”等觀點。同時，近年來我們國家關于“研究型教師”、“專家型教師”、“反思型教師”等理念的倡導，實質上也反映了我們對教師個體專業成長和發展意義的認識。

正如我們前面提到的“集體受訓”的統一培養模式和發展模式，忽略了教師個體的發展愿望和實際發展狀況，因此，這種“外爍式”的發展模式日益受到人們的質疑和批評。有研究者認為，“集體受訓”培養模式下的教師，“頂多只能成為一個?能干的學徒?(capableapprentice)，雖擁有一雙?有能力的手?fcompetenthands)，卻無法彈性和靈活地采取各種教學策略。相對于“外爍式”的培訓模式，人們認為要真正尊重教師個體的專業意向和主體能動性，應當幫助教師形成“內發式”的專業成長和發展模式，這是因為“教師之成為教師，更多的是?自造?(self-made)，而不是?被造?(bemade)的”。

由此，教師個體專業成長的意義我們大致可以歸納為以下兩個主要的方面：第一，教師個體的專業發展是提升教師專業實踐水平的重要手段；第二，教師個體的專業發展是教師“自造”和“再生”的重要過程。對于前者，教師個體的專業發展立足于其專業生活中自身的發展需求、愿望，基于其本身原有的基礎(包括專業認知和專業能力)，并在其日常的教育教學實踐活動中展開和實現的，對于其專業活動更具有現實針對性，能夠更為切實和有效地提升自己的專業水平。對于后者，教師個體的專業發展通過“自造”進一步改進和提升自己的專業生活方式，從而不斷實現專業生活的“再生”，保持健康、合理的教師專業生活方式。

聯系上述有關教師個體專業成長意義的討論，我們認為，較之群體的專業發展，教師個體專業發展在其內涵上的“個體”特征主要表現為以下三個內在要素：

1．個體發展的愿望與動機

從教師個體專業發展動機來看，促進教師個體專業自我發展的動機主要有：生活生存需要、專業素養發展的需要以及由職業責任感所產生的發展需要等。具體而言，生活生存需要主要表現為經濟收入、生活便利、環境感受、職稱評定等方面。其中環境感受是指教師對學校整體氛圍(包括工作條件、人際氛圍等方面)的感受，較之于經濟收入、福利待遇和生活便利等直接的生活需求來說，此種需要顯然屬于更高層次。這里把職稱評定列人生活生存需要是考慮到，對于許多教師來說，相對較高的職稱無疑為改變自己處境(如調動工作、進城等)，并進而滿足生活生存需要提供了一個砝碼。專業素養發展的需要，主要來自兩個方面：一方面是教師在教育教學過程中為解決自己面臨的教學問題與困境，而主動提升教學水平，以及在此基礎上實現職業成就感增強個人威望的切身需要；另一方面則來自教育教學改革外部環境的影響，先進的教育理念以及教育改革的實際要求，都會在一定程度上促使教師提高專業素養，以適應改革的需要。職業責任感所產生的發展需要，是指教師由于受到教育職業特殊的意義規定，文化傳統、社會輿論的影響，以及在教育教學過程中逐漸形成的職業情感、對職業價值和意義的切身體認的基礎上，而產生的發展自身專業水平的自覺需求。

值得指出的是，教師專業發展的動機是一個動態生成、不斷變化的過程。教師專業發展動機的發展變化受到其自身的從教經歷，以及學校整體教育環境及其命運、國家教育改革和發展要求等多種因素的影響。整體而言，教師專業發展的動機在上述因素的影響下，呈現出階段性的特征：專業素養發展的需要在“站穩講臺”時期表現較為明顯；隨著教學逐漸成熟以及成家等其它因素的影響，生活生存需要占據主要地位；生活生存需要基本得到滿足，生活較為穩定之后，專業素養發展的需要再次凸顯：隨著職業情感的進一步形成，由職業責任感而產生的發展動機開始有較為明顯的表現。

2．專業發展的自主權

從教師個體專業發展的自主權來看，自主是專業工作最基本的特征之一，專業自主是達到完全專業地位的關鍵之一，專業發展自主是專業人員的必然要求，主要是指專業人員在被認可的條件下，能依據本身所具有的專業知識、技能，行使其專業判斷，執行其專業任務，不受外力干預的特性。有研究者認為，由此，教師專業自主是指教師在教學、學校參與或教師組織決策等專業領域內，能依其專業知能，執行專業任務，以維持專業品質，及不受外力干預的特性。簡單地說，自主的教師能夠享有專業自由、參與組織決策、免于外力干涉、以及維持專業品質。

我們認為專業自主既是教師個體實現專業發展的重要條件，從某種意義上來說，專業自主同時是教師個體專業發展的力圖達到的重要目標之一。“自主”相對于“他主”，教師專業自主不僅是對外部力量的一種反抗，更為重要的表現是教師在其自身發展中能以主體的身份，具有強烈的專業發展動機和愿望，通過不斷地反思和探究自身的教育教學實踐，能夠自我調節專業發展的方向和狀態，從個人實現自身專業水平的提升和發展。教師個體的專業發展是一個長期、持續、動態的發展過程，“為了取得教師專業自主必須建立并發展一個全面連貫的教師專業發展系統來增強教師完成各種復雜角色的能力。”[句為此，相應地，教師首先應當樹立較為明晰的自身專業發展目標，同時對自身專業發展過程進行反思和調節，能夠準確地進行自我評價，能夠在教育教學實踐活動中進行合理的自我決定以及采取行動等。

3．專業成長和發展的獨特途徑和策略

教師個人實現專業發展的獨特途徑和策略，教師專業發展的一般途徑主要是通過學習和實踐，也就是說通過接受專門的學科知識與教育教學知識的理論學習，以及職后有關教育改革理念的學習等；實踐則主要是指教師專業經驗的不斷獲得和提升，這里指的經驗可以來自旁觀其他教師而習得的，也可以是在自己的專業實踐中積累和總結的，甚至可以是對自己以往學生時代教師經驗的繼承等。就教師個體專業發展的途徑和策略而言，受到教師個人的性格特征、專業基礎、學習方式、個人喜好、社交背景、生活史等多種因素的影響而存在差異。例如：

“大學里學的知識更多的是一種定義上的、概念上的，比如什么是典型、什么是形象，或者像《現代漢語》則講如何去分析字詞。現在不是說淡化基礎，強調閱讀能力，強調寫作、語言運用嗎?所以大學學的現在真的感覺作用不是很大。如果真的確確實實要教好的話，還得需要起碼兩三年的努力。即使你在大學里學得再好，都有可能脫節。”

“一開始的時候，不是有教案嗎?還有優秀教師的教案集，我也買過來看看。其他老師的課呢，也偶爾去聽一下。其實這都流于一種形式，那些老師也不可能刻意教你些什么。至于你能否從他們那里學到些什么，關鍵還在于你自己，在于你能否聽出他們的精髓來。我覺得那時真正對自己幫助比較大的，就是讓要好的朋友聽自己的課，再讓他們評一下。自己也就這樣慢慢走過來了。”

對于上述個案中的老師來說，師范院校時通過理論學習接受的知識很多并不能對其專業成長產生直接作用，而向他人借鑒式的學習方式其收效也未必明顯，他的專業發展方式更是建基于其現實教學的土壤，更多的是其在獨立的學習和摸索中形成的，而遠非從理論學習和經驗模仿中形成的。

二、超越“個人主義”：教師群體專業發展的意義及其策略

早在上個世紀六七十年代，教師研究領域的相關研究認為教師文化的重要特征之一是教師的個人主義。研究者羅狄亞（Lortie)認為教師典型的工作方式有：現實主義(realism）、保守主義(conservation)、個人主義。現實主義是指“教師把精力集中于完成自己班級的短期計劃，而不管教育的長期效果”；保守主義是指“教師避免討論和思考教學的脈絡背景以及提出教什么和為何教的實質性問題，不愿意做根本的變革，只是在原有基礎上做些細枝末葉的修改”，個人主義則是指“教師羞于與同事合作和不樂于接受同事的批評，教師之間并沒有合作共事的要求與習慣”。從這些表述來看，無論是現實主義、保守主義還是個人主義的工作方式，對于教師的專業發展而言都是非常不利的。聯系前文的論述，我們這里著重要探討的是其中“個人主義”的問題以及由此而引發的教師個體專業發展和群體專業發展的問題。

哈格里夫斯fHargreaves)在其所著的《變化的時代，變化的教師：后現代時代的教師工作與文化》(Chan~ng teachers，chan~ng times： teachers work and culture in the post modemage)，也提到了個人主義的教師文化。個人主義的教師文化主要表現為以課堂為中心的傳統教育造成的教師孤立的教學，缺少相互間的反饋和溝通，它雖然部分體現了教師個人特質中的獨創性和原則性，但從整體上卻阻礙了教師的發展和相互汲取教學經驗，積極促進的教學環境的形成。可見，個人主義的典型表征是教師之間相互孤立、專業隔閡、缺乏積極的溝通與合作。

較之于上述國外研究者教師“個人主義文化”的表述，國內研究者提出了“隔離型教師文化”，隔離型教師文化是教師之間疏于合作、羞于評定、信奉獨立、相互隔離的特定聯接方式和習慣表征，其主要特征是獨立性、封閉性和保守性。教師個體的行為方式總是彰顯其個性。這為教師開發自身的創造力提供了必要的、良好的條件。另一方面，教師疏于合作，表現出較強的獨立性，不可避免地在價值觀念、思維方式、行為習慣等方面呈現封閉性特征，不愿意接受新理論、新事物而墨守成規，缺乏冒險精神，趨于保守。

就我們國家的實際狀況而言，目前在教育領域個人孤立的、相互隔離的教師文化是普遍存在的。這是因為我國傳統的文化取向以及長期以來形成的社會文化心理對教師個人及其與其他教師的相互關系都有著深刻的影響。比如，傳統文化中倡導個人的內斂和自修的內在修為方式，對個人的對外交往和學習方式具有重要影響，其消極的影響容易造成個人的自我封閉，而難以以開放的心態向外界和他人進行學習。傳統文化中的消極方面，如“文人相輕”

等觀念，也會影響到教師之間的相互關系和交往方式。還有，人們在社會生產活動和人際交往中存在的相互提防、難以信任他人等不良心態也會影響教師之間的溝通與合作。

然而，從教育活動以及教師職業的社會屬性來看，我們認為教師個體不可避免地具有群體屬性，教師顯然是無法獨立于他人或文化情境的。教師有必要通過與學校教師群體成員的溝通、互動與合作，從而清理和建構自己的教學看法與教學觀念，同時在他人的協助下，促進自己的專業成長。需要指出的是，前面我們強調的教師個體的專業發展并不等同于“個人主義”，教師個體的專業成長需要其與所處教師群體中通過相互的交流、溝通與協作而實現的，而且能夠得到更好的發展。因此，強調教師群體發展的意義在于通過構建良好的“群體”(或者說共同體)，為教師個體發展提供有益的發展平臺。為此，要實現教師群體對教師個體專業的發展功能以及促進教師整體隊伍專業水平的提高，我們認為應當從以下幾方面人手來構建良好的教師群體，以更好地聯結教師個體的專業發展與教師群體的專業發展。

1．在教師群體發展中引入“社群”思想

在前文我們曾述及了教師個體專業發展的意義，從深層的文化結構來看，教師的專業素養和專業活動必然會受到其所處社會群體的文化特征及其組織結構的影響。這里的“群體”概念主要指稱的是學校層面的教師集體，以及部分教師之間形成的正式和非正式的小“群體”。無論是學校層面的教師集體，還是部分教師構成的“小群體”；無論這種群體是正式的，還是非正式的都帶有社會、文化的印記，以及富含人際交往關系及其意義。桑德爾(Sandel,1982)和麥金太爾(MacInivre,1984)認為，要理解個人的行為，必須把個人置放于社會、文化和歷史的背景中來考察，把個人放在社群和與他人的關系中來研究。“社群的互動才能導致共享意義的交流。沒有這種交流，個人就會被切斷與供參與和交流的社群的聯系，惟有這種社群才能促進個體的真正發展”。教師個體必須走出孤立和自我封閉的境地，教師個體的專業成長不是通過教師孤獨的個體的一種自我修為或者自然成熟而實現的，而是在教師群體中與其他教師充分的互動、溝通以及協作、分享中逐漸實現的。因此，著眼于教師專業的發展，無論是個體的專業發展還是群體的專業發展，引入“社群”思想，以“社群”與“成員”的相互關系及其相互作用機制來審視和思考教師群體專業發展和教師個體專業發展之間的關系未嘗不是一個有益的視角。

2．構建結構良好的教師合作文化

針對個人主義教師文化和隔離型教師文化明顯的弊端，我們在思考促成教師專業發展時，自然地就將解決方案指向構建合作的教師文化范型。合作型教師文化是教師按照某種合作方式，在互動過程中相互開放、信賴、協作、支持以達成一定目標，從而促進教師共同發展的關系方式。學校教學實踐中的集體備課、教研活動、公開課等都可以視為教師之間具體的合作方式。這些合作形式聯系教師日常的教育教學活動，方便可行，具有實際意義和較強的操作性。然而，值得注意的是這些合作形式作為學校教師之間的例行活動，存在著為合作而合作的一些傾向，這必然會削弱合作的意義。那么，何為結構良好的教師合作文化?如何構建這樣的文化?Johnson和Johnson(1999)關于合作性活動的觀點能給我們一定的啟示，他們指出一個合作性活動必須具備的五項基本元素，這五項基本元素分別是：1．積極的相互依賴；

2．個別責任；3．具助長性的面對面互動；4．社會技能；5．團體運轉。其中，所謂積極的相互依賴意指社群目標的完成必須依賴社群所有成員的合作，這一實施策略包括共同獎賞

(iointrewards)、個別資源的提供，以及互補性角色的使用。個別責任是指每一個成員都須分擔社群工作的個別責任。面對面的互動是指每一個成員必須用言語去解釋如何解決問題、討論學習概念的本質、和同儕之間學習經驗的分享，這些都是具助長性的互動。社會技能是教師合作的必備條件，因此要促進教師專業成長，就必須培養教師具備領導、作決定、信任的建立、溝通與沖突處理等能力。團體運作的目的在于使團體成員共同討論如何達成團體目標，與維持有效的工作關系。我們所指的結構良好的教師文化應當具備上述五個基本元素，除此以外，共同的發展目標、明確的任務、合作成效的評價等都是建構結構良好的教師合作文化應當注意的主要特征和因素。

第四篇：五項修煉：教師專業發展的有效策略

【引用】五項修煉：教師專業發展的有效策略

五項修煉：教師專業發展的有效策略

[推薦理由]：教師專業化發展已是世界教師職業發展的重要趨勢之一，世界許多發達國家為此采取了相當多的改革措施，并取得了很好的效果。近年來，隨著基礎教育課程改革的深入開展，以校本教研為主的教研制度建設的提出，為教師專業發展提供了一個重要的平臺。而目前，大多數教師的基本任務是完成學校安排的教學任務，備課、上課、批改作業就是教師工作的主要內容，教師很少有時間對自已進行充電，以至于教師在自身專業發展過程中，不知從哪里入手；走向哪里；如何提升自身的專業水平。讀了下邊的文章，也許會對你有所幫助。

美國著名管理學家彼得.圣吉在其代表作《第五項修煉-----學習型組織的藝術與實務》一書中，把學習型組織的技能要求歸結為“五項修煉”：自我超越、改善心智模式、建立共同愿望、團體學習、系統思考。受此啟發，筆者將學習、實踐、培訓、合作、研究稱為教師專業發展的“五項修煉”。對教師專業發展來說，學習班是源泉，利于更新思想，提升教育理念，實現自我超越；實踐是根基，利于轉變行為，革新工作方式，改善心智模式；培訓是捷徑，利于獲取指導，拓寬視野領域，建立共同愿景；合作是外力，利于交往互動，開展深度匯談，整合團體智慧；研究是動力，利于系統思考，敏銳洞察漸變，推進整體改革。這“五項修煉”是教師專業發展的有效策略。教師只有通過“五項修煉”才能快速實現自身的專業發展。

一、學習：實現自我超越

學習是教師發展的原動力。未來的教師發展方向應當是成為學習型的人，應當具有現代教育理念，精通教學內容，掌握現代教育技術和方法，并以積極健康的人格魅力和高超的教學技藝指導學生學習。隨著社會發展進程的加快，新課程改革步伐也會不斷加快，教師要通過不斷的學習來更新觀念、充實知識、掌握方法，在客觀審視現實的同時不斷超越自我。具體說，一要確立現代化學習觀。面對新課程，老師應樹立全新的學習觀，學會終身學習，適應未來教育的發展需要；學會創新學習，能夠把知識轉化成智慧，在實踐中形成新的方法論、價值觀；學會利用網絡進行學習、交流和研究，快速完美自我、更新自我和超越自我，加快自身專業化發展的進程。二要采用多元化的學習方式。通過自主學習，及時更新知識結構，保持專業知識的先進性；通過團隊學習，發揮群體優勢，從而相互促進，共同提高；通過探究學習，改進教學行為，革新教學策略和方法，朝著“教育專

家”的目標發展。三要博學多才。老師應學習普通文化知識、專業學科知識、教學法知識和優秀教師的個人實踐知識，學習語言表達技能、課堂教學組織技能和教育科研技能等，重點提高核心教學能力，掌握信息技術與課程整合的技術，既做“專才”又做“通才”，從而使自己能夠勝任新課程教學。

二、實踐：改善心智模式

心智模式是根深蒂固于心中的假設、成見，甚至圖像、印象。在教育工作中，它影響著個人如何對待外界客觀世界，如何采取行動，決定自己什么可以做或不何以做，什么時候做，到底怎樣做。教師要適應新課程改革的需要，就必須在新課程教學實踐中自覺審視自己的內容世界，在反思、研究、創新中不斷修正自己的心智模式，善于悅納學生，改善師生關系，促進學生全面發展，從而改善自己的心智模式。

一是注重行動研究，反思教學實踐。教師要為行動而研究，學習現代教育理論，用理論指導實踐，使自已的教學活動找到科學理論的依據，提高教學實踐的科學性；要在行動中研究，反思教學實踐的全過程，在實際行動中發現問題、提出問題和解決問題，改善實踐行為；要對行動進行研究，每次行動之后對整個行動進行反思，增強新課程改革的體驗，總結教學實踐的基本規律，提煉和升華教學經驗，形成自己的典型案例和教育故事。

二改革課堂教學，提高實踐技能。新課程教學與傳統教學有著本質的區別。為了適應新課程實施的需要，教師應改革課堂教學目標及活動設計，探索促進學生全面發展的教學方法，把先進的教育理念轉化為教學行為，增強學生的問題意識和情感體驗，提高自身組織教學活動、調控教學過程的能力；改革課堂教學方式，創設支持學生學習的環境，實現教學內容呈現方式的多樣化，引導學生自主學習、合作學習、探究學習、創新學習，促使學生真正成為學習的主人。改革課堂教學評價，關注學生差異，從學生的參與度、交往度和達成度等方面評價學生的學習，通過評價激發學生的學習興趣；改革課堂教學技術，運用多媒體組織教學，讓學生的思維“活”起來、大腦“動”起來，提高課堂教學效率，也提高教師運用信息技術的能力。

三是追求實踐智慧，富有教學機智。新課程教學具有動態生成性。在課堂教學的變化中，教師要具有實踐智慧，在教學中能即興創造，使課堂教學成為智慧探險的過程，引導學生開放性地吸納知識，重點培養學生的創新精神和創新能力；能堅持回歸生活、回歸自然、回歸社會的原則，創設貼近真實生活的教學情境，調動學生已有的生活體驗，使課堂教學生活化、情境化、趣味化；能靈活機智地處

理教學中的突發事件，追求實踐智慧的生成和提升，使課堂教學成為充滿生命活力和富有智慧挑戰的過程。

三、培訓：建立共同愿景

教師的共同愿景是提高專業素質、實現專業發展。培訓是教師實現專業發展的捷徑。為此，各學校應加強學習型組織建設，積極開展校本培訓，把培訓目標和教師專業發展的共同愿景緊密聯系，使教師的切身利益和學校發展、培訓目標的達成等休戚相關，鼓勵教師追求卓越，促使他們爭當“教育家”。

一是通過培訓加快角色轉變。面對新課程，教師要確認自己新的身份，成為學習的組織者，認同學生的學習主體地位，尊重學生的主體性，為學生的自主學習創造條件；要由知識的傳遞者轉變為學生學習的引導者，引導學生根據自己的興趣自主探究，發現問題，解決問題；要做反思性實踐者，在教學實踐中發現自身不足，改進教學實踐，提高教學水平；要爭當課程開發者，不做課程的消極接受者、忠誠執行者，而要參與課程開發，獲得專業發展的機會，加快專業成長步伐；要成為研究者，研究教育理論和教學實踐，既探索理論轉化為實踐的可行途徑，又力爭把成功的教學經驗上升為教學理論。

二是通過培訓加快轉型步伐。隨著社會主義市經濟體制的建立和不斷完善，中小學教育管理也正在由粗放型向集約型發展。教育管理方式的轉變必然要求中小學教師實現自身由傳統型向現代型的轉變，具體說，就是要通過培訓促使教師由教育型轉向專業型，由經驗型轉向創新型，由修身立業型轉向教書育人型，由教學封閉型轉向開放型，由單一教學型轉向教學、教研、科研型，由學科知識型轉向綜合知識型，由注重知識傳授型轉向素質培養型，由傳統的個人奮斗型轉向現代的團隊合作型。

三是通過培訓加快專業發展。新課程的實施要求廣大教師提高自身的專業化水平。為此，我們要通過培訓促使教師拓展專業知識，加深對課程知識、學生知識和教學知識新內涵的深刻理解，拓寬自身在人文、科技、環保等方面的知識，向學者型教師發展；促使教師提升專業技能，重點提高運用現代信息技術的能力，提高協調人際關系與溝通表達的能力，提高問題解決及行動研究的能力，提高創新思維與實踐的能力，提高批判性反思與自我發展的能力；促使教師健全專業情意，確立為學生發展服務的觀念，形成崇高的道德情操和遠大的教育理想，規范職業道德和教育行為。

四、合作：整合團體智慧

團體智慧高于個人智慧。教師要實現專業發展就必須加強合作。而學校要實現共

同愿景，就必須通過深度匯談來發揮團體智慧。在教師群體中讓每個人自由交談，在思想碰撞中發現別人的遠見，發現有礙團體發展的消極因素，并發揮教師集體的智慧優勢來加以解決。那么，學校如何組織教師進行深度匯談，加強教師間的合作與交流，整合團體智慧，促進教師專業發展呢?

一是加強集體備課。集體備課是學校中教師合作的最常見的方式。通過集體備課可以使教師取長補短，整合團體智慧，形成高質量、高水平的教案。為了防止集體備課流于形式，學校應要求教師做到以下幾點：教師要在個人自備的基礎上參加集體議課，在集體議課過程中交談自己的觀點、困惑和建議，也傾聽別人的看法和思想，在議課中形成比較完善的教學思路；要與同事合作，共同探討集體議課中出現的問題，設計科學的教學策略和教學方法；要對集體議課后所形成的參考教案進行個性化修改，形成符合自己和本班學生實際的教案。

二是加強互動研討。互動研討是一種合作性的教研形式。通過互動研討可以加強教師間的交往、溝通與合作，實現教學經驗的共享和教師素質的共同提高。為此，要廣泛深入地開展互動研討活動，指引教師參與集體性聽課活動，在集體討論中把自己聽課的收獲、感悟和困惑都提出來，就大家共同關注的問題與其他教師一起探求解決的方案；要求教師在研討中聽取別人的看法和想法，分享別人的經驗，分析別人的成功和不足之處，以取長補短；鼓勵教師與專家進行交流、對話，共同分析教學研究中的重點、焦點問題，接受專家的先進思想和正確建議，以獲得專業引領。

三是加強課題合作。課題合作是一種高層次的教師合作方式，要求教師齊心協力，共同攻關。這就意味著教師既要有較高的研究能力，又要具有較高的組織協調能力。為此，教師要參與重點科研項目的研究與實驗，與同事、專家一起合作攻關，提高合作能力和協調能力；要承擔有關新課程改革的研究課題的實驗任務，和同事們一起探索新課程改革或課堂教學的科學思路和對策；要就新課程改革中的實際問題，和同事們共同研究解決；要加強與學生、家長、教育管理者的多邊合作，有效地開展教育科研活動。

五、研究：學會系統思考

系統思考是以系統動力學為理論基礎的一種思考方式，它要求人們掌握問題整體運作的本質，以提升組織整體運作的群體智力。要確保新課程改革卓有成效，就要通過培訓使教師學會系統思考，能夠深入研究，從宏觀整體的視角動態把握課堂教學的進程，及時吸收學生的反饋，密切關注、深刻洞察學生德智體美等各方面的漸變，用系統的、動態的、鼓勵的眼光支持和促進學生的成長發展。

一要學會系統思考。要真正確保新課程教學深入扎實地開展，就應該從整個教育這一大的系統著眼，對教學體系進行思考和改革。為此，教師要學會系統思考，對教學進行整體改革，能從實施新課程、促進學生發展的宏觀角度考慮問題，對研究所涉及的各種因素進行整體考慮，科學設計研究的程序和策略；要對研究的課題或問題設計科學的方案，從教育學、心理學、管理學甚至成功學、美學、哲學等視角考慮研究方案的科學性、可行性；要從目標設計、情境營造、活動組織策略選擇、模式運用、評價實施等環節全面研究課堂教學的有效性。

二要學會教學研究。新課程不僅要求教師成為學科知識的專家，還要求教師成為學科教學的專家。教師要成為教學專家，就要從學生的實踐情況出發，研究傳統課堂教學的弊端，研究新課程實施給課堂教學帶來的變化，研究學科教學理論，研究教學實踐的改善等；探索新課程教學的基本規律，探索新課程課堂教學的有效策略，探索與新課程要求相適應的備課、授課、作業設置與批改等；要研究學生的認知差異，研究學生的學習方式、方法和基本策略，研究學生知情意行的和諧統一、協調發展；要在研究時關注學生內心世界的細微變化，關注學生在知識、能力等方面的點滴進步。

三要學會教育科研。新課程倡導教師作“研究者”。教師只有通過教育科研，才能提高教學研究的層次，拓展研究領域的深廣度，逐步成為一個真正的研究者。為此，教師要積極參與教育科研，掌握一般的研究程序和研究方法，重點對自己的教學實踐進行研究，提高研究能力，形成研究習慣；要建立檔案袋，積極研究資料，通過文獻資料法、調查法、觀察法等進行教育科學研究，對研究結果能夠進行定性和定量分析；要能夠整理研究成果，總結研究經驗，撰寫研究報告和研究論文，交流和推廣自己的研究成果。

第五篇：《教師自主專業發展的有效策略》學習體會

教師自主專業成長應這樣做

——《教師自主專業發展的有效策略》學習體會

教師專業化是世界教師教育發展的趨勢和潮流 , 也是我國教師教育改革所探討的熱點問題之一。隨著新課程改革在全面推開，人們越來越認識到確立教師在學校教育和教育改革中的主體地位，發揮其主導作用的重要性。教師專業發展可以從以下幾個方面做起：

1、教師應具備可持續發展的意識和能力

現代社會的發展，新課程的改革表明，是否具備可持續發展的意識和能力，是衡量當今教師是否優秀的關鍵因素之一。新課改所倡導的科學的發展觀即全面的、可持續發展的教學觀，不僅要求教師要具有自身專業發展的需求，更應具備專業化發展的探索欲望和可持續發展的精神。

2、教師專業發展的重要方式是研究性學習

21世紀是終身學習的社會，教師應把學習作為一種生活方式，要有強烈的學習愿望。學習不僅能提升聰明，更能增強教師的文化底蘊。學習的過程就是吸收、成長的過程。教師的專業發展離不開教師的主體精神，離不開教師的專業素質，更離不開教師的教研意識，而研究性學習正是一種促使教師積極參與，有助于教師專業化發展的重要的學習方式。研究性學習能使教師帶著自己原有的知識結構、知識水平和教育教學經驗走進教學與研討活動之中，可極大地調動教師學習的積極主動性，以實現教師潛能的開發，逐步提高教師的專業素質，實現教師的專業成長。讀書是研究性學習的有效手段,教育是最富有生命活力的事業，缺乏讀書的教育是沒有前途的教育，教師要大量閱讀思想家、教育家的著作，學校要在教師中形成濃烈的讀書之風氣。教師的讀書不是“走馬觀花”，而是要走進思想家、教育家的精神世界、心靈世界，要讀思結合、讀用結合、讀悟結合，讀寫結合。只有學習，才能增強自身的文化底蘊，才能學會搶抓教學的有效資源，從而確立符合新課改要求的教育教學的資源觀。

3、教師專業自主發展的主陣地——課堂打磨

課堂是教師教學的主陣地，也是教師進行教學研究，促進專業發展的主戰場。教師要自覺地樹立以課堂為中心、改進教學方式的校本教研觀。聚焦課堂、通過教研改變教與學的方式是校本教研的重要使命。教師要在課堂上打磨自己，注重教學“五環節”（備課、上課、輔導、批閱作業、質量檢測），練好教師“五課功”（備課、說課、上課、聽課、評課）。備課是課堂教學行為的起點，也是教師研修的重要環節。在推行新課程改革中，集體備課是校本教研的一個十分有效的平臺，它對于提高教師教學水平，具有舉足輕重的作用。教師備課的好壞直接影響課堂教學的質量，堅持組織教師認真研究教學活動設計，且教學之后及時反思，能很好地提高教師的專業水平，增長教師的教學智慧。集體備課應確定主題，指定中心發言人，認真準備，有的放矢。

4、教師專業自主發展的有效途徑——校本研修

校本研修是一種彌漫于整個組織的學習氛圍，其出發點是基于學校，為了學校，發展學校。校本研修也是一種文化建設，它的價值不是直接給教師多少結果，而是引發教師多思考，最終促進教師自我學習、自我反思，從而讓教師學會研究。校本研修的目的是讓教師成為研究者，從而不斷激發自主發展需要；讓教師成為思想者，從而不斷提升專業發展的思維能力；讓教師成為有思想的行動者，從而不斷提升生命的質量。校本研修是立足學校的問題、困惑教師進行的自主研究、自主學習、修業、修煉的持續發展過程，包括制定規劃、集體備課、課例開發、課題研究、論文撰寫、成果分享等

5、教師專業發展的有效方法是不斷進行教學反思

教學反思是教師對教學過程中出現的教學事件和現象的再思考，是教師的教學理論和教學實踐的對話，而不斷的教學反思則會促進教師教學能力及水平的發展。一個好的教師在課后對教學手段記憶猶新時，要靜思回顧，及時準確地記下課后的心得體會，進一步完善、修正原來的教案，以便改進以后的教學工作。我國著名心理學家林崇德提出“優秀教師＝教學過程＋反思”的成長公式，全國特級教師袁蓉從自己的教學實踐和成功經驗中總結出：教學成功＝教學過程＋反思。一些專家提出，21世紀教師最重要的能力之一就是自我反思能力。教學反思有利于促成教師從“一般型”向“骨干型”轉變，進而由“教書型”成長為“專家型”，由“學科型”成長為“學者型”。教學反思包括課前（對教學設計的）反思，課中（對教學過程的）反思，課后（對教學效果的）反思，這與那種傳統的教學回顧與總結截然不同。反思主要反思教學設計及教學過程，總結得失，具有批判性。教學反思不僅可促進教師教學水平的提高，更可促進教師理性的升華，以適應新課改的實施。

6、小課題研究

小課題研究是指作為教育活動“當事人”、“實踐者”的教師，自覺針對自身教育教學實踐中的某些問題、話題，進行持久關注，不斷反思追問，積極進行改進實踐的研究性教育行為。通俗地說，是以教師在自己的教育、教學實踐中遇到的問題為課題，運用教育科研方法，由教師個人或不多的幾個人合作，在不長的時間內共同研究，取得結果，其研究結果直接被應用于參與研究教師的教育、教學實踐工作中去，并取得實效的教育科學研究。它具有開口小、周期短、易實施、見效快的特點。這類課題無須審批立項，是教師自發進行、自我負責的“常態化”研究行為。它提倡一種“教學即研究、問題即課題、教師即研究者、成果即成長”的理念。從本質來說是一種個人研究行為，由教師個人承擔，研究主體同時是責任主體，也是利益主體。這種研究要求選題要小，要有針對性和實踐指導性，如“課堂提問的藝術”、“如何導入新課？”、“板書的基本要求”等等。

7、論文撰寫

這是對自己思考的問題的一種梳理、一種總結，也是形成自己思想的一個過程。論文形成以后，可以請學科專家指點，成熟后盡量發表，并及時與同伴進行分享，甚至在全校推廣應用。

總之，教師專業發展是一個系統工程，只要你心理上認同你是教師，并且把教師這個職業當做一項終身的事業來做，那么，專業發展就是提升自己專業品位，提高自己社會地位，獲得精神幸福的最有效的途徑和方法。

教師自主專業成長應這樣做

——《教師自主專業發展的有效策略》學習體會

楊 木 川 中 心 小 學

姜 琳 琳