第一篇：供應鏈中斷風險評價體系構建

內容摘要：本文從供應鏈的物流、資金流和信息流三個方面出發，分析引發企業供應鏈中斷風險的因素并且建立了相應的評價指標體系，選用ahp和多級模糊綜合評價法對指標進行評價。研究目的在于給企業提供一個風險自測的參考模型，并且為其供應鏈的改善提供一定的依據。

關鍵詞：供應鏈 中斷 風險 評價

引言

現如今企業所處的市場由原來的賣方市場變為買方市場，供應鏈的運作出現了從消費者到零售商再到制造商的拉動模式。隨著市場環境的變化，其不確定性在增強，競爭日益加劇，加上供應鏈節點的增加，供應鏈面臨著越來越大的潛在風險。近些年來發生的一些突發中斷事件，如飛利浦工廠火災 事件、蘇丹紅事件等，企業都為之付出了較大的代價。在前些年的fm global 和harris interactive的調查結果中也可以看到，北美和歐洲的一些全球領先企業中，超過一半的首席財務官、出納和風險經理認為與財產相關的風險和供應鏈中斷是對主要收益來源的重大威脅。這也揭示出供應鏈中斷風險管理需要被提上日程，變為供應鏈風險管理的重中之重。

供應鏈風險管理概述

目前在供應鏈風險管理理論領域已經有了一定的研究，從本質上來說，供應鏈中斷風險是供應鏈風險的一種類型，所以供應鏈中斷的某些因素和供應鏈風險的一些因素相互重合是必然的。

（一）國內研究現狀概述

國內關于供應鏈中斷風險的研究多數表現為定性的綜述性文章，比較有代表性的研究有：馬士華把供應鏈風險因素歸納為內生風險和外生風險兩大類；丁偉東等提出自然環境和社會環境因素獨家供應商風險、信息傳遞風險、物流配送風險、財務狀況風險、市場波動風險、合作伙伴風險和利潤分配風險。

（二）國外研究現狀概述

sunil chopra教授把中斷視作供應鏈風險的首要威脅，并認為自然災害、勞資糾紛、供應商破產、戰爭和恐怖襲擊、依靠單一供應商等諸如此類的風險驅動事件都可能導致供應鏈中斷的發生。

paul r.kleindorfer則歸納出了三類引發供應鏈中斷的因素：一是運營風險，主要指設備故障、不可預料的供應中斷、勞資糾紛引起的人力問題；二是自然災害；三是恐怖事件與不穩定的政治環境。

現有文獻的研究一般集中在供應鏈風險的協調與控制方面，在研究供應鏈風險的識別、評估這樣等風險管理的基礎方面的文章相對較少，針對供應鏈中斷風險評價的研究就顯得更少。針對這樣的研究現狀，本文基于需求主導的拉動式供應鏈模式，對供應鏈中斷風險的評價進行一定的分析研究。

供應鏈中斷風險評價指標的構建

（一）供應鏈相關定義

2.動態性。供應鏈是在市場環境多變、競爭全球化的背景下產生的，因此其結構和功能需要動態的改變，才足以適應市場需求的變化和核心企業的戰略變更。

3.面向用戶需求。客戶的需求觸發整條供應鏈中生產活動的產生，物流、資金流、信息流也隨之流動起來。

4.交叉性。供應鏈中的每個節點企業可能同時與另外幾條供應鏈上的企業存在供求關系，他們同時會服務于多條供應鏈。因此，大多數的供應鏈與供應鏈之間是相互交叉的。

5.協調性。供應鏈中的各個節點企業的關系正在向著合作雙贏的趨勢發展，整條供應鏈是一個利益共同體，處于供應鏈中的企業應該是一種合作伙伴關系。以核心企業為領導，在相互信任的基礎上發揮最大的協調性，以期獲得整體利益的最大化。

6.層次性。供應鏈的各節點企業的地位和作用各不相同，可以劃分為核心企業、主體企業和非主體企業，具有層次性。

供應鏈中斷常表現為供應鏈物流、生產、信息流、資金流的暫停或失敗，或供應鏈系統結構根本上的改變。本文根據拉動式供應鏈的特點，選擇以整條供應鏈中的物流、資金流和信息流的暫停或者失敗為出發點來探究引發供應鏈中斷的因素。出于分析問題的邏輯性及從整體到局部的原則，選取以下指標作為供應鏈中斷風險的評價依據。

（二）物流方面存在的供應鏈中斷風險

顧名思義，物流指的是產品（有形產品或者無形產品）的流動，首先必須有滿足訂單的產品，其次必須組織相應的運輸方式才可以構成供應鏈中的物流。因此，本文從產品的供應和運輸這兩個視角來選取物流方面的中斷風險評價指標。

1.供應中斷風險評價指標。企業上游的供應商不能滿足下游客戶對產品或零部件的要求，即供應中斷風險，它主要包括以下兩個因素：一是安全庫存不足風險。在精益生產的指導下，很多企業追求零庫存，但是安全庫存不足造成的風險也隨之而來。安全庫存直接影響缺貨率，缺貨率越大，顧客服務水平越小，則安全庫存不足的風險越大。缺貨率=年缺貨次數/年訂貨次數；二是單一供應商風險。信息時代產品趨于同質化，企業在采購時若仍然采取單一供應商模式則可能造成買賣雙方價格上面的不對稱。一旦所選擇的供應商的運營出現問題，采購企業便不能獲得所需的產品，形成供應中斷風險。

2.運輸中斷風險評價指標。指產品在從供應商到客戶的運輸途中出現問題，主要包括以下兩個風險因素：

產品途中受損風險。將產品完好無損地運輸到客戶手中是運輸的關鍵，物流途中需要做好各種防范措施。運用一段時間周期內的產品受損率來表示此類風險：產品受損率=產品受損數量/總交貨量。

送達不及時風險。如何能夠將產品及時送達到客戶手中是衡量運輸能力的一個重要指標。在運輸的途中往往會遇到一些如運輸設施故障等負面的影響因素。在此用一段時間周期內的產品準時送達率來作為運輸風險的衡量指標之一：準時送達率=準時交貨次數/總訂貨次數。

（三）資金流方面存在的供應鏈中斷風險

資金的順利流動對于企業良好的運作十分重要，然而現代企業運作中資金流與物流往往不是同步的，再加上供應鏈節點的增加，運營環境的復雜性增強，這就使資金方面中斷風險的發生成為可能。本文選取財務狀況風險和金融環境風險兩個指標作為評價資金流方面中斷風險的依據。

1.財務指標。相關的財務指標可以反映供應鏈中相應企業的資產運營能力、贏利能力和發展能力，本文選取以下兩個主要財務指標作為風險評價的標準：一是凈資產收益率低風險，凈資產收益率反映了供應鏈中的企業運用投資取得回報的能力，此項指標值越高表示企業運用凈資產的獲利能力越強，財務風險越低，凈資產收益率=一定時期內的凈利潤/同期凈資產；二是資產周轉率低風險，資產周轉率反映了企業全部資產經營的質量和利用效率，此項指標值越高表明來年利用相同的資產收益也越多，財務風險越低，資產周轉率=一定時期內的銷售收入/同期資產總額。

2.金融環境指標。包括兩個指標：一是通貨膨脹風險，通貨膨脹導致的最直接的后果就是物價的上漲，這給企業的購買和銷售活動都造成了一定的影響，通貨膨脹率越高，風險越大。通貨膨脹率=（現期物價水平-基期物價水平）/基期物價水平；二是匯率波動風險，對于一些進出口的貿易，還需關注匯率波動風險，匯率波動越大，風險水平越高。

（四）信息流方面存在的供應鏈中斷風險

1.信息獲取風險。如今信息已經成為了一個不可忽略的生產要素，然而環境的不確定性和供應鏈的復雜性使信息的獲取和傳遞都存在著一定的風險隱患，選取信息獲取和信息傳遞兩個方面進行分析：

一是客戶需求驟變風險。在拉動模式的供應鏈中，生產活動是圍繞最終客戶需求展開的。需求急劇增大，則供應會產生不足；需求急劇減少，則產品會過剩，額外的庫存管理費用和產品變質的損失都會產生，從而形成供應商下游節點之間的中斷。

二是需求預測偏差風險。供應商希望下游企業的采購是大量且穩定的，下游企業則希望上游供應商能夠保證靈活的供應以實現柔性化的生產和銷售。因此，準確的需求預測能夠幫助供應鏈中這一沖突的協調。需求預測偏差是衡量企業對市場需求敏捷反應力和預測準確能力的指標。需求預測偏差率=|預測需求量-真實需求量|/真實需求量。

2.信息傳遞指標。供應鏈上的信息流從最終客戶端向原始供應商端傳遞的過程中，由于信息共享難以有效實現，使信息發生扭曲而逐漸放大，從而影響上游供應商的生產、供應、庫存和營銷計劃。此項風險稱為牛鞭效應風險，它是信息傳遞過程中經常會發生的現象，選取其作為該項風險的評價指標。

供應鏈中斷風險的評價

供應鏈中斷風險的綜合評價是一個涉及到多因素的問題，既有定性指標又有定量指標，本文選擇了ahp（層次分析法）和多級模糊綜合評價法相結合來進行供應鏈中斷風險的評價。對定量指標根據具體數值和企業自身的風險等級劃分的情況引入模糊數學的方法進行處理；對定性指標采用模糊統計法，進行專家調查得出模糊評級矩陣之后再進行信息的綜合處理，從而實現定性和定量的相結合。具體處理步驟如下：

本文的模糊評價指標集r由三層因素構成，具體指標構成如圖1。本文采用五級評價集來表示專家對評價對象作出的評價結果，v=（v1，v2，v3，v4，v5），其中依次代表風險高、較高、一般、較低和低。對相應的等級賦值：u=（u1，u2，u3，u4，u5）=（10，8，6，4，2）。

（一）確定各指標與風險之間的關系即隸屬度

一是定性指標模糊評價矩陣yk。對于各項定性指標x1，x2，&，x16，請專家對它們對應于哪一個風險評價值進行評價，綜合各個專家的意見，得出評價矩陣y=(yij)16x5，其中yij表示對指標xi作出第j級評語的專家人數占總參評人數的比率。

二是定量指標引入模糊概念。將各項定量指標的可能取得的值域劃分成五個區間，分別對應上文確定的風險五級評價值ui，然后計算出指標的實際值。將指標的值視作某個區間里的點，該區間中點的隸屬度為1，相鄰兩個區間中點的隸屬度為0，其隸屬度函數為：

其中，mi-

1、mi、mi+1分別表示區間中點的值，根據這個公式可以計算出該指標值落在第j級評價上面的概率，從而得出定量指標的評價矩陣。

（二）計算模糊綜合隸屬度值集d

案例分析

a公司是一個家電行業的企業，通過對公司歷史資料的查閱，以及對市場、財務及其物流相關員工發放問卷的形式，搜集整理到下列數據（定性指標是通過問卷調查，采用專家打分的方法量化分析）：

（一）模糊評價法計算風險評價矩陣

1.如表1所示，定量指標：缺貨率x=4%，根據隸屬度的計算公式：y3=(4-2)/(4.5-2)=0.8；y4=(4.5-4)/(4.5-2)=0.2 ；未準時送達率 x=2%，同上，根據公式計算得出y3= y4=0.5 ；受損率x=0.8%，y4=0.3，y5=0.7；凈資產收益率x=6.9%，y2=0.17，y3=0.83；凈資產周轉率x=1.05，y3=0.2，y4=0.8；cpi=6.35%，y3=0.95，y4=0.05。

2.定性指標專家打分法。邀請該公司物流、市場已經持續改進部門的相關負責人和一些資質比較老的員工進行打分，整理得到表2。

所以，從各項指標值可以分析得出，該公司的供應鏈中斷風險處于一般偏高水平，應該引起注意并且根據相應的風險指標進行改善。

結論及建議

供應鏈中斷風險是供應鏈風險中的一種比較嚴重的風險，一旦發生將會給整個供應鏈系統造成不可避免的損失，所以對供應鏈中斷風險進行防范成為供應鏈風險管理的一項重要任務。本文研究了企業供應鏈中斷風險評價的指標并給出了量化分析的方法，通過計算各項指標的得分情況，可以判斷這項指標所在的風險水平，幫助企業盡早發現供應鏈存在的中斷風險并為其提出相應的改進措施提供參考的基礎。企業可以從下面幾個方面入手防范供應鏈中存在的中斷風險：

第一，建立定期核查各項指標的制度，以便于及時發現其所在的供應鏈系統中的問題。如果風險得分超出了正常水平可以及時糾正，以免中斷事件的發生，影響企業的正常運作。

第二，權衡風險和收益之間的關系。不同的風險程度對應著企業運營的穩定性，但是對風險進行控制的成本也是要考慮的。企業應該認真權衡風險和收益之間的關系，并不一定要將風險降到最低水平，而是應該找到最佳的平衡點。正如安全庫存一樣，并不是庫存越少越好，庫存少了，管理的費用降低，但是物流中斷的風險增加。

第二篇：構建思想政治教育評價體系

構建思想政治教育評價體系

思想政治教育績效評價①是評價主體根據思想政治教育的特征，按照科學的評價原則和標準，運用適當的評價方法，對思想政治教育整體績效進行價值判斷的過程。如何使思想政治教育績效評價更加科學、客觀和可行，不少學者從不同角度對此進行了大量研究。自 20 世紀 80 年代中期以來學者對思想政治教育績效評價理論的研究大致經歷了兩個發展階段，第一階段是思想政治教育績效評價理論研究的啟蒙和探索階段。代表作品是 1986 年由陸慶壬主編，復旦大學出版社出版的《思想政治教育學原理》。該書的出版標志著思想政治教育績效評價理論的研究開始進入了經驗總結階段。第二個階段是思想政治教育績效評價理論研究的發展階段。代表作品是 1999 年由邱偉光、張耀燦主編，高等教育出版社出版的《思想政治教育學原理》，標志著在總結前一階段的相關研究成果的基礎上，從現代科學技術與思想政治教育績效評價的結合出發，建立了科學性、客觀性、系統性和可操作性較強的思想政治教育績效評價理論。思想政治教育績效評價研究是思想政治教育科學化和系統化的重要途徑, 是建立思想政治教育學的理論體系的基礎, 對于加強思想政治教育基礎理論建設, 促進學科的科學化進程有著重要的意義。

一、思想政治教育績效評價的含義思想政治教育績效評價是一個內容比較寬泛的概念，它的內涵經歷了一個較為長期的發展過程。學者們從不同角度對此問題的探討也從未間斷過，這里僅列舉幾種代表性的觀點。陸慶壬教授認為思想政治教育績效評價是要解決做得怎樣的問題，即通過科學的反饋對思想政治教育作出實事求是的，準確的分析評價。以利于總結經驗，發揚成績，激勵先進，糾正錯誤，克服缺點。②王禮湛教授認為思想政治教育效果的評價，是對這一效果作出實事求是的分析，進行定性定量的客觀評價，它研究思想政治教育的重要方法，又是思想政治教育過程中反饋機制的重要組成。③邱偉光教授指出，思想政治教育績效評價就是根據社會對思想政治教育的要求以及思想政治教育的評價要求，采用測量和統計分析等先進方法，對思想政治教育的實際效果進行價值判斷的過程。④邱偉光、陳延文、英烈等學者認為思想政治教育績效評價是采用測量和統計分析等方法，對思想政治教育的實際效果進行價值判斷的過程。⑤邱偉光、張耀燦教授進一步認為思想政治教育績效評價是根據社會對思想政治教育的要求，以及思想政治教育績效評價對象的實際，確立指標體系，采用測量和統計分析等方法，對

思想政治教育的實際效果進行價值判斷的過程。⑥陳秉公先生認為思想政治教育績效評價是通過科學的反饋，對思想政治教育的過程和效果進行實事求是的分析，作出定性定量的評價。⑦張耀燦鄭永廷、劉書林、吳潛濤等學者認為思想政治教育績效評價是依據一定的標準，運用測量和統計分析的方法，對思想政治教育的過程及其實際效果進行質的評判和量的估價的活動。⑧另有學者認為思想政治教育績效評價作為揭示思想政治教育價值的主體性活動，就是把思想政治教育價值主體需要與思想政治教育客體屬性之間的價值關系信息反映到評價者意識中來，從而形成關于思想政治教育的肯定評價或否定評價以及評價程度的大小，也就是說，用主體需要作為出發點來衡量客體對主體所具有的價值的性質以及價值量之大小。⑨也有學者認為，思想政治教育績效評價就是根據我國思想政治教育的社會主義性質和要求，通過系統地搜集資料和對資料的定性、定量分析,對思想政治教育活動自身及其效果做出價值判斷, 以促進思想政治工作的改革和完善的一種方法⑩。最后兩種觀點中，前者主要是從思想政治教育主體和客體的關系，即哲學角度來定義，而后者則從思想政治教育的性質和評價方法角度進行定義。本文作者認為，思想政治教育績效評價是指評價主體通過采用科學的方法對思想政治教育決策者、管理者和實施者的工作的價值和有效性的整體判斷，為思想政治教育改革提供經驗和教訓提供條件，從而促進思想政治教育活動有效、深入和健康發展的活動。思想政治教育績效評價也可以認為是由一定的機構或部門，根據對受教育者及其相關諸因素所應具備的基本要求和現實狀況，運用主要指標和科學方法，對其實施評鑒、估測的，包含諸多要素的系統工程。這些要素主要包括：思想政治教育績效評價主體、思想政治教育績效評價的客體、思想政治教育績效評價的原則和標準、思想政治教育績效評價的指標體系、思想政治教育績效評價的方法體系、思想政治教育績效評價的程序等。同時思想政治教育績效評價從不同的角度可以劃分為多種類型，如社會發展要求評價、政治思想道德品質評價、能力評價，思想政治教育要素評價、思想政治教育過程評價、思想政治教育效果評價，上級評價和自我評價，事前評價、事中評價和事后評價，內部評價和外部評價，集中評價、分散評價和集散評價，社會類思想政治教育活動評價，學校思想政治教育活動評價，黨組、社團類的思想政治教育活動評價，企業軍隊、文藝、傳媒類思想政治教育活動的評價，定性評價和定量評價，診斷性評價、形成性評價和總結性評價等等。

二、思想政治教育績效評價的原則與標準思想政治教育績效評價的原則是思想政治教育績效評價活動客觀進行的重要保證，是對思想政治教育績效評價具有普遍意義的客觀規律的認識。思想政治教育績效評價原則主要包括：黨性原則、實事求是原則、歷史性原則、系統性原則、定性和定量相結合原則、靜態與動態有機結合的原則。思想政治教育學是一門黨性很強的學科，作為這門學科重要構成部分的思想政治教育績效評價首先應堅持黨性原則，即緊緊圍繞黨的宗旨和黨的任務這個根本點來進行思想政治教育績效評價。思想政治教育績效評價要堅持實事求是的原則，就必須深入實際，掌握大量的材料，進而比較、鑒別，認清評價客體的本質，作出符合實際的評價結論。思想政治教育績效評價要堅持歷史性原則，就是要以唯物史觀為基礎，把評價客體放到一定的社會歷史條件中去必須詳細占有相關資料，進行具體分析，從中找出評價客體與社會歷史條件之間的內在聯系。堅持思想政治教育績效評價的系統性，就是要堅持思想政治教育績效評價結構的整體性與層次性的統一，也要堅持不同類型的思想政治教育績效評價過程的連續性。要根據思想政治教育績效評價的實際情況。正確認識定性、定量評價方法的適用范圍，合理配置、組合評價方法體系，從而真正堅持定性與定量有機結合的原則。所謂思想政治教育的靜態評價，是指在一定時間、空間和情境下對思想政治教育活動、教育效果及條件因素的現狀進行評價。所謂思想政治教育的動態評價，是指在一定時間、空間和情境序列上，對思想政治教育活動、教育效果及條件因素的現狀評價。靜態評價評價表現客體的現狀，動態評價則表明評價客體的發展能力和發展趨勢。堅持思想政治教育績效評價靜態與動態的有機結合，就要看到思想政治教育各項構成要素在評價活動某一階段中的相對穩定性。思想政治教育績效評價還要遵循一定的評價標準。首先是政治標準。思想政治教育的目的是使受教育者能看到教育者利益與自身利益的一致性,了解并接受教育者的政治主張,要有遵守教育者為維護其政治主張所制定的制度要求的自覺性。其次是思想標準。思想政治教育的目標、內容主要是將教育者主導的思想采用一定的方式通過灌輸以至于內化為教育者的思想，所以思想政治教育評價工作自始至終必須堅持為實現其目標服務。再次是實事求是標準。對評價的指標體系及其指標要做實事求是的分析，做到評價過程和效果真實準確。

三、思想政治教育績效評價內容特征和評價方法及其缺陷思想政治教育績效評價內容的模糊性和評價范圍的不確定性特征，為對其進行客觀的評價帶來了很大的難度。這主要體現在以下幾個方面。第一是評價內容的模糊性。“在思想政治教育效果評價中，顯性的、直接的、近期的效果容易為人們所注意，也容易評價；而隱性的、間接的遠期的效果則往往為人們所忽視，對它們的實際評價也比較困難。”第二是投人和產出的模糊性思想政治教育的投人包括顯性投入和隱性投入。顯性投入有：財物、時間、人力，其比較容易評價隱性投入包括：先期獲得的教育效果或已經確立的教育形象，或已有的教育方面的無形資產等，其評價就有相當的難度。第三是評價范圍的不確定性。以高校思想政治教育績效評價為例，學生的政治思想和道德品質培育是思想政治教育工作的主要目標。但是學生的政治思想和道德品質的塑造是一個系統的工程，包括了課堂教學、課外活動、教學管理、后勤服務、甚至家庭和社會等諸多方面的共同作用，所以不能將其成績全部歸之于在思想政治教育者的工作。當然思想政治教育績效評價內容中肯定包括學生的政治思想和道德品質的提升狀況，但是應該占有多大的比例，是一個很難解決的問題。第四是評價學生政治思想和道德品質狀況標準的不確定性。學生政治思想和道德品質的表現有時需要一定的條件和氛圍，缺乏一定的時間、地點、條件，內在的品德就不可能轉化為外在的行動并體現為相應的效果。第五是思想政治教育效果的滯后性。先期獲得的教育效果或已經確立的教育現象，或已有的教育方面的成果在多大程度上對目前的教育效果產生了積極的影響？目前評價的教育效果又是哪一段時間的教育投人所獲得的產出？。上述五方面的特征使得用常規方法評價思想政治教育績效難以取得滿意的效果。根據評價其效果或價值時所應遵循的程序、途徑和辦法通常將現有的思想政治教育績效評價方法劃分為定性評價和定量評價兩大類。其中定性評價方法主要有系統分析法和比較分析法。系統分析法是指根據系統論的基本原理，采用系統分析技術，對思想政治教育工作進行分析和評價的方法，其優點是將思想政治教育工作作為一個系統工程進行全面系統的評價。比較分析法主要是通過對事物的相關要素進行分析比較，以判斷事物的演變趨勢以及變化情況，其優點是將思想政治教育工作績效與相關事物進行比較，使得評價具有一定的可信度定量評價方法主要有數量化評價法、目標管理法、效益評定法、接受程度評定法和分等加權法。目標管理法就是先確定思想政治教育所要達到的目標，然后對照這些目標來評價思想政治教育效果的方法，其優點是可以將評價對象與評價目標直接對比。數量化評價法，即用模糊數學法和數量表述法對工作績效進行評價，可以克服傳統的定性方法的缺點，其優點是將評價指標進行量化。效益評定法是根據思想政治教育效果與消耗時間與投入工作量的乘積（成本）的比值來判斷其績效，其優點是更側重經濟價值。分等加權法是指把思想政治教育績效評價的每一個指標分為優、良、中、差再根據指標在整個評價中的重要程度確定權數進行計算。從思想政治教育績效評價的特征可以看出，采用單一的現有評價方法難以對其作出科學的評價。

四、思想政治教育績效評價指標體系的構建思想政治教育績效評價體系是指由各個評價指標相互區別、相互聯系的能夠反映思想政治教育效果的指標整體結構。它是表征思想政治教育績效評價對象整體特征狀態的一種形式，是由思想政治教育活動必須遵循的一定的價值標準和目標轉化而來，評價人員進行評價時所依據的準則。思想政治教育績效評價體系對評價指標具有導向的作用。評價指標的重點，往往也是思想政治教育組織從事思想政治教育活動的核心內容。因此，構建思想政治教育績效評價指標體系是整個思想政治教育績效評價體系的核心。評價指標體系的經歷了一個復雜的發展過程。20 世紀90 年代初, 有學者主張將評價指標體系的主要內容分為三部分：即思想政治教育的主體評價指標、過程評價指標和效果

評價指標。20 世紀 90 年代后期，評價指標體系的主要內容包括：對思想政治教育工作部門的評價指標，工作隊伍的評價指標，效果評價指標，對人的思想政治道德素質的評價指標。近幾年來, 有學者將思想政治教育績效評價體系的主要內容分為：對受教育者的評價指標，對教育者的評價指標對教育部門的評價指標，對教育過程的評價指標。思想政治教育績效評價體系中應把握評價機制和評價體系的統一，務實性和務虛性的統一，普遍性和差異性的統一，針對性和滲透性的統一。構建評價指標體系應該堅持一定的原則，這些原則主要包括整體性原則、客觀性原則和可測性原則。整體性原則是指評價指標體系作為一個系統，應保持自身的整體性，并且毫無遺漏地體現所應達到的目標。容現性原則是指指標體系客觀可信、符合實際才能確切地反映出評價的真實水平。可測性原則是指評價目標是通過指標體系中各條指標對客體(評價對象)的實測來實現的。評價指標體系是由指標系統和指標權重集合構成。評價指標系統反映了指標的結構形式，指標權重集合反映了不同指標或指標集合的重要程度。評價指標是由目標逐級分解得到的，所以評價指標系統是一個具有分級的模塊結構的指標集合。每一個指標集都是由若干個子集組成，每一個子集又是由更小的子集組成直至最后一級，是不能再分解的指標，稱為末級指標。一個完整的思想政治教育績效評價指標系統由零級指標，一級指標、二級指標，??，末級指標構成。指標權重系統反映了各個指標系統之內或者系統之間的相對重要程度。每一項指標對應一個權重系數，每一個指標集合對應一個權重集合評價指標系統對應確定的評價指標的權重系數系統。在評價對象和評價原則確定的前提下，思想政治教育指標體系的構建一般應該包括以下環節：(1)確定評價目標。評價目標，即零級指標，為指標設計規定方向與范圍。(2)分解評價目標。根據評價指標及指標體系的特征與設計的要求，將評價目標逐級分解，設計分級指標集合，直至末級指標。(3)構建體系結構。分析指標體系，明確各個指標集合的內容及具體的末級指標及其在體系中的位置。(4)選擇權重確定方法。常用的確定權重的方法包括特爾斐法、層次分析法和主觀經驗法等。可以根據具體問題選定不同的權重確定方法

(5)選擇評價方法。評價方法是由評價主體根據評價的類型與評價對象的特性來選擇。(6)完善指標體系。評價指標體系的完善是對評價體系補充和調整，從而使得思想政治教育績效評價指標體系更加清晰和全面。鑒于思想政治教育績效評價內容的復雜性和模糊性，本文綜合前述學者的思想和觀點，從更為廣泛和全面的角度將思想政治教育的評價體系設計為三級評價指標體系。思想政治教育績效的科學評價應該是對思想政治教育的政策執行，主體效果，運行過程，信息系統以及投入和環境的評價的綜合,也是思想政治教育績效評價中目標管理標準和社會效果標準相統一的內在要求。對思想政治教育的重視程度（政策導向）的績效評價包括思想政治教育的機構設置、人員配置和發

展規劃。對思想政治教育主體的績效評價包括受教育者的政治覺悟和思想道德水平的提高程度，受教育者對其他人思想的影響，教育者的素質和結構，一個思想政治教育階段后教育者本人思想政治覺悟的提高水平。思想政治教育實施過程績效評價主要包括思想政治教育計劃的系統性、程序的科學性和方法的創造性。思想政治教育信息系統績效評價指標包括思想政治教育信息收集和管理與信息分析與應用。思想政治教育投資和環境指標包括投資指標（人力與財力）和環境指標（內在環境如良好的文化氛圍和人際環境；外在環境，如穩定的國家教育環境和和諧的社會輿論風氣）。

第三篇：黨風廉政建設評價體系如何構建

黨風廉政建設評價體系如何構建

2013-08-26 第10版：觀察思考

作者：鄭亞軍 來源：學習時報 字數：2239

近年來，嘉峪關市不斷深化黨風廉政建設的政治責任，不斷探索完善相關制度體系，不斷細化黨風廉政建設和反腐敗工作舉措，以“干部清正、政府清廉、政治清明”為目標，以“建設廉潔高效雄關，促進轉型跨越發展，共筑和諧幸福家園”為主題，著力構筑“三墻一網一平臺”，即全社會預防腐敗的防火墻、各級干部廉潔自律的警示墻、有效防治腐敗的隔離墻，全面有效的監督網和廉政風險防控平臺，努力建立覆蓋全市的黨風廉政建設評價體系，黨風廉政建設和反腐敗工作取得了新的成效。

執行黨風廉政建設責任制到位。堅定執行黨政領導“一崗雙責”。堅持“一把手負總責”和“誰主管、誰負責”的原則，始終將落實黨風廉政建設責任制作為開展反腐倡廉建設的一項重點工作來抓。把懲防體系建設各項任務，層層簽訂責任書，形成了一級抓一級，一級對一級負責，層層抓落實工作格局，做到了責任目標明確、監督考核規范、任務落實到位。圍繞中央、省委重大決策部署，加強對黨的政治紀律執行情況的監督檢查，嚴查有令不行、有禁不止的行為。堅決落實中央八項規定。對改進文風會風、領導調研、新聞報道、公務接待等提出了明確要求。特別是對開會時間、會議人數、出席會議領導、會議經費、文稿篇幅等進行了具體規定。采取紀檢、組織、宣傳、政法、統戰“五會合一”的形式召開了市委工作會議，全市各類會議較往年相比

壓縮了近50%。公務車輛購置費實現零支出。未審批新建樓堂館所建設項目。財政一般公共服務支出較過去同期減少474.4萬元，縮減17%。同時，嚴禁沒有明確目的及實質內容的公務考察活動。

系統推進懲防體系建設。利用“六加模式”加強反腐倡廉宣傳教育。嘉峪關市不斷創新工作思路，形成了以“六加模式”為舉措加強對黨員領導干部的宣傳教育。即經常教育、主題活動、基地建設、示范創建、警示教育、創新載體。同時，多管齊下加大監督檢查力度。嘉峪關市成立了四個巡視督查組，出臺了巡視督查工作實施辦法，重點加強對黨的政治紀律執行情況和中央、省、市重大決策部署貫徹落實情況的監督檢查。在全市重大工程建設項目中開展專項預防職務犯罪試點，把監督關口前移到工程進度的各個環節。堅決查處違法違紀案件，堅決懲處腐敗分子。始終把查辦違紀違法案件作為從嚴治黨的關鍵環節，做到有案必查，有查必果。

另外，在抓基層黨風廉政方面，切實維護群眾利益。認真貫徹《農村基層干部廉潔履行職責若干規定（試行）》，健全村務監督組織，深化黨務、政務、村務公開工作，在農村普遍建立了高標準便民服務大廳，實行一站式、公開化、一條龍便民服務。扎實開展農村“三資”清產核資工作，全面落實村級財務鎮級“雙代管”制度和涉農收費項目價格公示制度。加強支農惠農資金管理使用情況監督檢查，保證資金及時足額發放到戶。全部推行惠農財政補貼“一冊明、一折統”發放管理，兌現率、落實率、及時率均為 100%。圍繞提高效能，推進行政和執法監察工作。

深入開展效能風暴行動。深入推進“效能風暴”行動，開展以“治庸治懶、提效提速、優化政務、評議促優、督查問責、建章立制”為內容的六個專項活動。全面審查和清理行政審批事項，對許可審批事項從嚴從緊把握，經過全面清理，取消行政許可、審批項目39項，保留項目316項（其中保留行政許可項目241項，行政審批項目75項），取消率10.1%。加強對保留審批事項的監管。優化和再造行政審批流程，對各部門的審批時限進行了清理，所有審批事項實現了縮減時限30%的總體目標。規范行政事業性收費。對136個執收單位、434項收費項目以及管理方式等內容向社會進行公布。各行政事業性收費項目一律以《收費目錄》為準，收費時具體征收范圍、征收標準、資金管理方式按照《收費目錄》中注明的文件規定執行，有收費標準下限的按下限收取。著力打造優質高效的綜合服務平臺。建立了集“行政審批、資源配置、公共服務、效能監察”四大功能于一體的綜合性政務服務中心。開通“綠色通道”，對重點項目實行全程服務、全程辦理。并全程實施電子監控和跟蹤督查。規范行政執法行為。對行政執法職權、行政處罰事項和行政執法機構、行政執法人員進行全面清理。建立了行政執法與司法監督的銜接配合機制和行政復議與行政審判工作聯系制度。全面推行崗位責任制等八項制度。在全市各部門單位全面推行崗位責任制、首問負責制、服務承諾制、限時辦結制、AB崗制、一次性告知制、失職追究制等八項制度，從履職規范、辦理時限等方面制定了嚴格的規范公務行為的條條框框，著力從制度層面規范權力運行，著力解決不作為、慢作為、亂作為和庸懶散漫等現象的發生。深入開展民主評議工作。在全市109家單位全面開展了政風行風民主評議活動。面向社會和基層開展了“萬份問卷問作風”民意調查活動，廣泛收集社情民意。對政風行風方面的傾向性問題跟蹤專項整改，有效地解決了695個長期以來影響效能的突出問題。加大督查問責力度。充分發揮紀檢監察、人大法律監督、政協民主監督、輿論監督和社會監督的作用，通過明察、暗訪檢查單位300余次，著力整治庸懶散慢現象，治理中梗阻塞問題。

有序推進廉政風險防控工作。嘉峪關市始終把廉政風險防控工作作為懲防體系建設的切入點，先后下發了《深入開展廉政風險防控工作實施意見》《嘉峪關市廉政風險防控工作考核辦法》和《嘉峪關市廉政風險防控工作評審辦法》，按照宣傳教育、權力清理、風險排查、風險管理、評審修正、量化考核等步驟，全面落實廉政風險防控各項任務。將廉政風險防控工作納入黨風廉政建設責任制考核。（作者系中共甘肅省嘉峪關市委書記）

第四篇：構建星卡評價體系

構建星卡評價體系

激勵學生快樂發展

作者：劉德亮

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文章來源：山東省諸城市龍源學校

內容提要

“多元智能理論”強調學生主動地自我評價，要求評價盡可能地反映出一個人的全貌。為此，龍源學校從2006年10月開始，構建以“星卡評價”為中心的多元評價體系，大力推進“快樂教育ABC系列改革”。

學校構建“星卡評價”體系，利用多把尺子衡量學生，更好地激發學生的內驅力。評價方式以學生的自我評價為中心，同小組評價、教師評價和家長評價結合起來，及時反饋，關注學生的點滴進步，塑造學生健全的人格。（1）學校編印了《小學生習慣養成評價手冊》，分低、中、高三個年級為學生制訂 “習慣養成個人小目標”，將學生習慣養成的過程展現出來。學校、家庭、社會“三位一體”形成教育合力，共同培養孩子的良好習慣。（2）實行班級 “日點評制度”,現場點評，現場獎勵或處罰紅星、綠星和學習行為ABC卡，讓學生能及時發現自己的優點和不足，讓學生找回自我。（3）設計專門的“養成教育星星榜”版面，每周分年級安排學習習慣和行為習慣的主題內容，粘貼“星級學生”的一寸彩色照片。（4）建立學生成長檔案，實行個性化評價，記錄學生成長的足跡。（5）開展 “摘下滿天星”活動。

學校突出課堂教學的主陣地，改革課堂教學模式和課堂評價模式。以“星卡激勵”為載體，深化研究課堂“評”的藝術，抓住學生一點一滴的進步，給學生搭建快樂成長的階梯。學校還將“星卡激勵”評價體系向課外進行了有效延伸。運用星卡激勵，促學生常規管理。推行“活動育人”，讓學生體驗快樂。給學生提供了一方展示學習成果的舞臺——“班級之星大擂臺”，這是學生走向成功的橋梁。該做法在2008年獲第二批濰坊市重大教育教學問題行動研究成果獎。

著名教育家第斯多惠說：“教育的藝術不在于傳播的本領，而在于激勵、喚醒和鼓舞”。“多元智能理論”創始人加德納教授強調評價的長期性和連續性。呼吁“100次一分鐘的稱贊勝過一次100分鐘的贊美”，反對一次定終身；強調學生主動地自我評價，強調創辦適合學生發展的教育，強調以人為本，要求評價盡可能地反映出一個人的全貌。根據加德納的多元智能理論，龍源學校小學部從2006年10月開始，構建多元評價體系，制定了“星卡激勵，快樂教育”實施方案，大力推進“快樂教育ABC系列改革”，深入實施“星卡”激勵評價制度，改變課堂授課及評價模式，讓孩子擁有快樂的學習環境，在學習中尋找樂趣，從而達到快樂育人的目的，促進學生全面、主動、和諧發展。

一、構建星卡評價體系

蘇霍姆林斯基認為“只有促進自我教育的教育，才是真正的教育。”為了每位學生的發展，更好地激發學生的內驅力，龍源學校力求把學生的自主發展與多元評價結合起來，利用多把尺子衡量學生。評價方式以學生的自我評價為中心，同小組評價、教師評價和家長評價結合起來，及時反饋，關注學生的點滴進步，并通過一定的形式讓學生知道，然后提出下一步的努力方向，以此來塑造學生健全的人格。

沒有規矩不成方圓。為了促進學生良好習慣的養成，在進行調查問卷分析的基礎上，學校制定了《小學學生課堂行為規范四十條》，并制定了評價標準。全體教師以課堂教學為主陣地，用這些“規矩”來規范學生的課堂行為，培養學生養成良好的習慣，從而形成健康的人格。

1、用好評價手冊

自我教育是教育的終極目的。鑒于此，學校編印了《小學生習慣養成評價手冊》，分低年級、中年級和高年級三個類別，為學生制訂了“習慣養成個人小目標”，每天都進行自我評價；每周學生對自己一周來學習習慣和行為習慣的得星得卡情況進行匯總，做自我評價，所在小組進行小組評價；每月結束時，學生對自己一月來的習慣養成情況進行自我反思，老師和同學對其進行評價，家長對孩子的習慣養成情況進行評價。自評、組評、師評和家長評有效結合，根據學生的得失星（卡）情況，采取一日一自評，一周一互評，一月一小結，一學期一匯總的形式，將學生習慣養成的過程展現出來。學校、家庭、社會“三位一體”形成教育合力，共同培養孩子的良好習慣。我校編撰的《小學生習慣養成評價手冊》由學生自己保存，讓其總結昨天，把握今天，展望明天。全程記錄，漫筆描繪出學生成長的軌跡。

2、班級日評制度

每班除了值日班長及課代表外，四人小組每組設有組長，每天有值日班長負責考核，每天一小結，周周一總結，月月一評比，這些都與評星活動相結合。結合學校的“日點評制度”（點評人、點評內容、星卡獎勵與處罰），每天利用上課之前的10分鐘，值日班長對前一天的班級總體情況進行點評，小組長對本小組內的學生從學習和紀律兩個方面進行點評。現場點評，現場獎勵或處罰紅星、綠星和學習、行為ABC卡，讓學生能及時發現自己的優點和不足，讓學生找回自我。

3、星星榜版面

為了把對學生的養成教育落到實處，結合每周的習慣主題，設計專門的“養成教育星星榜”版面，分年級安排學習習慣和行為習慣的內容。每個班級每周評選出一個校級“學習習慣”之星和一個“行為習慣”之星，把這部分“星級學生”的一寸彩色照片粘貼在相應的欄目內，讓學生展示自己，并為其他同學做表率。這種獎勵政策的原則是：從得分最高的兩個優秀小組中各評選出一名一周來在學習或行為方面表現最好的小組個人，表彰為“星級學生”，其所在小組評為“優秀合作小組”。凡是上了“星星榜”的學生，學校利用每周一升旗的時間大張旗鼓地進行表彰，并獎勵給學生一張A卡（學習A卡或行為A卡），“星級學生”所在的小組，每人獎勵一張B卡，小組得優秀小組合作A卡一張。這種捆綁式的評價機制，極大地調動了學生在學習和行為方面力爭上游，有利于學生的學習習慣和行為習慣的養成。

4、個性化評價——成長檔案袋

各班級都建立了班級網頁，建立了學生成長檔案，把每一個學生在學習方面取得的每一點進步都記錄在里面，學生可隨時打開自己的成長檔案袋，也可以打開別人的成長檔案袋，他可以隨時知道自己的進步，也可以知道其他同學的進步。成長檔案袋里所收集的內容結合多元評價體系，不一而足，可以是一張優秀的語文試卷，一篇優秀的作文，一張獲獎的證書、一張講故事大王的照片，還可以是最近的達到優秀的考試成績??讓學生記錄下自己成功的足跡。

5、發展性評價——摘下滿天星

“心正則筆正，書品即人品”。作業評價中引入學生自評、小組互評和教師評價的方式，用獎勵紅五星的形式評價。開展了“摘下滿天星”評價活動，內容包括“自立能力星”、“遵守紀律星”、“學習進步星”、“探究能力星”、“書寫狀元星”、“個人特長星”、“合作能力星”等欄目。每周進行一次評價，學生只要在某一方面有了進步，便可以摘到一顆 “星”。

二、讓課堂煥發生命活力

多元智能理論最重要的理念，在于人類創新進步、成功、快樂的因素，都可從發現自我多元智能的可塑性開始。各種智能是以潛能的形態存于我們心靈之中，只要給予適當的鼓勵、機會、環境和教育，幾乎每個人的所有多元智能均能達到相當高度的發展，而且可以遠超乎我們所預期的境界。為此，學校突出課堂教學的主陣地，用“星卡”激勵、目標過級的方法來激勵學生快樂發展，抓住學生一點一滴的進步，給學生搭建快樂成長的階梯。

1、改革課堂教學模式。

運用“星卡激勵”，積極構建“四段一評”快樂課堂教學模式。大膽放手，大膽創新，讓游戲、情景、表演、競賽、實踐等活動進入課堂，給課堂注入了新的活力。

“四段”指課堂教學的主要環節和基本流程：學——研——展——練。“評”是以激勵式評價貫穿課堂的始終，這是快樂課堂教學模式的核心部分。“評”是靈魂，是杠桿，評價能激發學生的求知欲和學習熱情，調動學生的積極性，是提高教學效率的關鍵環節。我們以“星卡激勵”為載體，深化研究課堂“評”的藝術，以“評價”貫穿課堂，力爭評出信心，評出智慧，評出特色。進一步強化評價措施，積極進行自我評價、生生互評、組組互評、老師評價，自覺踐行星卡評價，對合作小組進行捆綁式評價。

“四段一評”課堂教學模式的構建，完成了由“以教定學”向“以學定教”轉變，自主學習、合作探究成為課堂教學的主旋律，課堂煥發出了新的生機和活力。該模式讓學生基本具備了樂學、會學、自學的能力，及敢于探究質疑及綜合反思的能力，提高了綜合素質。

2、改革課堂評價模式。

從作業、課堂表現、活動、考試、閱讀、寫字、競賽等方面制訂激勵目標，利用“ABC成功階梯激勵法”、“目標過級，星卡激勵”法，激活學生學習的內驅動力。在學習上形成了學生全面參與，學生充分、主動、踴躍、情緒飽滿地活動，提高了課堂效益。課堂教學基本達了教樂、學樂、合作樂，學生的自主學習意識大大增強。各科教學都實行合作小組捆綁制，即個人得失也就是小組得失，小組受益也就是個人受益。每堂課結束時，老師們對小組學生的得“星”得“卡”情況進行匯總，并評選出優秀合作小組，小組成員得到獎勵。學生清點一堂課的收獲時，心里都有沉甸甸的快樂。

其次，利用目標過級星卡激勵評價表，每天一次，讓學生對照表格的內容進行自評、自糾。每堂課，學習小組長有兩顆星的權力，一顆“紅星”，一顆“綠星”，充分發揮合作小組成員之間的相互制約、監督作用，進行小組自主管理。

一個學生在演講時這樣說：“快樂課堂、多元評價讓我有了展示自己的舞臺。那堂數學課，老師肯定了我的解題方法與眾不同，并獎給了我一顆紅星。我真是太高興了，原來學習中也藏著這么多樂趣。我把老師獎給我的紅星捧在手里看了又看，我覺得它是一顆閃閃的紅星，照亮了我的前程??”

“星卡激勵”營造出自主高效的快樂課堂，為激勵學生快樂發展起到了良好的“催化”作用，使學生愛學、樂學、學得津津有味。

三、“星卡激勵”向課外有效延伸

加德納認為，支撐多元智能理論的是個體身上相對獨立存在著的、與特定的認知領域和知識領域相聯系的八種智能：語言智能、節奏智能、數理智能、空間智能、動覺智能、自省智能、交流智能和自然觀察智能。由此可見，多元智能是一個開放的體系，對學生的評價也應該是多元的。我們作了“星卡激勵”評價體系向課外有效延伸的探索。

（一）運用星卡激勵，促學生常規管理

1、采取綠星和行為ABC卡進行評價，細化學生的日常行為規范。五顆綠星換取一張C卡，五張C卡換取一張B卡，五張B卡換取一張A卡。從各類活動獲獎、作品發表、參與學校檢查、班級榮譽、良好的日常行為表現、班級工作表現等各個方面對學生進行評價，在常規中評出禮儀星、愛心星、公物星、衛生星、紀律星等，以激勵學生向榜樣看齊。

2、三個記錄本。一是班級日點評記錄本，記錄學生每天在學習、行為習慣養成方面的得失星（卡）情況，為第二天的日點評做好記錄。二是教師電話家訪記錄本，要求班級教師必須每月和本班學生家長至少通電話一次，進行電話家訪，對學生本段時間的學習、常規等方面和家長交流，并及時了解學生在家中的表現，從而對學生進行第二次評價，形成家校合力。三是師生聯系記錄本，充分落實“學生成長導師制”，每位導師和自己所包的學生及時進行溝通，分析得失星（卡）情況，每周一次，從而及時發現問題，更好地為學生服務。

3、建立課外星卡評價記錄表，使星卡評價向課外延伸。由班主任主持完成，將檢查情況落實到學生個人，落實到學習小組，發放或獎懲綠星或行為卡。還建立了學生公寓樓管理星卡評價記錄表，由生活教師記錄學生在宿舍中的種種表現，對學生的就寢進行全方位的管理，根據學生的衛生整理，鋪面整理，午晚休情況，進行星卡評價，并把當天結果于第二天上午課間操之前反饋給各班級。

（二）推行“活動育人”，讓學生體驗快樂

1、在學校組織的各項活動中對學生進行“星卡激勵”。學校組織開展了“春之韻”、“夏之歌”、“秋之聲”、“冬之情”等“暢想四季歌，盡展我風采”系列活動，內容豐富多彩：課前精彩2分鐘活動，“書香墨韻”讀書活動、征文活動、“風華少年”、“科技小能手”系列活動、親近自然的創設班級生物角活動、快樂大課間趣味體育活動，天文觀測活動、科技創新活動、生活體驗活動、元旦文藝匯演活動、盡展我風采英語角活動、快樂“六一節”活動等，各項活動以唱畫誦寫為主要形式，以星卡等級評價為主要杠桿，獲得一、二、三等獎的學生分別獎勵A、B、C卡。為學生個性潛能的發展提供了廣闊的舞臺。

2、在節假日社會實踐活動中對學生進行“星卡激勵”。每周末或節假日，學校都組織學生進行社會實踐活動，如母親節時讓學生回家感恩母親，為母親做一件事情，可以給母親捶捶背，洗洗腳，唱首歌，制作卡片等，以表達感激之情。在這樣的情況下，母親就要對孩子的行為進行評價，分A、B、C三等，學校再相應地頒發行為A、B、C卡。如果是組織學生到社區中去參加活動，學生就要請社區的居委會給以等級評價，學校再給以相應地星卡獎勵。如果是一個小組一起參加活動，還要對小組進行集體評價，頒發相應的小組合作卡。星卡激勵的決定權不止是學校，父母、社區都可以對學生進行評價、激勵。

“星卡激勵”措施向課外有效延伸和對學生的多元化評價，不僅讓學生對生活充滿了激情，充滿了創造的欲望，而且讓學生的個性得到了充分發展。

學校給學生提供了一方展示學習成果的舞臺——“班級之星大擂臺”。共分了小組、個人、班級之星、星卡升級四個欄目（各分學習和行為兩方面），既可以在“班級之星”欄粘貼學生個人的“學習星”和“行為星”，也可以在“星卡升級”欄掛上學生個人的“學習卡”和“行為卡”，還可以在“小組”欄掛上優秀“小組合作卡”。各種評價結果匯總在這個結合點上，讓學生可以看得見、可以摸得著。從加德納理論中我們找到了快樂教育的內涵：用多元評價方式“給自己足夠的彈性，給孩子足夠的信心”，這是走向成功的橋梁。

小小“星卡”并不單單一個模樣，而是有不同面貌和等級的一個系列；星卡不僅限于對學生學科學習的激勵，還包括對學生的日常行為品德習慣的激勵；不僅對學生個人進行激勵，還進行小組捆綁式評價，形成了有效的合作競爭機制，真正促進了教育教學效益的提高。2007年6月，諸城市教研室以教研信息的形式對龍源學校構建多元評價體系進行快樂教育的做法進行了推介。7月反映快樂教育的《星卡激勵，快樂發展》獲得濰坊市教育教學金點子案例一等獎。9月17日，《濰坊日報》以專題的形式對該校創設快樂課堂的做法進行了介紹。2007年12月《中國新教育網》以專版重磅推出我校的“星卡激勵，快樂發展”。2008年又獲第二批濰坊市重大教育教學問題行動研究成果獎。學校連續三年被諸城市教育局授予“教育教學成果金獎”，被“多元智能與教育改革研討會暨DIC國際合作項目第四屆年會”授予“課堂開發獎”，榮獲“山東省教學示范校”等稱號。

多了一把評價的尺子，就多了一批優秀的學生。這些直觀的評價方式，能夠讓學生看到自己的點滴進步，塑造學生的自信，激勵學生學習的興趣，讓學生在一種充滿人文關懷的環境中提升自己的素養。

第五篇：發展性教師評價體系的構建(.

發展性教師評價體系的構建?

——教師專業素養的視角

陳柏華

徐冰鷗

摘要：發展性教師評價是一種最早興起于英國、與外控式評價相對應的以促進教師專業發展為目的的教師評價制度。本文以教師專業素養為切入點，從專業態度、專業意識、專業知識和專業能力這四個方面來構建發展性教師評價體系，以便為學校開展這方面的研究提供參考。

關鍵詞：發展性教師

評價

［中圖分類號］

［文獻標識碼］

［文章編號］

一、發展性教師評價概述

（一）發展性教師評價的興起

早在1983年，英國教育與科學部以及威爾士事務部針對當時英國教師素質下降的現狀，聯合發表了《教學質量》的白皮書，并提出了對教師評價進行改革的設想。1986年，教育與科學部和教師協會、地方教育當局等組織共同發表了一項報告。該報告指出：“應該將教師評價理解為一種連續的、系統的過程，目的是有助于教師個人的專業發展，幫助教師規劃自己的教師生涯，使得教師的在職培訓和崗位設置符合教師個人和學校的需求；同時，應該將教師評價看作一種積極的過程，通過更加符合實際狀況的決策，讓教師獲得更多的工作滿足??????”[1]隨后，英國皇家督學團、教育與科學部聯合其他有關機構和專家正式開始了發展性教師評價的研究。

在我國，自20世紀90年代以來也有一些學者和中小學校開展這方面的研究。如大連市教育科學研究所特級教師楊建云主持的中國教育學會“十五”重點課題“發展性教師評價研究”，北京師范大學董奇教授主持的國家基礎教育課程改革重點項目“促進教師發展與學生成長的評價研究”，另外還有一些學校也在開展發展性教師評價的研究。人們對發展性教師評價的理解見仁見智，這里也并不打算對何為發展性教師評價進行嚴格的定義。但一般認為，發展性教師評價是以促進教師專業發展為目的，以實現學校的奮斗目標為導向，以面向未來為著眼點的一種新型的教師評價制度。

? [基金項目]廣東省教育廳“十五”規劃青年課題“發展性教師評價的研究與實踐”（JQA02004）

（二）獎懲式教師評價與發展性教師評價的區別

這兩種教師評價在很多方面不一樣，但主要還是集中在如下幾個方面： 1．激勵機制不同。獎懲式教師評價注重“外控”，主要以獎懲這種外部動機的方式來激勵教師，教師常常處于被動的局面，并且容易使大部分教師的積極性受到打擊；發展性教師評價則是通過激發教師的內部動機，使得教師進行積極主動的自我發展，它更多為一種“內控”式的以自我評價為主的評價。

2．評價的功能不同。獎懲式的教師評價是一種面向過去的終結性評價，是對教師過去工作進行“判決”，忽視了對教師過程的評價，更談不上為教師未來進行規劃；發展性教師評價是一種以面向未來的過程性評價，它主要對教師專業發展的過程進行評價，重在對教師的工作進行激勵、診斷、調控。

3．評價目的不一。以獎懲為主的評價的主要目的是為提高學生的學業成績服務，這本無可厚非，但學校僅僅據此來給教師下“判決書”，忽視了學生多方面能力的發展和多方面興趣的培養。學生變成了會考試的機器，教師也就成了會造考試機器的工人，也就無從談學生的持續發展；發展性教師評價除了促進教師的發展以外，還要促進學生的發展；不僅僅是提高學生的學習成績，還要促進學生全面、協調的發展。

二、發展性教師評價體系的構建

如何構建發展性教師評價指標體系，不同的學者有不同的看法。有的學者從素質教育的要求出發，認為發展性教師評價指標體系“由三個維度的評價指標構成：即素質評價指標（反映教師基本素質的指標）；職責評價指標（反映教師工作狀況的指標）和績效評價指標（反映教師的工作成效）”[2]另有學者根據發展性教師評價的理論和教育者、學習者和創造者三維的角度出發，認為發展性教師評價指標包括“職業理想、教育觀念、專業知識、專業能力和教學行為。” [3] 這里并不試圖對發展性教師評價做一個包羅萬象的論述（因為既不可能也無必要），而是主要從教師專業素養的層面，分專業態度、專業意識、專業知識和專業能力四個方面來構建發展性教師評價指標體系，以期為中小學發展性教師評價的研究和實施提供一個基本的內容框架。

（一）專業態度

從心理學的角度來看，態度“通常系指個體對環境中任何事物的想法、喜惡以及反應傾向。” [4] 它通常包括認知、行為和情感三種成分。在很大程度上，它決定著一個人的工作效能。有學者從縱向上把教師的專業態度分為“教師的職業理想、對教師專業的熱愛程度（態度）、工作的積極性能否維持（專業動機）和某種程度的專業動機能否繼續（職業滿意度）等方面的問題”。[5]筆者認為可以按照教與學的維度把教師的專業態度分為教育信念、教學觀、學生觀和質量觀。

教育信念是人們認定的教育思想，使人們對某種教育觀念、教育思想的確認和堅信。前蘇聯教育家蘇霍姆林斯基認為，“教師的信念——這是學校里最寶貴的東西，有無成熟的教育信念是劃分學者型教師和教書匠的重要標志。” [6]一般而論，教育信念包括教師對教育觀念、教育基本理論以及教育教學行為的總的看法和基本主張。

教學觀是教師對教學過程和本質的基本看法，我國學者高凌飚教授通過對廣東省中學物理教師的調查后，歸納出了五種教學觀：“知識傳授型、應試型、能力發展型、態度型和育人型。” [7]傳授型教學觀重在傳授知識；應試型教學觀把焦點放在學生的學習成績和應考上；能力發展型教學觀主張通過學生自我體驗來發展自身的能力，教師只起引導者的作用；態度型教學觀眾在培養學生良好的態度，教師要起潛移默化的榜樣作用；育人型教學觀不僅要傳授給學生知識，發展學生的能力，而且要培養學生良好的品性。就教育改革和發展的必然要求來看，我們更倡導育人型教學觀。

就學生觀而言，教師需要面向全體學生，尊重每個學生，不歧視處境不利兒童，幫助學習和生活有困難的學生，對于其他有缺陷的兒童應該予以積極的關心。另外還需建立民主平等的師生關系，使學生在課堂和課外都有機會表達自己的意見和發表自己的見解，擁有與教師平等的話語權。

在質量觀方面，教師不應該把學業成績的優劣作為評價學生的唯一依據。教師應該相信每個學生都有自己的長處，每個人都能成才。一方面教師要相信每個人都有自己的長處，因此不能單純用傳統的智力測驗來看待學生的聰明與否。另一方面我們也承認學生的差異性，因此不要不加批判地對多元智力理論加以贊揚。

（二）專業意識

專業發展意識是教師專業發展的內在動力。“它意味著人不僅能把握自己與外部世界的聯系，而且具有把自身的發展當作自己認識的對象和自覺實踐的對象，人能構建自己的內部世界。只有達到這一水平，人才在完全意義上成為自己 發展的主體” [8]。從時間維度看，它包括對自己過去專業發展過程的意識、對自己現在專業發展狀況和水平所處階段的意識以及對自己未來專業發展的規劃意識三個方面。對于初任教師來說，一般要求他們能初步了解自己所從事的專業特點，基本清楚自己當前的教學狀況和能初步規劃自己未來3—5年的發展方向；對于具有3—5年工作經驗的教師來說，則要求他們能對自己過去幾年的工作進行客觀地分析和總結，認識自己當前教學與過去相比較中存在的不足和取得的進步，與同事相比較存在的差距，以便更好地規劃自己未來幾年專業發展的方向；對于高級教師或者骨干教師來說，不僅要總結過去的教育教學經驗和成就，并且要能對其他教師起到示范作用，對于自己當前教學中所存在的問題也要能夠做出客觀和理性的分析，在規劃將來的發展時要著重于對教育教學改革和發展前沿的問題有一個較為準確地把握。

（三）專業知識

專業知識是一個合格教師的必備條件，它關系到學生能夠從教師那里學到什么以及如何學的問題。不同學者對教師專業知識做出了不同的分類。博科和帕特南認為教師的知識可以分為一般教學法知識（general pedagogical knowledge）、教材內容知識（subject matter knowledge）和學科教學法知識（pedagogical content knowledge）（Borko,H.&Putnam,R.T,1996）。我國學者辛濤、申繼亮等人認為，教師的知識結構包括“本體性知識（subject-matter knowledge）、條件性知識（conditional knowledge）、實踐性知識（practical knowledge）和文化知識（cultural knowledge）。” [9]這種分類法跟博科和帕特南的很相似。本體性知識主要指教師所具有的學科知識，它是教師從事教學的基本保證條件之一；條件性知識主要指教師所具有的教育學和心理學知識（也可分為一般教育學知識和學科教育學知識），它是教師的教學能否成功的重要保障，目前教師普遍缺乏這種知識；實踐性知識是指教師在面對實際教學情境時所體現出來的知識，更多的表現為教師的教學經驗；文化知識是要求教師具有的廣博的文化知識，它主要是為了實現教育的文化功能。

（四）專業能力

教師的專業能力指教師運用所學知識進行課堂教學與反思的能力，包括教學能力和教學反思能力。

1.教學能力。主要是指教師的教學技能，具體包括如下一些內容：（1）表達能力。語言表達需要流暢，簡潔、清楚；行為表達需要直觀、具有可理解性和交互性；（2）觀察能力。教師要能面向全體學生，照顧到不同學生的差異性，根據不同學生的情況進行診斷與評價；（3）思維能力。教師應該在課堂教學中做到思維清晰，分析問題合乎邏輯，傳授知識準確、到位；（4）調控能力。教師能夠根據學生的學習情況，及時調整教學進度、教學方式和教學內容。除此之外，教師還要能夠對學生的學習策略，課堂氣氛進行調控；（5）操作能力。主要包括教師的實驗操作能力、運用現代教學手段進行教學的能力。

2.教學研究能力。前蘇聯教育家蘇霍姆林斯基認為，“如果你想使教育工作給教師帶來歡樂，是每天的上課不致變成單調乏味的義務，那就請你把每個教師引上進行研究的幸福之路吧。” [10]教師具有教學研究的能力，是教師專業成熟的重要標志之一。隨著我國基礎教育課程改革的深入，人們逐漸意識到如果沒有中小學教師的積極參與，課程改革難以為繼。從國際趨勢來看，“教師成為研究者”的呼聲越來越高。中小學教師應具備哪些科研能力呢？可以包括如下幾方面的內容：

（1）問題意識。教育研究首先要有問題意識。對于中小學教師來說，這些問題主要來自于他們的教育教學中。因此，教師研究的問題主要應該是他們教育教學實踐中出現的問題和國家課程改革中所需要解決的問題。這就要求教師具有教學反思能力，另一方面還要捕捉當前教育教學改革中所需要重點解決的問題。

（2）分析問題的能力。這一方面要求教師要以一定的教育理論來指導自己的教學實踐，反過來又可以通過教育實踐來驗證和豐富教育理論。在具體實踐中，要求教師能夠有效地選擇跟自己教學有關的課題，恰當運用教育教學理論，突破理論本身的局限性，全面地分析教育教學中遇到的實際問題。

（3）解決問題的能力。不管是理論問題的解決還是實踐問題的解決，都需要運用一定的方法和技術。教育問題的解決，首先需要教師掌握一定的研究方法，如觀察法、訪談法、比較法、文獻法、實驗法、歷史法等。其次，要學會對資料的搜集，在搜集過程中要避免先入為主的偏見，做到客觀、公正。另外，要對研究的資料進行定性和定量的分析和整理。

（4）群體協作能力。雖然教師的研究情景和問題不一，但單個教師的知識、能力、技術、思維等方面都有一定的局限性，他們都是從“我”的角度來思考問 題，難免帶有一定的偏見。只有通過集體的討論和合作，對研究的問題才能做到更加深入、準確、客觀和科學。在當前中小學教育研究中，以合作為標志的行動研究取向越來越受到教師們的關注和歡迎。

3．生涯規劃能力。“職業生涯是指一個人一生中連續從事和承擔的職業、職務、職位的過程，而職業生涯規劃是指個人與組織、社會相結合，對一個人職業生涯的主客觀條件進行測定、分析、總結、研究的基礎上，確定其最佳的職業奮

[]斗目標，并為實現這一目標做出的行之有效的安排。”11職業生涯設計不僅可以協助個人按照自己的資力條件找一份工作，達到和實現個人目標，更重要的是幫助個人真正了解自我。筆者認為，職業生涯規劃是指個人根據組織（包括周圍環境）和自身的特點，確立自己的職業方向、職業目標，并確定自己的教育、培訓和發展計劃，并對每一階段的時間、順序做出較為合理的安排。目前對大學生進行職業生涯規劃研究較多，但對于在職人員的職業生涯規劃探討很少，而對教師的生涯規劃就更少了。其實，職業生涯規劃不僅是職前對自己未來發展的一種規劃，也涵蓋了在職人員對自己未來專業發展的規劃。許多研究表明，人生有無規劃是一個人能否成功的關鍵。

美國學者舒伯（Super）認為，人的生涯發展階段分為“成長（growth）、探

索（exploration）、建立(establishment)、維持(maintenance)和衰退(decline)”[12]五個階段，并且認為這是一種連續不斷、循序漸進且不可逆轉的動態過程。管理學專家格林豪斯從年齡段的角度出發，把職業生涯劃分為“職業準備（0-18歲）、進入組織（18-25歲）、職業生涯初期（25-40歲）、職業生涯中期（40-55）和職業生涯后期（55歲-退休）”[13]五個階段。如何進行教師生涯規劃呢? 首先要看能客觀地認識和評價自我。例如自己的專業、特長和業績以及存在的不足等。其次要確定自我發展目標，包括年限跨度（一般2-3年為一個周期）參與培訓、自我學習、教育教學既能、管理工作、人際關系的協調能力、教學反思和研究能力等。第三，就是對實施情況的評價。評價主要以自我評價為主，另外還有同行評價，學校領導評價和專家評價相結合。評價方式以描述性為主，輔以定量評價。評價內容一方面是對教師生涯規劃實施狀況的總結，另一方面要對其存在的問題進行分析診斷，以便為下一步的專業發展提供依據。評價的目的主要不是進行橫向比較，而是從縱向的角度出發來看待教師專業發展所取得的成績 6 和不足之處，以便為教師專業的進一步發展提供指導。

三、幾點思考

（一）強有力的政策支持是發展性教師評價實施的重要前提。怎樣進行教師評價就決定了教師教什么和怎么教的問題。從外控式的教師評價來看，教師一般都是屈從于權威的壓力，一步一步按照上級教育行政部門和學校的既定評價方案來進行教學。在這種自上而下的評價制度下，教師很少能夠表達自己的意見和在教學中發揮自己的創見，更多的是為了應付一系列的考試而教。要能順利實施發展性教師評價，上級教育行政部門和學校不能再把考試成績作為評價教師的唯一指標，也不能以獎懲為唯一的評價導向，而是要為教師的專業發展提供更多的政策支持和發展平臺。只有這樣，教師的專業發展才能得到很好的發展，教學質量才能得到真正的提高，學生的身心才能得到健康發展，才能培養全面發展的適應社會需要的人才。

（二）專家引領是發展性教師評價順利實施的必要條件。由于發展性教師評價強調教師專業的自我發展，強調非獎懲性的評價方式。如果沒有專家的引領，教師專業發展容易出現盲目性，也有可能偏離學校發展的軌道。如果學校自我引導不當的話，還容易導致教師對學習和自我發展表現出松散的狀態。為此，有必要以教育專家賴引領教師的發展走上健康的發展軌道。這樣，一方面可以為教師的專業發展提供更多有用的信息以促進教師進行積極的自我反思，另一方面也能更好地促進專家與教師的相互發展。

（三）經受實踐檢驗是發展性教師評價得以為廣大教師所接受的試金石。現在雖然在一些學術刊物上有許多有關發展性教師評價的論文和研究成果，但更多的還停留在理論層面的探討或者是“穿新鞋走老路”的狀態（如許多學校認為自己搞的是發展性評價研究，其實還是常規性的目標管理工作）。如何建立更為科學和切實可行的發展性教師評價體系，避免研究只能在理論與實踐之間徘徊或者出現兩張皮的現象，仍然需要理論工作者和一線教師的共同努力。

[參考文獻] []1王斌華?發展性教師評價制度[M]?上海：華東師范大學出版社?1998?13 2劉堯?發展性教師評價的理論與模式[J]?教育理論與實踐，2001，（12）：31 3 張祥明?一種新的教師評價觀：發展性教師評價[J]?福建教育學院學報，2001，（1）：25 4湯淑貞?管理心理學[M]?臺北：臺北三民書局，1987?87 5葉瀾，白益民等?教師角色與教師發展新探[M]?北京：教育科學出版社，2001?238 [][][][][6] [蘇]索洛韋伊奇克編、陳茵梅第譯?蘇霍姆林斯基論教育[M]?北京：人民教育出版社，1984?264 []7 Gao Lingbiao(2004).A Study of Chinese Teachers’ Conceptions of Teaching.Hubei Education Press ,p264

[]8葉瀾?教育概論[M] ?北京：人民教育出版社，1991?217 9 辛濤，申繼亮，林崇德?從教師的知識結構看師范教育的改革[J]?高等師范教育研究，1999[]（6）：13 [10 [蘇]蘇霍姆林斯基著?趙瑋等譯?和青年校長的談話[M]?上海：上海教育出版社，1983?85]—86 [11] 趙素云，趙志川?準確定位：大學生職業生涯規劃的基礎和關鍵[J]?中國成人教育，2004（5）：49 [12 13許婭瑋編著?職業生涯管理[M]?深圳：海天出版社?2002?14，21 ][]

Constructing a System of Developmental Teacher Assessment: a Perspective of Teacher’s Professional Accomplishments

CHEN

Bohua XU Bing-ou

Abstract: Developmental Teacher Assessment(DTA), stemmed from England, is a teacher assessment system which is compared with external control assessment for promoting teachers’ professional development.Starting from teacher’s professional accomplishments, this paper endeavors to build a system of DTA involving professional attitudes, consciousness, knowledge and competencies and afford some suggestions for schools’ implementation of DTA.Key Words: Developmental Teacher

Assessment

發表于《教育理論與實踐》，2006年第5期