第一篇：為理解而設計（范文）

為理解而設計

——促進小學生數學理解的教學策略研究 江陰市中小學教研室匡金龍 江陰市澄江中心小學包靜娟

【摘要】 “為理解設計”的教學理念，從縱向和橫向兩個角度對數學理解性學習的內涵進行甄別，在此基礎上圍繞目標與知識，問題、活動與情境以及評價與反饋三個教學設計的核心要素，提煉出促進小學生數學理解的教學設計的基本策略，即，在目標設計方面要還原本真、關注本質、分層推進；在問題、活動與情境方面要凸顯情境目標、貼近已有經驗、促進思維發展；在評價方面要講究針對性、重視過程性、強調多元性。這些教學策略的提出，實現了認知、元認知和情感三方面的和諧共振，有利于學生數學理解的生長，從而促進學生的發展。

【關鍵詞】理解；數學理解；教學策略

理解的意義毋庸置疑，小學生對知識的理解有助于完善自身的知識結構網絡，從而幫助記憶，進而又更易于同化與順應新的知識、新的信息，這是一個良性學習過程。知識只有被深刻理解了，學生才能真真把握知識的本質, 才能具有遷移與應用的靈活性。

一、本質解讀：數學理解性學習的內涵與特征 ㈠數學理解性學習的內涵

理解是學習者在學習過程中不可回避并自發追求的一種自然旨趣，數學理解以數學知識的結構化、網絡化和豐富聯系為本質，以生成性和發展性為特征，以重新組織為形成機制，以自主活動為形成條件，使其成為繼“問題解決”之后當今數學教育界所聚焦的又一核心話題。

1、目標指向：理解數學的雙重內涵

數學理解性學習的目標是理解數學。作為一個目標來講，“理解數學”的內涵非常豐富, 大致有兩個方面。

第一重內涵是指，學生能夠理性地把握數學的概念和規律、方法和技巧、思想和策略等，達到這一理解層級的學生能夠熟練、準確地解答各種數學問題，能夠在各種練習中、測試中展現出他們較強的數學能力，顯示出他們在知識層面上的數學理解力。

第二重內涵：建立良性數學觀，能夠運用數學去理解生活、理解世界，解決實際問題, 具有較高的數學素養。

2、心理過程：構建不斷豐富的心理聯系

數學理解性學習的過程就是一個構建不斷精細化、豐富化的數學知識結構的過程，這種結構彰顯了數學知識結點間的豐富的網絡性聯系。恰如希伯特教授與卡彭特教授所言，“數學概念的理解，是指它成為了學生內部心理網絡的一個部分，……理解的程度是由結構內部聯系的數目和強度來確定的，……，隨著網絡的變大和組織得更完善，理解就增長了”。

3、靈活遷移：評判數學理解性學習的核心要素

數學理解性學習是一種能使學生對已學知識產生靈活遷移的學習過程。這里所說的知識既包含概念、命題、表象等陳述性知識，也包含技能、方法、策略等程序性知識，還包含在建構對知識的理解時所經歷的心理變化、情感體驗、經驗發展、觀念生成等諸多具有默會特征的過程性知識。學生對知識的遷移表現為在一種新的情境中靈活地運用所學的知識以及相關技能。

㈡數學理解性學習的特征

對理解性學習的內涵之探究，更需要我們從縱向與橫向兩個維度去加以精細地把握，這即是指對理解性學習的層級特征與維度特征的進一步甄別。

1、理解性學習的層級特征

理解性學習的層級特征蘊涵了這樣一種基本的取向，即，理解的生成并非一蹴而就，而是一種不斷發展的層級躍遷過程。

圖1 數學理解性學習的層級發展的過程模型 在這一模型中，理解性學習的最低層級是經驗性理解，這是一種學生基于自身經驗對學習對象的起始性理解，它帶有較多的個人經驗成分，表現出多元、豐富、模糊、易錯、未分化等特征。

隨著學生對自身經驗性知識中的各種刺激進行整理、組織、概括與重新表征，并使經驗性知識逐步擺脫認識中的非本質屬性，而通達深刻的本質化認識時，此時學生的理解就達到了形式化理解的層級。

結構化理解實質上是一種結構關聯性理解，其著眼點是在一種知識的關系脈絡中把握相關知識的內涵與本質。與形式化理解相比較，結構化理解往往能把某一類型的知識與其有著各種關聯的其他知識進行比較、分類、分層，從而找出相互之間的相同點、相異點以及層次關系，從而達到更加豐富、更加關聯、更加精細的理解之狀態。

理解性學習的最高層級是文化性理解，這即是指，超越純粹的認知層面的領會與掌握，而達到對知識背后所賴以依存的人類文化的深度領悟。說得直白一點就是能夠以數學的眼光看待周圍的事物，把數學知識運用于其它領域。

2、理解性學習的維度特征

對理解性學習的維度特征之研究，最具影響力的學者當推威金斯和麥克蒂赫。威金斯對“真正的理解”做了維度上的劃分，他認為，真正的理解其實可在如下六個方面得以體現：

圖2 數學理解性學習的六個基本理解維度

我們從威金斯思想中所獲得的啟示，不應僅僅局限于他為我們所提出的六個理解的維度，而更重要的是，他通過對理解內涵的深度刻畫去展開教學設計的基本實踐思路，這無疑在推動理解性學習科學化、實踐化方面做出了重要的貢獻。此外，多維度分析也同樣啟迪我們，真正的理解是通過多個側面表現出來的，達成其中的一個或幾個方面的指標，應當都標示著學生在理解的前進路上所取得的某些進步。

二、有效踐行：促進理解的教學設計之基本策略

（一）目標、知識設計的基本策略

應當熟悉的內容著重知道和理解的內容持久性理解的內容圖3 目標、內容之間層級關系圖在目標、知識的設計方面，在內容與目標的內在統合的思想之指導下，需要對目標與知識的可能范圍及其層次進行劃分甄別。我們可將教學內容劃分為三個層次(見圖3)：

很顯然，這三個層次的劃分體現了知識重要性上的差別。比如，持久理解的課程內容必然是課程內容的核心，它是內在地貫通于具體知識中的大觀念、大思想，它可超越那些孤立且散亂存在的事實或技能，并能遷移地應用于新的環境。因此，我們設計課，把精力放在了對知識本源的追蹤和知識本質的分析上，以及對知識背后內隱的一些方法、策略、思想、價值觀的認識上。只有深度理解了知識本質及其背后的思想方法和教育價值，才可能在制定教學目標的時候實現對知識點的超越，抵達“過程與方法、情感與態度價值觀”層面，后兩者不是空中樓閣，也不是外加上去的，而是“知識”“附帶出來的”。

1、還原本真，凸現價值

我們在進行教學技術處理之前，首先考慮為什么這樣做。先“道”后“術”，實現對理解的深度建構。例如，《3的倍數的特征》教材是用計數器導入的，讓學生通過直接觀察和計算器驗證得到各位上數字之和是3的倍數，這個數就是3的倍數。為了凸顯知識存在的價值，讓學生不僅知其然，而且知其所以然。我們設計從原始方塊圖導入，突出課程與教學設計的“還原理念”，保證教學回到倍數教學的中心軸，從3的倍數這一基本概念出發思考問題、解決問題，追求解決問題的“根本大法”——基本概念所蘊含的思想方法，“數起源于數，量起源于量”，這樣的設計更指向現象的本質屬性。

2、縮小縫隙，突出本質

數學教學，我們應聚焦知識的核心要素，透視數學背后的思想方法，扎根于學生的常識和經驗，超越對“生活化”的過度追求，整合、重組、開發教材資源，引導學生有效、便捷地學習所教主題的最為基本的要素或構成，縮小情境與本質之間的縫隙。例如，蘇教版三年級上冊《認識周長》一課, 教材例題創設了游泳池這個情境，讓學生理解游泳池池口黑色邊線的長就是池口的周長, 而游泳池是立體的, 不利于學生建立周長的概念。我們以3只小螞蟻在“運動場”（樹葉）上跑步(紅螞蟻沿著樹葉的邊線跑了一圈, 黃螞蟻沿著樹葉跑了半圈, 黑螞蟻沒有沿著樹葉的邊線跑)這一生動有趣的童話情境為載體，借助多媒體操作演示，通過兩次比較(根據3只小螞蟻跑步的情況, 你能把它們分分類嗎?同樣是沿著邊線跑, 它們又有什么不同?)，幫助學生清晰、深刻地感知周長概念的本質屬性——“邊線”和“一周”，這樣的情景縮小了邊線與周長概念之間的縫隙, 有利于學生形成周長的概念。

3、分層推進,逐步建構

學生的認知結構主要是從課堂中知識的運行結構轉化而來的。為此，教學應該按學科的邏輯程序和學生的心理程序確立知識結構之間的最佳序列。如蘇教版六年級的《假設與調整》一課，我們創設了換錢的問題情景(有2元和5元的錢各若干張, 你能拿出10張正好是29元嗎?)，設置矛盾沖突，不斷激發學生探索解決問題的策略和欲望，引導學生通過觀察、操作、思考、交流，逐步建構了假設與替換的策略，具體分五個環節進行了層層遞進的建構活動。⑴由“要同時滿足兩個條件怎么辦”引導學生想到逐步滿足的解題方向。⑵由“拿10張的情況太多，選哪一種呢”引導學生建構“假設”。⑶由“10張這個條件通過假設滿足了，另一個條件29元怎么滿足呢？”引導學生建構“替換”的策略。⑷由“把10張換成100張，29元換成320元，怎么辦”引導學生探索替換次數的計算方法。⑸由“假設和替換的策略是否只能解決有關錢的問題？”引導學生對問題結構及解題思路進行類化，感受策略的作用及價值。五個環節環環扣緊，層層深入，學生的思維有序展開，解題策略自然生成。

㈡問題、活動與情境設計的基本策略

我們在長期的實踐研究發現，促進小學生數學理解學習的教學在問題、活動與情境的設計上，要重點注意以下幾個方面：

1、凸顯情境目標

創設問題情境首先要考慮“目標是什么”，即運用“逆向設計”，先弄清“把學生帶到哪里去”，然后考慮用什么樣的情境來導向和評估目標。這就要求教師要對數學知識進行整體把握，即對知識背后的內在脈絡有清晰的理解，對數學知識中蘊涵的重要數學思想、數學本質有切實的體會，區分核心知識和非核心知識，善于預見學習者的認知錯誤，為學生創設有效便捷的學習環境。

2、貼近已有經驗

選擇問題情境，不僅要考慮學生現實生活中的實踐知識和已有經驗的積累，著眼于這部分知識和經驗的存在和利用，還要考慮學生的認知特點。問題情境的創設除了源于廣泛的現實世界，還源于數學內部的矛盾或數學研究的需要，由數學自身純邏輯地提出。因此，問題情境既可從活生生的現實生活中提取，也可從數學內部產生。特別要指出的是，當把問題浸潤在學生的生活實踐中時，要特別注意合理性、情趣性、科學性，切不可為情景而情景。

3、促進思維發展

問題情境應當力求成為學生思維歷險、智慧不斷生長的平臺，成為推動學生不斷深化理解的正能量。問題情境的組織可從完善已有知識結構網絡的角度進行設計，通過層層設疑，制造一個又一個“認知沖突”,讓學生的心理處在由平衡——失衡——平衡的不斷往復的過程，使學生的思維得到不斷歷練和自我提升。這樣的數學學習具有一種向心力，一種凝聚力，它給學習者一個自由探索的空間，呼喚著學習者富于個性的創造。

㈢評價、反饋設計的基本策略 教學設計的三要素之間是一種整合的關系，因此，評價與反饋必須是與目標知識、問題活動情境緊密關聯的。評價與反饋的關鍵屬性不在于評定與分等，而是在于通過師生之間信息流的往饋過程促進學生的學習理解的深入發展。具體來說，如下四個方面是值得重點關注的。

1、講究評價的針對性

對于數學課程可能涉及的內容范圍分為了三個層次：應當持久理解的數學知識，應當著重知道和理解的數學知識，應當熟悉的數學知識。在努力完成目標的同時，這三個層次的評價也提出了相對應的基本策略和要求。對于應當持久理解的數學內容，所采用的評價策略應定位于一種富有挑戰性的實踐活動，要能在活動中給予學生解決困惑的機會；而對于著重知道和理解的數學知識，既可采用上述的實踐性活動，也可在傳統的考試和活動中進行評估；而對于應當熟悉的的數學課程內容，則可直接在學校常規的紙筆測試中檢測。

2、重視評價的過程性

理解是具有發展性、生成性和階段無序性的，所以評價不能局限于檢測學生是否獲得了數學事實和程序，應該被視作一個不間斷的過程，這一過程應被整合進問題情境的設計之中。通過問題情境的變式化設計、序列化設計、實作性活動設計來評價與促進學生的理解。同時，要讓學生在課堂中多表述自己的觀點、方法、理解等，學生的反應應當被認為是學習與教學的重要資源，而且該資源也應當在課堂中被所有的學生共享。

3、強調評價的多元性

以評價的多元性順應理解的多元性。數學理解性學習的層級發展模型和六維度模型即表明了理解是一個不斷發展、不斷深入、具有多重表現多重內涵的復雜過程與現象。所以評價的多元性即強調了評價應來自各個方面的證據及對其的相關深入分析。具體來說，評價應主要分為正規評價與非正規評價。非正規評價包括：對學生活動與行為的觀察，以了解學生對數學概念的理解、思維過程和問題解決策略；課堂討論，以使教師收集學生推理的信息等。通過這種非正規評價而獲得的信息能改善教學策略。正規評價應該按照如下的理念進行設計，即要讓學生展示他們知道的和會做的，而不是去確認他們不知道什么。

“理解”是課堂教學的核心所在，是學生開展自主探究，進行數學建構的必要條件；“怎樣促進學生數學理解”也是教師收獲有效課堂，生成新的教學智慧必須研究的課題。因此，在課改不斷深入的今天，教師必須樹立“為理解而教”的教學改革思想，實踐“理解數學的過程建構觀、理解數學的文化實踐觀、面向學習者的數學教學觀”三個方面的要求。要直面數學的本質性內涵以及學生的真實需求，在把學生真正視為主體的前提下，圍繞明確教學目標、激發學習意愿、逐步探究主題、反思學習過程等方面精心組織數學課堂，最終實現認知、元認知與情感三方面的相互作用，和諧共振，促進數學理解的生長，促進學生更好地發展。

參考文獻：

1、布魯納著（Jerome Seymour Bruner，M），《兒童的談話：學會使用語言》，人民教育出版社，2003年版；

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5、裴新寧.面向學習者的教學設計[M].北京: 教育科學出版社.2005.201-204.；

6、丹東尼奧（Dantonio，M.）等著[M].；宋玲譯：《課堂提問的藝術：發展教師的有效提問技能》，[M].北京：中國輕工業出版社，2006.7；

7、鐘啟泉，孔企平主編，《為了中華民族的復興，為了每一位學生的發展》[M].，上海：華東師范大學出版社，2001年版。

第二篇：為學生好學而設計

為學生好學而設計

——郭思樂生本教育思想簡介

43小學程新華

一、學生學習的三種境界：

愿意學——學得進

喜歡學——學得快

渴望學——學得深、學得廣

正常的孩子都有學習的愿望，都有他們愿意學、喜歡學、渴望學的東西，只是很多孩子的學習欲望不在我們所規定的學習內容上，我們就說他們不愛學習。這是一種誤判。

二、針對學生的學，教育者采用的不同策略。

如何引導孩子對我們所規定的學習內容產生學習的欲望，我們每一個教育工作者都在為之苦苦求索，層出不窮的教育改革也都試圖在這方面有所突破。不管成功與否，就其策略而言，大體可以分為三：

1、軟磨硬逼，逼其就范。就如同逼牛犢拉套一樣，只要功夫到了，牛犢也會無可奈何，只好老實聽話。用這種策略，且不說逼者與被逼者都很苦，就論效果也不盡如人意。因為人畢竟不同于牛，逼狠了干脆不干的大有人在，逼出悲劇的也不少。

2、胡蘿卜加大棒，軟硬兼施。這種方法用得最多，也有一定的效果。運用這種策略，學生大多數情況下還是處在被逼的狀態，興趣的調動只是少量的副食點心，總體來說，師生還是屬于苦教苦學的狀況。

以上兩種策略雖然都有效果，但難以使學生達到學習的高境界。

3、誘發食欲，趨牛向草。教師的功夫在于引誘、激發，讓學生產生學習的欲望，讓這種欲望由弱到強。為了保護孩子的學習欲望，盡量讓一些功利的東西讓步，保持和諧的生態環境。當孩子的學習欲望旺盛起來了，學習能力強大起來了，再讓他們參與社會的考試競爭。這第三種策略，就是“生本教育”所主張的策略。

生本教育的“三觀”

郭思樂教授和他的追隨者們之所以采取這種策略，是因為他們有自己的理念作支撐，其中最突出的理念就是“三觀”：

價值觀——一切為了學生

倫理觀——高度尊重學生

行動觀——全面依靠學生

三、“生本教育”的定義

郭思樂給生本教育這樣定義：“真正以學生為主人的、為學生好學而設計的教育，我們稱之為生本教育”。

四、生本教育為什么要在“好學”上做文章？

因為：

1、只有好學，才能消除學生的畏懼心理而接近學習內容；

2、只有好學，才能使初學者感到輕松而產生趣味；

3、只有好學，教師才能真正扮演成良師益友的角色，與學生產生情感上的良性互動；

4、只有好學，學生才越學越有癮，最終走向對學習的“渴求”境界。

五、“生本教育”模式在育人目標上有什么特點？

這種教育模式側重于培養學生的學習興趣和學習習慣，相應的在學習速度上的特點是先慢后快；在能力上，強調培養學生自主學習的能力，培養獨立搜集、整理、加工信息的能力，以及在此基礎上激發學生的創造力。

六、生本教育模式與現行質量監控模式的沖突

生本教育模式與現行的重近期目標、以考養考、以考促教、以考定評的常規質量監控模式沖突很大。因為常規的考試是不大容忍學生慢進入、慢提高的。慢一步就會影響整體的合格達標。這也就迫使老師不得不生拉硬拽，甚至威逼利誘，以讓每個學生跟上大隊齊步走。這種模式具有很強的軍事化特點。學生小小年紀就經受著比成人還嚴酷的紀律約束和沉重的精神壓力。他們生活得并不快樂。我們不是把孩子當樹苗一樣呵護，而是把它們當成戰士一樣驅使。說實話，用沙場演兵、生存訓練的方式訓練戰士是必要的，但用這種方式訓練未成年的孩子就很不妥了。因為孩子的身心都還太嬌嫩，不宜練得太過，練傷了，對孩子一生都是有害的。而生本教育模式恰恰倡導“淺入式”、差異對待，允許后進、扶持后進。

七、為“好學”而設計的教育是人性化的教育

人性化的設計不能等同于簡單化的設計。“好學”強調的是適合孩子的學習口味，為了適合口味，該簡則簡，該繁則繁。就如同我們做合口味的菜一樣，有的工藝很簡單，保持原汁原味就很可口，那就按簡單的方法做；有的則要去腥去臊、文火慢燉，工序繁雜，為其如此，才能做到醇香可口，那我們也就只能不厭其煩了。當然，根據學生的消化能力，學習知識內容還是要做到先易后難。“好學”還體現了一種課程主張，就是教給學生的基礎知識要盡可能精簡，從而騰出時間和精力讓學生大量地進行自主學習活動。郭思樂把這種主張概括為“小立課程，大作功夫”。

八、要重視學生的學習口味

不顧學生的口味而只顧自己講得順暢的教育，郭思樂稱之為“師本教育”。“師本教育”存在幾千年，自有它存在的道理，它在歷史上為“傳道、授業、解惑”起到過不可替代的作用。但是隨著時代的進步，信息化已經普及，知識經濟時代即將到來，學生僅靠從老師那里學到的那點可憐的知識是遠遠不夠的，我們必須培養他們好學樂學的學習態度和自主學習的能力。要達到這一目的，強壓硬灌不行，只能研究學生的學習口味，因勢利導。由此看來，學生的學習口味，是我們需要認真研究、更需要加倍尊重的問題。

九、小學生在學習上到底有怎樣的口味特點呢？

下面根據個人的經驗說說我對小學生學習口味的認識，權作拋磚。

1、與自己的知識經驗聯系緊密、能喚起他們似曾相識感的知識、技能，他們學起來有興趣。

2、喜歡在同伴面前表現自己有知識，越是得到同伴的認可，越是學得有勁。

3、渴望得到老師或長輩的贊許，越是受到贊許越是學得起勁。

4、愿意接受同伴的幫助，特別是友好、善意的幫助；對居高臨下、施舍式的幫助則會產生逆反。

5、有向困難挑戰的欲望，但不能太難，若跳起來都夠不著，他們往往會退縮。

6、他們以能為別人答疑而自豪，為了幫人釋疑，他們會深入學習研究。

7、他們容易受人啟發而別出心裁，同學之間既有合作又有競爭。因此，給他們創造交流平臺會大大激發他們的學習熱情。

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十、端正教育思想、明確教育目標之重要

清楚了學生學習的口味，我們還要端正教育思想、明確教育目標，這是理解并接受生本教育思想的關鍵。我認為，培養學生自主地獲取信息、整理加工信息的能力，以及在此基礎上激發學生的創造力，才是我們教育的主要目標，而不是眼前的考試分數。

為什么我要用“端正”一詞呢？因為說起能力培養，大家都不會反對。但是培養能力的工作時間太漫長，我們往往沒有這個耐心，因為眼前所要的考試成績使我們失去等待的耐心，恨不得馬上把他們吹起來，為咱們爭光。于是就上狠招，強壓硬灌。開始還行，一抓就靈。

可是越往后就越不靈，那些犟學生就開始造反，那些懶學生就索性裝死狗。老師見此狀越發來氣，手段也越來越不人性化。長此以往，惡性循環，真是吃力不討好。這就是苦學苦教的狀況。

所以，生本教育特別要求我們端正教育思想，為學生的長遠計，不爭一城一池的得失，要有“靜待花開”精神境界。

清楚了學生的學習口味，明確了我們的育人宗旨，“為學生好學而設計”才找到了依據。

十一、生本教育的具體方法

根據學生學習的口味和我們的育人目標，郭思樂教授提出了生本教育的具體方法： 先做后學，先學后教

少教多學，以學定教

不教而教

這樣的教學方法，體現了學生的真主體地位。把學習的主動權還給學生，讓他們在主動學習的過程中真正達到學習能力的提升。

生本教育的這套教學方法的背后，還隱含著一個重要的學習觀，那就是“感悟”。郭思樂教授認為學習的核心部分是感悟。他認為，感悟不僅是學習的重要過程，而且是重要的結果。所有的學習最終歸結為感悟。他主張“讀和做，緩說破”，通過這種方法去促使兒童感悟。

生本教育的方法，主要是強調要充分調動和利用學生資源，強調學生的學習盡早地交付給學生，教師盡快地讓學生自己活動起來，去獲取知識，去解決問題，把可以托付的教學托付給學生。所以，有的老師形象地把生本教育方法論概括為“資源論”、“借力論”、“交付論”。

第三篇：為坐而設計讀后感

對于“置換與重構”它主要是借鑒了當代藝術領域中的裝置與結構的觀念，運用到設計領域，也許可以是一種思維方式或表現手段。它不僅是指材料的置換和形態的重構，更重要的是對生活的概念重塑。這一概念的詮釋，主要體現在再設計和仿生概念的設計作品中。老子以車、器、室例、提出了“有之以為利，無之以為用”的思想。我們便對椅子“有”“無”進行了思考，原來我們坐的都是椅子的框架，“有”所框出的空間“無”。

而“延伸與簡化”對于現在來說，人的需求是多樣化和無止境的，人與物的關心也表現出來相應的復雜。伴隨現代生活方式的演進，人們對于功能的需求也發生了相應的變化，以“坐”為例，由于新的行為方式和場域的變化，決定了特殊方式的坐的需要，設計在滿足其特殊行為需求中得以將“功能”的概念延伸和簡化。

從社會的長遠利益看，由于自然資源的不可再生，如果等到“彈盡糧絕”，“油盡燈枯”的時候在努力，恐怕已經是“亡羊補牢”。所以，我們除了要千方百計的保護自然資源，在不破壞不浪費的基礎上還要大理的提倡節約，對于人類的長遠利益來看，節約就是資源，設計中生態與和諧也是至關重要的。

人的審美需求是在感性前提下精神和情感的外在化表。在現在的社會，工業化大批量生產，大量相同的消費很可能會帶來產品的積壓和物質資源的浪費。而且在現今社會，產品不僅是要滿足物質需求的層面，還要更加關注提高生活物質生活質量和精神內涵，所以，對于現代化的產品個性和風格的設計也是顯得尤為重要。

產品不僅需要完美的功能和生態學，更需要一些詩意，這不僅是一句口號。我們總是嘗試著在產品中加入一些感情，甚至是一個小玩笑。最好的產品是那些能夠引起社會人們聯想的產品，能夠和顧客交流的產品，或者是能夠讓人們以全新的視角看問題的產品。趣味與時尚對于設計而言總是給人們貼加活躍的色彩與快樂。

任何過于明確的安排都將排斥，寧愿租房子也不要買房子，寧愿維持松散的關系也不要締結終生契約，寧愿被動也不要習以為常，寧愿千奇百怪也不要整齊劃一。

任何一種物質的功能，經過設計都可以得到轉化，這就是設計的魅力。

優秀的座椅會符合審美的需求，它本身看起來不僅是一個漂亮的對象，并且還與周圍環境有所呼應。讀了為坐而設計，得到最多的是設計師身上的思想，以及他們身上帶著那種跟別人不同的東西，一步步領導著我們。通過一段時間的學習，使我們了解了世界上各個國家的設計，對我的感觸也很大，但是我想的最多的是，我們了解的只是書本上的東西，關鍵的還是要理論聯系實際，就是平時在學習的同時，自己的腦海中要不斷的聯想，為什么別人要那樣設計，如果自己設計又會如何的結果？要不斷的反省自己，看到一些東西，要對它有極強的敏感度。并把你看到的東西在頭腦里想想能不能運用到設計中，靈感也要靠平時的積累，如果自己平時都不去觀察和聯想，能做出好的設計嗎？但要想設計出好的作品，還必須具備大量的知識體系。

姓名：劉惠劍

學號：112404213

班級：環藝設計2班

第四篇：“為明天而設計”論壇

2016年4月14日，“為明天而設計”論壇在蘇州獨墅湖世尊酒店成功召開，來自全國各地的近400名建筑師、地產商、高校師生等參加了本次論壇。

開幕式

論壇開幕式由中衡設計集團總經理、董事張謹女士主持，中國建設科技集團董事長、中國建筑學會理事長修龍致辭，他提出“以人為本、節約資源、善待環境是當下建筑優先考慮的內容，建筑設計必須緊扣未來發展的主題”，并且提出了“為明天而設計，我們的建筑師應該如何做？我們的建筑師應該如何體現價值？”的問題，引發了現場觀眾的思考。隨后，中衡設計集團董事長馮正功致辭，他提出“要以發展的眼光探索明天的建筑趨勢，要確立更加正確的建筑創作方向，創造出更好的中國建筑”。

參加開幕式的嘉賓除了致辭嘉賓外還有清華大學建筑學院院長、清華大學建筑設計研究院院長、國家勘察設計大師莊惟敏，同濟大學建筑設計研究院（集團）總裁丁潔民，華東建筑集團股份有限公司副總裁沈立東，安徽省建筑設計研究院院長左玉瑯，廣西華藍設計集團總經理鐘毅，華南理工大學建筑設計研究院副院長、副總建筑師、國家勘察設計大師倪陽，廣東省建筑設計研究院副院長、總建筑師陳雄，華東都市建筑設計研究總院院長涂強，上海中森建筑與工程設計顧問有限公司董事長嚴陣，亞太建設科技信息研究院院長熊衍仁、副院長王學東，華東建筑設計研究總院總建筑師徐維平，中國建筑西南設計研究院執行總建筑師鄭勇，江蘇省建筑師學會會長、深圳大學建筑與城市規劃學院院長仲德??，江蘇省住建廳建筑節能與科研設計處主任陳?r，江蘇建筑學院副院長、江蘇省建筑師學會副會長、秘書長季翔，南京大學建筑規劃設計研究院院長、江蘇省建筑師學會副會長馮金龍，東南大學建筑學院副院長、江蘇省建筑師學會副會長張彤，東南大學建筑設計研究院副院長、江蘇省建筑師學會副會長高崧，中衡設計集團重慶卓創國際總經理柏疆紅，《建筑技藝》雜志社主編魏星等。

大會報告

開幕式后是學術報告環節，東南大學建筑學院副院長張彤主持了全場的報告。本次論壇邀請了8位國內知名專家和建筑師結合實際案例做了精彩報告。

中國建設科技集團董事長、中國建筑學會理事長修龍以“綠色建筑vs建筑師”為題，首先介紹了我國綠色建筑發展的現狀――自上而下的主動轉型，10年來取得了很好的成效，但綠色建筑的發展速度與城鎮化速度卻是嚴重不匹配的。對此，修龍先生指出建筑師在我國綠色建筑發展中應當樹立正確的價值觀――綠色建筑的本質是建筑的道德，是對人類、自然、社會、文化的責任；要在注重綠色技術應用的同時，更加重視建筑性能的綠色，只有建筑師充分發揮引領作用，才能實現新一輪的綠色建筑事業的提升與發展，起到一個建筑師應該起到的歷史責任。

清華大學建筑學院院長莊惟敏發表了題為“為明天而設計――回到設計的全體論”的演講，提出建筑師應該是有一定理念思想的哲匠，并引申出設計的全體論所包含的三個層面：建筑師職業精神與國際建協；建筑策劃與方法論的思考；為明天而設計方法論的實踐。“建筑策劃”是為明天而設計的設計方法，特指在建筑學領域內建筑師根據總體規劃的目標設定，從建筑學的學科角度出發，不僅依賴于經驗和規范，更以實態調查為基礎，通過運用計算機等近代科技手段對研究目標進行客觀的分析，最終定量地得出實現既定目標所應遵循的方法及程序的研究工作。莊院長還列舉了鄉村建設與大數據研究、電力科技館、東北大學文科樓、渭南文化中心、城市森林花園五個案例，分享了具體的實踐過程。

中衡設計集團董事長馮正功發表了“交融?納悅――為明天設計的思路與實踐”的演講，他提出建筑創作的目標應為“交融”和“悅納”，“交融”即通過延續的方法，達到共生、融合與創新的目標；“悅納”即通過人本的理念，達到宜人、多樣與健康的目標。“延續建筑”即通過延續的方法，達到交融與悅納的目標的建筑。他結合中衡集團新辦公樓、康力電梯總部、獨墅湖會議酒店等項目，總結出延續的策略包括了以下幾個方面：建筑與園林相融，人文特質的材料，城、傳統院落與民居，新舊建筑對話，與地景融合，記憶與故事，價值保留，不折的現代性，設計引導生活模式。明天的建筑，應該是有生命的建筑，不僅延續了文化、歷史、記憶，更是對現代生活的詮釋，更是一座宜人的建筑，一座倡導健康生活方式的建筑。

廣東省建筑設計研究院副院長、總建筑師陳雄以“面向明天的設計實踐――關于新常態下設計綜合價值的思考”為題，指出目前經濟減速已經成為新常態的主要特征，設計行業呈現四降一升的態勢（業務、價格、收入、盈利下降，成本上升），設計企業需要轉型升級，應該看到在政府控制樓堂館所、地產歸于理性的大環境下，仍然有很多市場機會，包括基礎設施、產業設施、新型城鎮化、民生保障及綠色環保。他結合肇慶新區體育中心、華為華電科研樓b2/b3改造、橫琴高新技術國際創新基地三個案例的設計實踐，指出在新常態下建筑師必須與業主目標一致，在滿足建設周期和造價控制的前提下，實現高品質的建筑創作和高完成度的設計，最終體現設計的綜合價值。

華南理工大學建筑設計研究院副院長、副總建筑師倪陽主要分享了“731陳列館”的創作過程。由于城市的快速發展，現在遺址周圍已經是哈爾濱平房中心區域，如何界定陳列館范圍與城市的關系成為建筑師要解決的主要問題。首先，用綠地公園將遺址與周邊的城市分離，以形成良好的過渡環境。其次，在場地內以保護原有遺跡為原則，恢復731部隊時期原有路網及周邊的圍墻作為場地設計的記憶框架。陳列館的建筑構思為記憶黑盒，為降低其高度及減少體量感，將建筑體塊斜插入基地之中。之后，黑盒被兩道刀痕割裂，裂縫成為揭開罪行和反思歷史的空間序列線索。割裂的裂縫“軸線”一條指向731部隊入口崗亭舊址，另一條則指向煙囪遺址，形成對被害人從進入731試驗基地到死亡的全過程的暗示。而兩條軸線也將建筑劃分成三大體塊，形成三個展示區域。建筑場景設計時，特意將731部隊消毀罪證的三個煙囪做為豎向構成，與水平的體塊形成對比。通過三個煙囪，光線被緩緩引入冥想廳，它慢慢地揭開了這段黑暗的過去。731陳列館設計簡潔、低調、有力，試圖用一種平靜的態度表達對這段反人類歷史的反思。華東建筑設計研究總院總建筑師徐維平以“營造和諧的城市環境”為題，闡述了他對于為明天而設計的經驗和思考，主要介紹了上海世博會a片區綠谷商務區、廣西荔園山莊兩個案例。世博會綠谷商務區不僅僅是“綠”，而是用充足的城市公共空間來塑造更好的辦公、生活品質，在統一導則的控制下實現兼容性和多樣性，并帶來視覺與空間體驗的豐富性與趣味性。此外，既要避免小地塊集群建筑功能過于分散，又要把能源、停車、服務配套系統的整體建設統一配置，最終形成和諧的城市環境。廣西荔園山莊的項目選址非常具有挑戰性，設計充分利用自然條件和周邊環境，主要解決了用地局促、地形高差、噪聲影響等問題，采用“集”合成勢，“群”聚共生的設計方法，營造出一組與自然和諧共生的集群式園林酒店。

中國建筑西南設計研究院執行總建筑師鄭勇從兩個體育中心談起――高新體育中心和青白江文化體育中心，從最初期的方案構思、理念生成到方案深化和落地施工都將“綠色”二字擺在重要的位置，并從城市的“綠”、建筑的“綠”和城市活力的“綠”三方面展開。城市的“綠”：從總體的規劃層面著手，采用體量的集中布局、場地的高效利用以及交通的合理組織等措施，為市民營造出綠色生態的城市體育公園；建筑的“綠”：通過建筑遮陽、垂直綠化、雨水專項規劃等技術措施的應用，最終達到綠色三星建筑的設計標準；城市活力的“綠”：通過打造功能集合的運動mall，為市民營造出充滿生機的豐富城市活動的空間。

中衡設計集團股份有限公司綠色建筑研究中心的李錚主任以“步入深綠”為主題，深度剖析了中衡設計研發中心（綠色建筑三星級設計標識）的綠色設計――以“被動優先、主動輔助”為原則，集成各項綠色技術，營造了節能、舒適的工作環境。主要運用技術包括：高性能圍護結構、自然采光、自然通風、屋頂農場等被動技術，地源熱泵、熱回收新風機組、雨水回收、太陽能熱水系統等主動技術。在建筑的綜合設計方面，優化配置設備管線，合理降低層高，節約造價；充分利用建筑共享空間，營造員工交流、休憩場所。研發中心以“深綠”為目標，將建筑節能技術與功能運用完美結合，體現了建筑與自然的融合，值得推廣與學習。

“建筑師負責制”研討沙龍&建筑書畫展

大會報告結束后，與會代表一同參觀了中衡集團新辦公樓，并觀賞“建筑師書畫展”，本次展覽共展出趙曉鈞、楊瑛、傅紹輝、金衛鈞、鄭勇、洪衛等多位知名建筑師90余幅書畫作品。

之后，在中衡集團新辦公樓的屋頂花園又組織召開了主題為“建筑師負責制”的研討沙龍，來自全國各地近三十位知名建筑師進行了熱烈討論，現場火花頻現，觀點紛呈（詳見本期第10頁報道）。

本次活動還吸引了行業內多家有實力的企業參展，展位前人頭攢動，搭建了建筑師和材料生產商的良好交流平臺。

第五篇：讀《課堂提問的藝術》有感：為理解而提問

為理解而提問

——讀《課堂提問的藝術》有感

吳娜

逆向設計作為一種設計理念，可以指導一節課或者是項目式學習的教學設計，目標是讓學生理解大概念，從而建構觀念，最終培養學生的核心素養。理解是核心素養形成的基礎，所以當今的教育界提出了要為理解而教的口號，真正做到這一點需要我們的潛心思考和研究。

之前，張宏偉老師來到咱們學校做講座，我沒有聽到他上課，只是聽他說設計思路就已經心潮澎湃，在短短的一節課中，他就讓學生重新認識了數學。

他提出的全景式數學，從生活出發，讓學生明白生活到處是數學的影子，數學是上帝創造的語言，用來幫助我們理解世界。如果說這是一節課的靈魂，那課堂上的思考就是這節課的骨肉，他上完每一節課都要反思：是否始終關注了學生如何思考，有多少時間和精力是用在數學思考力的培養上的。他引導學生思考的方式，就是一個個環環相扣的問題。所以，我們要為理解而教，必須先做到為理解而提問。

《課堂提問的藝術》是兩位有30年教學經驗的美國老師編寫的，一個重要理念就是為理解而提問。

一、什么是課堂提問應該改變的？

在設置提問的目的上過分注重按部就班地完成教學任務，強調提問的檢查功能；在問題的類型上，過于傾向設計低水平的識記性問題；這些瑣碎的內容，對于學生來說并沒有多少價值。

在問題的設計上，隨意性、偶然性太大，沒有掌握科學、合理的提問技巧。多數問題問著問著就變成了死胡同，并不通達，與目標的達成并無關聯。

在提問的反饋上，有些教師會引導學生分享結果，但他們的課堂最終都演變成一場學生或者教師的獨角戲，所有的交談內容都是為了證明一個唯一正確的答案，對學生的錯誤回答處理偏簡單化、重復化。

總之，課堂上教師的提問處于可“控制”地位，而學生往往處于答問的“失語”狀態.二、怎樣才能有效提問？

理解是什么？書中的解釋是：理解意味著學生能夠利用自己的思維認識、思考技能，把所學知識和與理解、解決現實問題連接起來，是概念獲得、建構或者同化的過程。簡單地說，理解就是理論與實踐碰撞出來了火花。

為了達到這一目標，作者提出了Qu:Est教學策略，它可以分成三類：收集策略、搭橋策略、錨定策略。觀察、回憶、比較、對照、分組、貼標簽、分類分別對應了認知的不同水平。

真正的有效提問是什么樣的？一個好的問題，能夠一石激起千層浪。

我們首先會探討那些能集中、引導和調節學生初始的思考成果的問題，也就是聚焦核心問題。教師必須學會從學生的視角來看待問題。

每一個策略都圍繞著核心問題展開，也就是具有認知性提示的問題。也就是相當于逆向設計中的基本問題，屬于上位知識范疇。

對學生而言，核心問題提示的思維操作，連接當前對內容的個人理解與新知識之間的通道。所以，必須明確核心問題的屬性。問題表述必須清晰簡潔、中心明確、具有開放性。利用動作詞匯聚焦思維操作，比如“你可以告訴我橘子有什么特點嗎？” 這就是一個失敗的核心問題。核心問題的主干以“什么”、“以什么方式”或者“怎樣”為主體。

一旦學生對我們的核心問題做出回答，我們必須立刻意識到需要補充哪些問題才能幫他們生成高質量的回答，加深對概念的理解。

這里需要設計一些加工性問題，用于激勵學生更全面地理解課堂內容，并建構一個更完善的認知操作。例如：“你怎么知道那個的？”“你為什么那么說？”“你有什么證據可以支持你的想法？”這些問題就是在搭腳手架，給學生一個個支架去解決核心問題。

三、生物課堂有效提問的案例

從一個探究光照對黃粉蟲的影響小實驗的設計說起，讓學生通過科學探究的一般方法分析出來影響實驗的客觀因素，改進實驗工具，增強邏輯推理能力，形成嚴謹科學的探究態度。

圍繞核心問題與學生的對話，應用書中的加工性問題提問方式讓學生完整地回答出核心問題，達到了較好的教學效果。

通過這本書，讓我知道如果說教學過程是理解性教學的核心，那么有效提問就是整個教學的生命線。在課堂上多一個好的問題，就在點亮學生的思想，培養學生理科思維。為概念理解而教學不能只是教育改革的一個口號，它必須在我們的課堂中變成現實。研究之路任重而道遠，我們一直在路上……