第一篇：對低年級語文教學有效性的一點兒思考

對低年級語文教學有效性的一點兒思考

內容摘要：接觸高效課堂模式后，反思自己的課堂教學，覺得自己離高效課堂確實有較大的差距，真的需要不斷地學習和反復摸索。對于低年級的語文課堂來說，我的做法是，首先要做的是精心的課堂組織。其次是要認真備好課，明確每一課時的實際教學目標。最后在上完課后要檢驗一下學生掌握知識的情況。是否絕大多數學生都能達標。

關鍵詞： 有效性 組織 備課 檢驗

曾經認為師生關系融洽，學生積極踴躍發言，氣氛非常活躍的課堂就是一節好課。很少深思課堂是否有效，學生是否真正當堂掌握知識，也沒有去想自己課堂中存在多少的“假問題”，說過多少“廢話”，沒有刻意追求每堂課的知識點都落實到人。自接觸高效課堂模式，便開始反思自己的課堂教學，覺得自己離高效課堂確實有較大的差距，真的需要不斷地學習和反復摸索。

對于低年級的語文課堂來說，首先要做的是課堂組織。只有學生認真聽了，積極思考，主動去讀，主動去寫，主動去做，學習效率才可能真正提高。

低年級學生由于年紀小、好動、自控能力差、注意力容易分散等年齡特征而不專心聽講，所以一堂課有很多時間都用在組織紀律上了，如何吸引小學生的注意力，增強學生的學習興趣？這需要我們老師不斷摸索有效的方法，讓學生愛上課堂。我的一點看法是：

一、合理分配課堂教學時間

一節課４０分鐘，一個正常人真正可以集中精力的只有２０分鐘左右。而對于低年級的小孩子來說，集中注意力的時間就更短了。這也就意味著老師在講課的時候更要突出重點，而且要采取各種教學方式吸引孩子的注意力，根據孩子注意力的能力讓他在有效的時間里發揮他的潛力。所以教師在設計教學預案時，一定要注意一些時間限制，連續長時間的學習很容易使學生產生厭煩情緒。教師應該注重設置在教學活動過程中對學生學習知識、形式能力和提高認識真正起作用的時間，并充分利用好這些時間。合理分配教師活動和學生活動在一堂課中的時間。教師滿堂灌，或是一味地要求學生自主、合作、探究，都是在浪費課堂教學時間。

二、準確把握課堂教學節奏

１、講究“動靜互補”：

所謂“動”，就是學生在教師的指導下進行練習、解答、討論。所謂“靜”，就是教師講，學生安靜地聽。只有“靜”，教學便成了老師的演講或個人表演，學生就會被動而分散注意力；只有“動”，也不成其為教學。所以教師在每講一個內容時，要給學生留有相互探討，積極參與的時間，讓他們在活動中理解、消化、掌握技能。一堂成功的語文課，應該是：能使學生“靜”的時候“動”起來，“動”的時候“靜”下來。

２、講究“疏密結合”：

對非重點的內容或學生自己可以學得懂的部分，應該放手讓學生自學，或以讀代講，這是教學上的粗線條，是寫意；而對重點部分，特別是既是重點又是難點部分，則必須是“工筆畫”，濃墨重彩，認真描畫。同時，要講究“疏中有密”“密中有疏”“疏密有致”。

３、講究“張弛有度”：

在教學中，教學內容簡單的，學生自學可以學懂的，或內容比較有趣的，可以快節奏進行。內容比較難的，比較枯燥的，比較抽象的，或是課文的重點部分，則要“慢動作”，提問后要留出較多時間讓學生思考、討論、交流，老師適當的講解也要放慢些語速，讓學生來得及消化。這就是教學上的“張弛有度”，當然“張”的時間不可太長，應以學生身心不會過度疲勞為度；“弛”也不可過度，應不致使學生注意力渙散為好。

三、營造良好的課堂氣氛

良好的課堂氣氛，有利于調動學生的參與意識、求知欲，思維能力，有利于保持學生積極的學習態度，有利于挖掘學生的潛能。那么，在低年級語文課堂教學中，該如何營造良好的課堂氣氛呢？

１、根據教學內容營造氣氛：

教學內容是創造課堂藝術氛圍的憑借和依據，教師要努力使課堂氣氛與教學內容的情調一致。教學內容對教學氛圍的營造，起著定向的作用，因而教學氣氛應當因文而異。

２、研究知識難度，讓學生跳一跳能摘到果子：

一般來說，如果課堂教學的知識難度超過了學生的理解能力，脫離了原有知識基礎，學生就會迷惑不解，產生挫折和失敗感；如果知識過于簡單，學起來毫不費力，學生就會感到厭倦，激發不起學習興趣。事實證明，只有難度適中，學生經過努力能夠理解和掌握的知識才能使學生在學習過程中產生積極的內心 2

體驗，學生就會本著一種高潮的激動情緒從事學習和思考，對面前展示的真理感到驚奇，在學習中意識和感覺自己的智慧力量，體驗到創造的歡樂，這樣在課堂上就易于形成良好的學習氣氛。

３、教學方法力求新穎有趣：

前蘇聯教育學家贊可夫曾說過：“教學法一旦觸及學生的情緒和意志領域，觸及學生的精神需要，這種教學法，就能發揮高度有效的作用。”新穎有趣的教學方法是有效地引起學生無意注意的誘因，也是營造良好的課堂教學氣氛的誘因。正所謂：教有法但無定法。教師應該因文而異，采用各種新穎有趣的教學方法，比如：巧妙精當的導語，幽默詼諧的課堂講解，精巧的板書設計，促人深省的提問，新穎別致的直觀圖示等，激發學生的學習興趣，活躍學生的學習氣氛。

四、巧妙創設課堂教學情境

列寧說過：“沒有人的情感，就從來沒有也不可能有人對真理的追求。”而人的情感，總是在一定的情境下調撥和激發出來的。因此，教師要根據教學的需要創設一系列情境，如“生活情境”、“圖畫情境”、“實物情境”、“活動情境”、“挑戰情境”、“問題情境”、“體態情境”等等，豐富學生的感性認識，使學生變得喜學、樂學。一般說來，低年級語文課堂情境的創設可以從以下幾方面去考慮：

１、創設情境，導入新課：

導入新課的方式很多，教師創設情境，就可以激發學生的興趣，主動參與到學習之中來。如教學《黃山奇石》一課時，我一邊用電腦播放黃山的風景一邊說：“同學們，今天我要帶大家到一個舉世聞名的旅游勝地──黃山去游玩。我想，那里的山、那里的松、那里的迷蒙云霧、那里的溫泉，一定會使你以為進入了人間仙境。同學們，想不想去領略那神奇的黃山風光呢？”教師用充滿激情的導語，加上多媒體創設的優美的情境，把學生引入課文，激發他們的學習興趣，緊緊抓住學生的注意力，使他們積極主動地參與到學習之中。

２、創設情境，進行朗讀和說話訓練：

低年級學生在課堂上展示自己，無非是讀、說、演等活動。因此教師在課堂上更要注重學生的朗讀和說話訓練，讓學生敢于展示自我。

朗讀，不僅是感悟課文內容的重要手段，也是體現學生語文學習能力的重要特征，注重朗讀，能充分激活學生的內心世界，引發個性張揚，使語文學習變得生氣勃勃和靈性跳動。所以，在教學過程中，我注意運用一些先進的媒體，創設課文情景，拔動 3

學生的心弦，促進其思維的升華。如在一年級教學朗讀《我多想去看看》這首兒歌時，我收集了許多有關北京名勝古跡的的圖片和天安門前升國旗的錄象，通過多媒體課件，讓學生觀看。孩子們看著看著，都由衷地感嘆：我多想親自去看看呀！此時，我不失時機指導學生朗讀，孩子們的激情都充分地調動了起來，仿佛已經身臨其境。

新課標指出“口語交際能力的培養要在雙向互動的語言實踐中進行，要利用語文教學的各個環節有意識地培養學生的聽說能力，要在課堂內外創設多種多樣的交際情境，讓每個學生無拘無束地進行口語交流。”在教學中，我根據教材內容，借助實物、圖片、聲像、表演、語言描繪等，創設一個個生動活潑的場景，讓孩子們置身其中，樂而動情，進而情動而辭發，較好地展示自己。如在教學《小蝌蚪找媽媽》一文后，我創設了這樣一個情境，小蝌蚪找到了媽媽，都跳到荷葉上，圍著媽媽呱呱叫，該多么高興啊！你們想小蝌蚪會對媽媽說些什么？學生踴躍發言，爭相說出自己想好的那句話。教完《哪座房子最漂亮》后，我讓學生夸夸我們自己的校園，學生因為是自己熟悉的地方，也就敢站起來大聲地說。在這樣的學習過程中，學生充分表達了自己的所感所想，體驗到了說話的成功與喜悅。

３、創設情境，拓展課堂：

“讓語文走進生活，在生活中學習語文”，教學中我一直有意識地讓孩子們深切地感受到：語文離我們很近很近。這樣，孩子們便會更加自信，更加主動地去學習。如識字教學時，大街上、車廂里、商店廣告牌??到處都成了孩子們識字的地方，課程資源無處不在，語文教學走進了生活。

又如在教學《清澈的湖水》這一課時，課文學完后，我讓學生說說生活中所看到的環境問題，并談談自己的看法。通過這樣的引導，讓學生在以后的日常生活中，自覺地保護環境。這樣，在生活中延伸了語文教學。

五、靈活運用課堂教學技巧

斯霞老師講得好：“講課講到快樂的地方，就自然地露出微笑；講到憤怒的地方，情緒就激昂；講到悲傷的地方，聲音變得很低沉。”教師要充分利用面部、眼神、語言等傳遞自己所獲得的情感，要將自己融入課堂，全身心的投入，對文本的理解要表現出最純最濃的真情。只有你的情感真誠，學生才能真正被感染。

其次是要認真備好課，明確每一課時的實際教學目標。

能讓大多數學生獲得什么知識？獲得多少知識？估計能用多長時間掌握知識？課前需不需要預習？課后有沒有必要留作 4

業去做？要用什么樣的方法更容易讓學生獲得知識？這些都是我們在備課中需要認真思索的問題。我想可以嘗試“先學后教”，先讓孩子們自己去學，然后挑選學習能力較強的孩子擔任“小老師”的角色。因為他們好表現自己，喜歡給別的小伙伴當小老師。我們教師不妨放手讓他們說說自己的想法和發現，或許那些智力超常的孩子能說到點子上呢，老師再適時給予鼓勵和表揚，他們會更有興趣和熱情。就算有些孩子說得不對，但因為說得多，也能有效地鍛煉他們的膽量和口頭表達能力。如果有難度，學生實在想不出的話，老師再教給他們方法。

最后在上完課后要檢驗一下學生掌握知識的情況。是否絕大多數學生都能達標。

平常我在課堂上一般都留有10分鐘左右的時間做作業，先做完的學生就先當面批改，及時發現學生中存在的問題及時反饋。這樣做也許有些局限性，就是可能只是找到部分優秀的學生存在的一點問題，因為先做完的一般是優等生，其他學生還有什么錯誤當堂就看不到了。不過我會把沒來得及面批的學生作業收起來再批改，集中改完后就匯總整理一下學生主要存在哪些問題和不足。再上課時在全班反饋糾正錯誤。有些學生速度非常慢做不完或者不會做的，我就只能采取補救措施找時間輔導他們了。即使這樣做，還是離高效課堂所說的“堂堂清”、“日日清”、“周周清”有較大的差距。要花費大量的時間和精力來對付學生的過關檢測，有時候會覺得很艱難，不能繼續堅持下去，沒能真正落實到位落實到人，心中時常有些困惑。

我想，只要我們多學習多請教多摸索多思考，努力去做，就一定能提高自己的教學水平和能力，那么我們的課堂離高效課堂也就不遠了。

2011.3

第二篇：對語文課堂教學有效性的幾點思考

對語文課堂教學有效性的幾點思考

溫州育英國際實驗學校 特級教師 朱 瑛

時下，課程改革在課堂教學層面所遭遇到的最大的挑戰就是無效和低效問題，課堂教學就整體而言，在朝著理想的方向不斷推進，但是由于我們對新課程理念理解、領會的偏差，以及實踐經驗的缺乏，前階段在課堂教學改革中出現了許多非語文、泛語文、形式化、低效化的現象，可以說提高課堂教學的有效性是當前深化課程改革的關鍵和根本要求。那么，什么叫有效性，課堂教學的有效性指什么？怎樣的教學才是有效的呢？對前兩個問題余文森先生在《有關教學有效性的幾點思考》一文中已有具體闡述，本人無力超之，對后一問題，余文森先生與諸多專家在其文中也多有論述，但本人也想就此問題談點自己的實踐與思考。

一、要有強烈的目標意識

我認為，要達到教學的有效性，作為語文教師，應該有明確的課時觀，要有強烈的目標意識。

有人說，目前閱讀教學的問題是：一個模糊、兩個無度、三個一樣。

一個模糊是：教學目標模糊：讓人看不出這是哪一課時，教學目標是什么？想讓學生學到什么；兩個無度是：綜合無度，拓展無度；三個一樣是：讀的形式幾乎一樣，出聲朗讀；課型幾乎一樣，前幾分鐘是第一課時，后面像是第二課時；第三個一樣是低、中、高教學手段幾乎一樣。我們經常看到這樣一種不正常的現象──許多觀摩課、展示課、公開課把第一課時上得不倫不類，說它是第一課時吧，我們又沒有看到學生識字學詞、讀通文本的教學環節，但從課的起點看呢──學生當時對文本是一無所知，應該是不折不扣的第一課時；說它是第二課時吧，可是第二課時的教學又不可能建立在學生對文本的“零”起點上，但從課的終點看──學生對文本已有較為全面、深入的理解，從教師的小結也讓人感覺到無疑這是第二課時。這樣的課，有人打了個形象的比喻，就像一群運動員在環形跑道上，在“啪”的一聲槍響后，本來應該圍繞環形跑道跑，結果大家都離開跑道，四散奔跑。這種觀摩課、研討課或者優質課，它的危害性是比較大的。它會給我們一線老師許多誤導與困惑：一種是，第一課時能這樣上！另一種是，第一課時這樣上，第二課時干什么？識字、學詞？作業？拓展？

記得有一次到區里面聽課，下課后聽到這么一段對話：（對話的兩個人，一個是當時執教的老師，一個是那個班的任課老師）

“×老師，你好，我是剛才和你一起學習的那些孩子的語文老師，你執教的《月光曲》像《月光曲》一樣的美。”

“謝謝！”

“不過，我有一個疑問。”

“請講。”

“這篇課文，你就這樣教完了嗎？”

“哦??不是的。”

“那你覺得我第二課時該帶孩子們學點什么？怎么做呢？” “這個??”

“你覺得，你的教學設計科學嗎？課時容量合理嗎？”

“今天是公開課，所以我把課文最精彩的部分拿出來了。”

“你把肉心都吃了，我怎么辦呀？”

“不好意思，打亂了你的教學，其實??其實平時我也不這樣上！”

好一個“平時我也不這樣上！”那么現時“為什么這樣上？”如果平時那樣上是給學生看，是為了學生，那么“現時”這樣上是為了給誰看？是為了誰？

我個人認為，導致這種不正常現象的深層原因，是語文教師缺乏明確的課時觀所致。我們說閱讀教學應該是有起點有重點的，每一課時的教學目標除了執教者依自己的理解而定的個性目標外，應該有它固有的教學目標與板塊。例如第一教時，從我們的家常課看，識字學詞，讀通文本，了解內容，理清文脈，應是它的份內目標。而讀懂課文，品味詞句，體會情感，領悟表達無疑是第二課時的主要追求。當然這些固有目標與板塊（創設情境，喚起閱讀期待；有效初讀文本，整體感知；學習字詞，交流感知；切入重點，設置懸念）會因年級不同而各有側重。如對低段而言應以識字學詞為重點，慢慢學會理解，適當滲透欣賞；對中段而言，以理解為主，適當進行品評；對高段而言，在理解的基礎上，重點向欣賞、品味課文語言，學會表達過渡。我這里對每課時固有板塊與目標的明確，是為了提醒老師們，每一堂課都是一個相對獨立的整體。每課時都有自己的課時目標，作為語文教師，我們沒有理由，也沒有必要不按教學規律辦事。需要注意的是，每篇課文的內容很多，課時的目標也不止一個，我們要分清主次，合理分配。因為面面俱到其實是面面不到，是“蜻蜓點水”、“水過地皮濕”，要勇于放棄。因為暫時的放棄，是為了長遠的取得。古語說“傷其十指，不如斷其一指”。作為語文教師，要有“弱水三千，只取一瓢飲”的氣魄，當目標精了，重點準了，教學效率自然就高了。

二、要讓學生充分閱讀文本

課標說，閱讀教學是教師、學生、文本之間對話的過程。在此過程中，我認為第一重要的是學生與文本的對話。而時下，我們經常看到，學生才初讀一遍課文，有的字音還沒讀準，句子還沒讀通順，詞語沒理解，課文還不熟，教師就匆匆忙忙地組織對話，交流。有的直奔重點、中心，談感悟；有的急著用大屏幕出示重點句段或抓住一兩句重點語句，引導學生反復地進行朗讀、感悟、體會、想象，如此，既不利于學生語感的培養，課堂教學的效率也低。因為此時學生對課文整體還沒形成印象，對課文的重點部分也不熟悉，就此拿出一詞、一句進行重錘敲擊，因火候未到必然造成學生體會不深，理解膚淺，泛泛而談，不得要領。所以，要提高語文教學的有效性，必須要讓學生充分閱讀文本，象于永正老師說的那樣，“書不讀熟不開講”。

有這樣一個例子，一位教師上《給予樹》，在讓學生匆匆讀了一遍課文后，老師就急于問學生“你認為課文中有哪些給予？”學生因為對課文不熟，任憑教師怎么啟發，也只能發現“金吉婭對陌生小女孩的給予。”卻怎么也猜不出老師想要的“媽媽給予孩子們。兄弟姐妹相互給予”。而為了讓學生說出這兩種“給予”，一節課上，這位教師帶著學生一會思考，一會交流，一會看書，一會反饋，繞來繞去，把學生搞得稀里糊涂，結果學生還是不能說到點子上，最后教者只好自己說出答案。這個例子告誡我們：在課堂教學中組織的各種活動，要始終以文本為基礎，不管是教學開始時對課文的整體感知，還是對文本有了一定的理解，或是對具體的語段進行深入細致的品讀，前提都必須是每一位學生與文本進行比較緊密的接觸，通過實實在在地接觸文本，通過生動、扎實的言語實踐活動，走進文本，讓“言”與“意”和諧地結合在一起。因為語文教學的實質就是實現人與文本的內在交流，課堂教學效率如何？效率高不高？主要看學生與文本是否發生了這種交流，以及這種交流是否親密、深刻、流暢和完整。舉個不恰當的例子，就像兩個人談戀愛一樣，兩個人從第一次接觸到最終結婚，總得有個過程。總是從一次又一次的接觸中慢慢產生情感，那種“一見鐘情”式的愛情方式一般只能產自作家筆下。同樣道理，如果你讓學生僅僅是初步接觸一下文本，還沒有讀通讀順，就急于進行對話，作深度的交流，教學效率肯定不行。所以，我們要盡量避免那種學生與文本只打了個照面，就開始進行直奔重點的閱讀，就開始“超越文本”，作“拓展性的閱讀”，甚至脫離文本進行“空中樓閣”式的對話。

三、既要關注言語內容，更要關注言語形式

大家知道我們的語文學科不同于數理學科。數理學科是：課程內容＝教材內容＝教學內容。學生掌握了教學內容也就掌握了這門學科。而語文學科是：課程內容＞教材內容＞教學內容。需要解決的是如何運用一定的言語形式去表達一定的言語內容。當然，掌握了言語內容利于學習言語形式。但不能在掌握了言語內容后丟棄了言語形式，也就是不能得意而忘言。而目前的許多閱讀課，多以“得意”為主，恰恰是“得意”而忘“言”，也就是只注意引導學生關注課文寫了什么，說了什么，而不注意引導學生品味課文是怎么寫，怎么說的。正如崔巒老師在全國第六屆閱讀教學大賽總結發言時所說：當前一個傾向性的問題是閱讀教學往往“得意而忘言”，一味注重內容理解、人文感悟、忽視語言的理解與運用，甚至以“得意”為唯一目標，忽略語言的學習，特別是忽視體會詞句的表達效果，忽視揣摩作者是怎樣用語言表達思想內容的，忽視從讀學寫，了解文章寫法。這種失衡的做法，不僅不能有效地提高人文素養，而且會把語文掏空。他還說：出現這種重人文輕語文、重言語內容輕言語形式問題的根本原因是，老師們對“語文”性質的理解偏差。語文教學是干什么的？語文教學是憑借文本的語言，著重培養學生感受語言、理解語言、積累語言，運用語言的能力。在此基礎上，同時使學生受到情感的熏陶、思想的啟迪、享受審美的樂趣，從而在學習語文的同時學習做人。崔巒老師的話，諄諄告誡我們，學習語文首先要突出它的學科性，既要立足工具，又要弘揚人文；既要得意，也要得言。那種“拔出蘿卜必定帶出泥”的思想是要不得的，因為在言語內容與言語形式之間，任何一方都不能把另一方作為購買正商品時的饋贈品。

記得在《人民教育》06年第10期上，圍繞《冬陽·童年·駱駝隊》一課，閆學老師和王曉春老師就“人文精神與語文知識”──“到底該教什么？”的話題展開了數個回合的辯論，誠如編輯所言，這樣的爭論不過是“工具性和人文性問題的翻版”。當然這個話題令不少語文教師聽得耳朵起繭，但這個話題在改革進行到今天重提，其意義仍然非比尋常，因為它從一定角度折射出工具性與人文性“有效統一”的問題，也就是說，語文教學如何實現言語內容與言語形式的相融無痕問題，這也是目前語文課程改革的核心問題。

我們仔細研讀兩位老師的觀點，不難得出下面的結論：王老師關注的是形式（作者為什么要寫這篇文章？）──形式（他的寫作沖動是什么？寫作目的是什么？）──形式（為了使自己懷念的東西永存，你寫什么內容？怎樣寫的呢？）──形式（你現在寫作文的目的是什么？你們能像林海音一樣，把自己懷念的東西永存下來嗎？）。形式──形式──形式──形式，從頭至尾，關注的是言語形式──怎樣寫。閆老師提倡的是：內容（走進童年的記憶：設計的問題是“作者的心頭又浮現出哪些童年的往事呢？）──內容（體味童年的往事：設計的問題是“童年的往事很有意思，你覺得哪些事很有意思呢？”）──內容（觸摸氤氳在文字中的思緒，設計的對話主題是“淡淡的傷感，深深的懷念”）──內容（走進心靈的故事，學生深情朗讀課題，教師朗讀一首小詩），整個教學過程是內容──內容──內容──內容。從內容到內容，始終關注的是言語內容──文章寫了什么，表達了什么。

在“從形式到形式”和“從內容到內容”的單極思維左右下，兩位教師雖然認同“工具與人文的統一”的基本性質，但卻沒有在按納對方的基礎上調整自我教學，而是不自覺地、下意識地割裂了“二者的統一”，沿著自我的方向繼續前行，走向極端，從而使這場本該富有建設性的討論，落入“有爭無果”的境地。

有人問，那么語文知識和人文精神同構共生的基本思路究竟是什么？工具性與人文性有效統一的支點在哪里？言語內容與言語形式怎樣才能相融無痕？語文教學怎樣才能提高效率？我個人認為，學習一篇課文，可以從“內容──形式──內容”入手，也可以從“形式──內容──形式”入手，但不管是那一種，都要求我們在教學操作中，既要關注言語內容，更要關注言語形式；不僅要讓學生知道課文表達了什么，更要讓學生領悟到課文是怎樣表達的；不僅要有“讀”的訓練，更要有“寫”的思維。通過言語形式理解言語內容，再憑借對言語內容的理解，品味、推敲言語形式的妙處，領悟作者是怎樣表情達意的，是怎樣遣詞造句、布局謀篇的，努力實現言語內容和言語形式的統一、而不能把“內容與形式割裂開來”，更不能把“內容與形式”看成是兩種教學模式，他們應是教學過程中的一種動態關系，互為載體，相互滲透。如學習《冬陽·童年·駱駝隊》，我們當然要了解內容，但主要目的不僅在于理解課文內容：作者圍繞著駱駝隊，寫了怎樣看駱駝咀嚼，怎樣和爸爸談關于駱駝脖子上掛的鈴鐺，怎樣想剪駱駝的毛等等很有趣的事；不僅在于體會氤氳在文字中的思緒，體會對早已走遠的童年的依依流連的感情；更在于學習作者是怎樣寫出這些童趣的，怎樣運用詞句來表達自己的這種感情的。

當然，我們在教學操作中，不管怎樣尋求言語內容與形式的平衡，但具體到每一節課，在言語內容和形式之間總會有所側重，好在每一節語文課都是與其前后無數節語文課構成一個完整的語文教育整體，只要我們堅持“內容──形式──內容”或“形式──內容──形式”的規律，有言語內容與形式統一的意識，我們就不必擔心被人批評為重視了一方而忽略了另一方，否則我們不但不能從“言語內容與形式的統一”中解放出來，反而被其所累。

四、要有教師的有效指導

學生的發展是自主的，也是在教師的指導下進行的。因為沒有指導的學習往往是盲目低效的、狹窄割裂的、缺乏生命力的。教師有效指導的意義在于教師發出的信息是與教學目標相吻合的，會對學生產生正效應的影響，而不是背離教學目標，甚至自相矛盾的負效應。高效的語文教學，離不開教師的有效指導。就拿課堂教學中大家都很看重的朗讀指導來說。（說到朗讀指導的有效性，不得不說朗讀要求的層次性，因為我們的指導必須根據不同年段的不同要求，有針對性地進行。）我們知道低段的讀有三個層次：讀準（要達到朱熹說的要求“讀得字字響亮，不可誤一字，不可少一字，不可多一字，不可倒一字）──讀通──讀懂；中高段的讀也有三個層次：讀通──讀懂──品讀（誦讀）。品讀（誦讀）層次要求能讀出思想，讀出情感，讀出形象，讀出韻味來。“激昂處還他個激昂，委婉處還他個委婉”（葉老語）。正如清代學者劉大櫆所說“一吞一吐，皆由彼而不由我，爛熟后，我之神氣即文之神氣”。也就是朗讀《我的伯父魯迅先生》，我就是周曄；朗讀《望廬山瀑布》，我就是李白。朗讀指導有沒有效果，我們首先要看要求有沒有落實，目的有沒有達到。如：我們的要求是讀準字音，讀通句子或課文。那么，由于老師的指導，學生原來讀不準的，后來能讀準了，原來讀不通的，后來能讀通了。（我們經常看到，一些優秀教師，為了指導學生讀好一個字音、一個詞、一個句子，不厭其煩，反復指導，又是示范，又是領讀，直到這個學生讀準讀好為止。）我們說，這種指導就是有效指導，如果學生經過指導，朗讀質量上沒有什么提高，那么這種指導就是無效的。

朗讀指導的有效性，不能僅僅從朗讀的水平、質量上看，還應該擴大范圍，豐富其內涵，如對課文的理解，對重點句的品讀，一種是在教師的指導下，學生通過讀把作者想表達的意思表達出來了；還有學生通過讀，領悟了作者的意思，并在對話中把領悟到的意思暴露出來，那么這種指導我認為也是有效的，這是其一；其二，學生是有差異的，對不同層次的學生，應有不同的要求，有的只能達到讀準、讀通、讀懂的水平，你就不要提高到誦讀、欣賞的水平。其三，讀必須與悟緊密結合，清代學者唐彪說“讀而不看，不能默坐沉思，以求其深，豈能得文中巧妙乎？看而不讀，文不能熟，其弊又與讀而不看者等也。”靜思默想利于學生體悟其義，醞釀情感，利于朗讀水平的提高。

如于永正老師執教《再見了，親人》時的朗讀指導（片斷）

師：（一生讀完“搶救傷員”這件事時插話），這件事很感人，感情不容易表達，聽于老師讀一下。

師：大家注意了沒有？“當您回去搶救小孫孫的時候，房子已經炸平了”這句話中間有個逗號，可老師為什么停了那么長時間呢？ 生：房子炸平了，小孫子炸死了，心理很悲傷，所以停了很長時間。

生：志愿軍說到這里心理很難過，說不下去了，所以停了很長時間。

師：對了，理解了，感情體會出來了，也就能讀準了。

于老師的指導從范讀與感悟入手，讓學生體會讀中停頓所包含的情感，很樸實，無花樣，但是讀的感情，讀的思維卻向縱深發展。

由此可見，有效的朗讀指導，應體現在學生通過指導，能于朗讀中再現課文所描述的事物或情境，能于朗讀中逐漸融入自己的領悟和情感，并把在品讀過程中感悟到的潛藏在文字背后的思想、哲理，以及難以名狀的情感和體驗通過抑揚頓挫的朗讀和背誦，表達出來，釋放出來，最終實現課文語言的內化，并于朗讀實踐中培養自己的語感。同時通過老師的朗讀指導，提升學生的朗讀水平，催化學生對文本的品讀與理解，領悟作者的表達方法。而要想提高學生的朗讀水平，提高朗讀指導的有效性，就必須有師生情感的共同投入。課標在教學建議中說：“學習有感情地朗讀，必須把情感性因素和朗讀指導的技巧性融為一體”。它要求朗讀指導要隱而無痕，潤物無聲，就像春雨點點，沁入學生的心田。讓學生在美好情感的氛圍中，體味作者的感情，把握作者的脈搏，讀出文本中固有的語氣語調，再現文本中固有的形象，表達文本中固有的情感，讀得情意濃濃，讀得眉開眼笑，讀得興高采烈，讀得熱淚盈眶，讀得潸然淚下。讀出文章的意、情、境。而情感的建立，需要醞釀、需要一種情境，而這種醞釀、這種情境是離不開教師的有效指導的。

朗讀指導如此，對話、練筆等都亦如此。總之，提高語文教學的有效性，遠不止上面提到的策略，還有專家們提出的：1．準確、深入地解讀文本；2．精心進行教學設計；3．靈活機動地實施教學；4．喚起學生的生活體驗；5．創設大問題背景，實施有效對話；6．適度拓展、堅持練筆等等，限于篇幅與水平，草就于此，就教于方家。

第三篇：對語文課堂教學有效性的思考

對語文課堂教學有效性的思考

[摘要]本文試著從加強教學理論學習、有效組織課堂、設問、及時進行教學評價、自覺進行教學反思等方面，探討了新課標下提高語文課堂教學效率、提升語文課堂內涵、促進教師專業發展等。

[關鍵詞]語文課堂教學效率教師專業成長

普通高中《語文課程標準》在教學“實施建議”中明確提出：語文課程具有豐富的人文內涵和很強的實踐性。應該重視語文的熏陶感染作用和教學內容的價值取向，尊重學生在學習過程中的獨特體驗。在貫徹和落實高中語文新課程標準教學實踐中，本人以為：廣大教師要“針對高中語文課程的特點實施教學”，從提高課堂教學效率入手，提升語文課堂內涵，實現教學相長。以下即為本人的些許思考

眾所周知，學生語文整體素質的提高，主要依賴于平時的積累而漸進的，以致語文學科常被多數學生無辜地視為眾多學科中的“雞肋”。他們以為：花費再多的時間和精力也是枉然，不可能取得什么進展了。這樣，多數師生也就采取了較消極的學習策略。再加上社會普遍功利意識負面作用影響：語文學與不學一個樣，反正大差不差；語文在考試中爭不了更多考分，不如去學其他學科更見效；只是為了在考試中獲得好的分數而已，而真正熱愛語文的學生不多等等導致衍生出當前語文教育教學中突出的問題：語文課堂教學效益差；學生厭學情緒嚴重。

一、語文課堂教學有效性的內涵。

什么是有效的語文課堂教學呢？鐘啟泉教授認為：“有效教學研究最終的衡量標準是“學生成長”，而這種成長將不單單用成績高低來作為衡量標準，教學的有效性就是要關注學生的發展。有效、高效的教學就是就是要竭力使學生獲得充分發展，內容包括知識和技能、過程和方法、情感態度和價值觀的和諧統一發展。一句話，有效性課堂教學應該是指通過課堂教學活動，學生在學業上有進展、有收獲，有提高。有效的語文課堂教學應該是指通過語文課堂教學活動，學生的語文知識、文化、文學、審美、情感和思想、人文素養等等都獲得了“成長”，培養了學生終生受益的語文素養。

二、研究探索語文課堂教學有效性的現實意義。

高中語文作為主課，又是高考必考科目，對考生的升學總成績影響舉足輕重，是一門舉足輕重的基礎學科。由于高中語文知識博大精深，主要靠學生平時積累，試題靈活性、彈性較大，因而學生應試成績的提高相對其它學科較慢。再加上社會普遍功利意識負面作用影響：語文學與不學一個樣，反正大差不差；語文在考試中爭不了更多考分，不如去學其他學科更見效；只是為了在考試中獲得好的分數而已，而真正熱愛語文的學生不多等等導致衍生出當前語文教育教學中突出的

1問題：語文課堂教學效益差；學生厭學情緒嚴重。許多學生雖然接受了十多年的語文教育，但其語文基本功底差，根本談不上有一定的語文素養，語文教育不僅沒有體現出工具性的特點，沒有達到工具性的目的，沒有培養出學生終生受益的語文素養。

根據普通高中語文課程標準：“語文是最重要的交際工具，是人類文化的重要組成部分。工具性與人文性的統一，是語文課程的基本特點。”與新課程的“知識與能力、過程與方法、情感態度與價值觀”的三維目標設計是完全一致的。

作為堅守在語文教育教學第一線的老師，本人深深的感到：“再也不能這樣教、再也不能這樣學”，在現實的社會條件下，我們必須正面高考制度是種客觀存在，如何才能更好地實現有效的課堂教學呢。從目前的研究與實踐來看，語文教學要從保證、提高有效性入手，整體考慮知識與能力、過程與方法、情感態度與價值觀的有機整合，積極探索構建開放的語文課堂教學，讓學生感受到學習語文的樂趣和意義，使學生從“要我學”變成“我要學”，使得語文課受學生歡迎，語文老師受學生歡迎，吸引廣大學生“親其師、信其道”。從而實現語文課程標準“全面提高學生的語文素養、發揮育人功能，培養學生語文應用、審美與探究能力，并促進學生均衡而有個性地發展”。

三、實現語文課堂教學有效性的有益嘗試。

1、精講巧練、嚴密組織。

教師上課若隨意，課堂練習活動組織無序，放任自流，想到什么講什么，教學情節顛來倒去，教學活動松松垮垮，忽視基本知識和基本技能的培養和訓練，課堂上看不見任何有效的操練活動，用一些顯而易見的問題讓學生分組討論，表面是全體學生參與，實則出現圖形式、湊熱鬧、放而難收的低效局面，造成了教學時間無情、無效流失，毋庸置疑，這樣的課堂是少、慢、差、費的課堂。

把每一節課準備好，深挖教材，精心設計，并嚴格執行，力爭上好每一節課。上課過程中竭力為學生創設一個探索、質疑、討論、創造的平臺。在長期的探索中，本人以為：在語文課堂教學中，可以有計劃地將每節課45分鐘劃分為四個階段，即10分鐘的讀說訓練，15分鐘的導讀點撥，10分鐘的質疑答疑，10分鐘的鞏固訓練。

2、問題引領、激活課堂。

《語文課程標準》指出：“語文課程必須根據學生身心發展和語文學習的特點，關注學生的個性差異和不同的學習需要，愛護學生的好奇心、求知欲，充分

激發學生的主動意識和進取精神，積極倡導自主、合作、探究的學習方式。”

美國心理學家、哈佛大學教授布魯納認為：應當盡可能使學生牢固的掌握科學內容，還應當盡可能使學生成為自主且自動的思想家。他要求學生在教學過程中，利用教師或教材提供的材料，像數學家那樣思考數學，像歷史學家那樣思考歷史，親自去發現問題的結論、規律，成為一個“發現者”。“以問題為中心的學習”能為學生提供真實的情感體驗。當學生面對某一問題情景時，這一特定的事物環境能夠吸引并維持學生在實踐過程中探究的興趣，促使他們積極的運用逆向思維、創造性思維去尋求解決問題策略，從而成為積極主動的學習探索者。

所以教師不僅要于善于提問，還要教會學生提問，鼓勵他們大膽質疑，提出問題是有效課堂教學的核心。教師如把知識創設成各種生動有趣的情境，圍繞教學目標，精心設置有梯度性的問題，所設置問題注意要體現重點難點，難易程度符合學生的實際水平，誘導學生思考，訓練學生思維。對魯訊先生的《祝福》小說的鑒賞，高中生普遍受自身的性格、經歷、學識以有語文素養等影響，加上文學作品本身的深刻內涵和語言張力，易造成閱讀中困難，解讀任一文學作品雖有“一千個讀者有一千個哈姆雷特“之說，但哈姆雷特還是哈姆雷特，不可能變成麥克白。由此本人以為教師在引導學生鑒賞魯訊先生的《祝福》時，可考慮提出系列問題：祥林嫂叫什么名字？小說中有沒有寫到魯鎮的人們對她的稱呼？（大家都叫她祥林嫂，大家仍然叫她祥林嫂??）課文中有哪些動詞形象地凸現出祥林嫂的坎坷經歷與悲慘遭遇？請大家找出并作簡要分析；祥林嫂的婆婆要“嫁”她是關心她的個人生活嗎？這種“嫁”實際上與“賣”差不多，大家再找找，課文中還有能反映祥林嫂的命運的動詞嗎？祥林嫂總是在失去丈夫之后就失去了家，這反映出一個什么問題？祥林嫂為什么要捐錢呢？她真的有罪嗎？她捐的錢贖了罪嗎？祥林嫂不是改嫁給了賀老六，為什么沒有改稱“賀大嫂或老六嫂”而始終稱為祥林嫂，是魯迅先生的疏漏？還是他的有意之筆？祥林嫂在魯四老爺家最后的命運是怎樣的呢？??通過創設如上系列“小步距”問題富有激活性,積極引導學生談看法、擺見解，給學生充分考慮的時間與遐想的空間，引導學生相互啟發，尋求言之有理的見解。如上問題激活了學生的思維，會有助于激發學生

興趣。學生通過自讀質疑、小組討論分析解疑等方式，充分發揮其學習自主性、積極性，自覺走進文本、理解文本、感悟文本，真正實現讀文—品文—賞文。

3、討論介入、有效引導。

創造心理學研究表明：討論、爭論、辯論，有利于創造思維的發展。課堂教學中引導學生在自學之后，把心得體會、看法意見或對疑問的解答寫成書面，作好交流準備；然后組織交流，先小組，后全班，既可推選代表，也可以自由發言。教師的任務是組織發言，認真傾聽，作啟發性的總結發言，對有創新性的發言給予贊揚性評價，對不能“自圓其說”的意見指出其不足。甚至有時可以讓各種意見并存，互相啟發。引導學生的思考逐步深入文本。

本人在教學曹禺著名的話劇《雷雨》時，先安排學生欣賞課文中周樸園與魯侍萍對話的部分，然后提出思考問題：周樸園到底愛不愛魯侍萍？學生討論發言。認為周樸園不愛魯侍萍的理由有：“在大年三十的風雪之夜趕走了魯侍萍和他們剛剛出生三天病得奄奄一息的兒子” “周樸園為什么說是你的第二個兒子，難道這不是他的親生骨肉”“雙方相認之后，周樸園想到的是魯貴有可能就此事進行敲詐，想到的是自己的利益，卻不是三十年前傷透了心三十年中吃盡了苦的魯侍萍”“周樸園留戀金錢地位，拋棄愛人幼子”；認為周樸園愛魯侍萍的理由有：“她為什么不再找到周家來”“你的第二個兒子不是已經抱走了么？這表明這件事周樸園當時可能并不知情，周樸園每年都記得魯侍萍的生日，如果沒有真愛只有愧疚很難做到”“周樸園真愛魯侍萍—至少三十年前這份愛是真摯的，周樸園不得不聽從父母的安排，連魯侍萍都說‘那是你們老太太看著孩子快死了，才叫我帶走的’”“魯侍萍離開周家后周樸園費盡心機培養他們的大兒子周萍，難道不是這種愛的延續嗎”等等。這樣，教師在教學中積極引導，通過學生踴躍發言，學生進行討論、合作、交流，促進學生在進行討論過程中學會了相互交流與合作，在進行討論、爭論、辯論過程中深入思考文本、感悟文本，使學生在合作的環境下，思維得到有效訓練，形成了對周樸園與魯侍萍之間的矛盾沖突有了清晰的認識，對周樸園的人物性格及其復雜的人性有了較深入的理解，從而使學生走近戲劇文學、初步學會“品”戲。

4、課堂訓練、反饋鞏固。

5、整合教學資源、確保優質高效。

教師運用多媒體促使視聽結合，深研教材，找準疑點、難點，制作出優秀的課件，以多媒體課件的形式，生動、形象地展示給學生，發揮現代教育技術在教學中的作用和優勢，提高教學的有效性。

教育心理學研究表明：人獲取的外界信息中，83%來自視覺，11%來自聽覺，3.5%來自嗅覺，1.5%來自觸覺，1%來自味覺，顯然增加視覺、聽覺信息量是多獲取信息可取的方法。而計算機多媒體教育在此方面得天獨厚，CAI手段恰恰在視覺、聽覺效果方面有其獨特的優勢。筆者在教學《守財奴》一文時，要求學生課前查閱作者的生平以及中外文學作品中有關吝嗇鬼的資料并加以整理，且閱讀巴爾扎克的長篇小說《歐也妮?葛朗臺》，了解相關的故事情節。然后課前投影展示世界文學史上的四大吝嗇鬼：莫里哀——《慳吝人》—阿巴貢—“我找不到我的錢呀，跟著就把自己吊死”；莎士比亞—《威尼斯商人》—夏洛克—“不還我錢，就割你肉”；果戈理—《死魂靈》—潑留希金—“為了拾一些釘子，我累彎了腰”；巴爾扎克—《歐也妮?葛朗臺》—葛朗臺—“人生就是一場交易”。李健吾先生曾評價說：這四個吝嗇鬼都寫得非常好，其中最生動最逼真的、可以說是吝嗇鬼中的吝嗇鬼的就是葛朗臺。那么，葛朗臺究竟是一個怎樣貪婪、吝嗇的形象呢？這樣，通過憑借鮮明對比，形象逼真的畫面拓展語文教學的信息通道，刺激學生的感官，使學生視覺和聽覺具有感知的時效性、共同性和統一性，強化了學生對實物實景的視聽感受，加深學生對課文的理解。

如上開展課堂教學，充分地開發了語文資源，使得語文學習的內容不再局限于課本，擴大了語文課堂教學容量。

俗謂“行者常至，為者常成！”本人相信只要我們廣大語文教師善于思考勇于實踐，凡是有利實現課堂教學效果提高的實踐都去嘗試，激活語文課堂，賦予語文課堂真正的開放性，讓學生在活動中有效地學習, 在學業上有進展、有收獲，有提高。他們的語文知識、文化、文學、審美、情感和思想、人文素養等等都獲得了“成長”，培養了學生終生受益的語文素養。那么，我們必將迎來新課程改革的累累碩果。

綜上所述，打造只能適應解答各種語文題型的學生，絕非多數語文教師所愿。但在當前考試制度下，作為一名語文教師也得為學生準備好應考“敲門磚’’，在應考復習階段通過各種模擬訓練既系統地復習了各個知識點、打造了學生的應試技巧，又注意利用朗誦來促進學生的知能遷移、切實提高其語文能力。

第四篇：淺談小學低年級語文課堂教學有效性

淺談小學低年級語文課堂教學有效性

教學相長，教學有法，但是教無定法，最終要看教學效果。語文課堂教學的有效性是語文教學的生命，而這生命能否得以延續，取決于教師是否能充分發掘學生的興趣點，調動學生學習的主動性和積極性，能否做到與文本有機結合，真情演繹文本內涵，提升孩子們對文本的感悟，讓我們的語文教學呈現實效。有效的課堂教學是兼顧知識的傳授、情感的交流、智慧的培養和個性塑造的過程。那么，怎樣提高課堂教學的有效性呢？我有幾點體會：

一、深入鉆研課本

新課程提倡開發與利用教學資源，其實最重要的教學資源就是語文教科書。提高課堂教學有效性的根本途徑在與教師必須先鉆研、理解課本，要“在文本中總走幾個來回”，明確教學目標，挖掘訓練要素，并選擇符合教材與學生實際的教學方法。如果教師自身對文本沒有吃透，不了解編寫意圖，教學目標不明，教學重點不詳，甚至南轅北轍，便很難做到以文本為憑借，幫助學生提高素養。課文也很少朗讀，上課時對課文內容都不甚了了，“以其昏昏，使人昭昭”，這樣的課堂教學自然是不可能取得高效的。因為語文學科的本質特征表明：語文的“工具性”與“人文性”均具體的體現、落實在語言文字上；語文一旦離開了語言文字，“工具”也就無法成為工具，“人文”也就無法依附，只能是虛無縹緲的空中閣樓。

好記心不如難筆頭。我執教低年級語文，總是先通讀兩遍，給每個自然段表上序號，畫出學生可能不理解的詞語，對這些詞語的理解

方法作出“預設”，或查字（詞）典解釋，或對照近義詞、反義詞理解，或結合生活實際理解，或聯系上下文理解。如果要聯系上下文理解的，則在一旁做上標記，對于通過查字（詞）典理解的詞語，自己先查字（詞）典并把義項寫在一旁。為了掃除閱讀障礙，我總會是認真的把課文朗讀或默讀幾遍，發現一些難以把握停頓或比較拗口的語句，及時做上記號，備課時寫入教案，課堂上予以指導。此外，在閱讀各種教學參考書的同時，我總是把文章的結構分析在教本上做好標注，把每一段的段意寫在段末空白處。對于重點詞語的含義，總是寫在一旁，方便課堂上參考表述。只有在對文本內容、教學重點等了然于胸的基礎上，我才開始撰寫教案，而且幾乎是一氣呵成。課堂上，我可以不看教案執教，但卻不能離開教本上課。

一篇課文究竟應該怎么上，什么方法最好，什么形式行之有效，我們很難有個一般的標準去加以衡量。不同的教師個性，面對不同層次的學生，沒有最好的，只有此時此地最有效的這個過程中，教師也許要花費許多時間與精力，甚至包括一些“無用功”，但是它卻是提高課堂教學效益必不可少的、最重要的一環。

二、創設問題情境，激發探究的興趣

蘇霍姆林斯基認為：“在人的心靈深處，都有一種根深蒂固的需要，就是希望感到自己是一個發現者、研究者、探究者，而在兒童的精神世界中，這種需要特別強烈。”因此，在教學過程中，要盡量給學生提供自主探究的機會，讓他們置身于一種探索問題的情境中，以激發學生強烈的求知愿望，積極主動的去探索新知識。創設問題情境，有利于吸引學生的注意力，增強學生心理上的愉悅感，激發學生探究的興趣。在教學《夕陽真美》這篇課文時，針對題目引發學生發揮想象課文有可能寫什么內容。因此學生毫無顧慮的做出很多有價值的答案。如：夕陽是太陽西落，朝陽是東升，景色相似，時間相反，方向相反。太陽給人們帶來了哪些好處？太陽給人們送來了什么？等問題。

教師是教學過程中問題情境的創設者，一個好的問題情境，能夠激發學生強烈的問題意識探究動機，引起學生積極的思考。創設問題情境的常用方法有：

（1）聯系生活實際創設問題情境；

（2）利用演繹推理創設問題情境；

（3）利用類比推理創設問題情境；

（4）借助多媒體直觀手段創設問題情境；

（5）借助童話故事創設問題情境。

在探究中喚醒學生等的問題意識，引導學生發現問題提出問題。愛因斯坦也指出：“提出一個問題往往比解決一個問題更重要。”問題是思維的開始，在弘揚創新精神的今天，培養學生的問題意識顯得尤為迫切。在整個語文教學過程中，無論從提煉文章主題，還是分析人物形象，喚醒學生的問題意識，會增強學習效果。美國學者布魯巴克認為：最精湛的教學藝術，遵循的最高準則就是讓學生自己提出問題。因此我們在課題探究課中，教師要注意引導學生提出問題，我們可以通過研究總結出讓學生提問題的策略。

1、創設和諧的教學氛圍，信任學生，相信學生能提出問題；要激勵學生，哪怕是一個贊許的眼神，一句鼓勵的話語欣賞，是一種給予，一種溝通與理解；要允許學生犯“錯誤”，不輕易否定。

2、運用多種教學方法，讓學生能夠提出問題。

（1）創設游戲情景，讓學生能夠提出問題。

（2）注意觀察比較，引導學生發現問題。

（3）組織匯報討論，引導學生發現問題。

（4）開展課外實踐，引導學生發現問題。

3、重視對問題進行篩選，讓學生提出有價值的問題

放手讓學生自主探究、合作交流，嘗試解決問題。問題是思維的開始，問題解決過程就是創造性思維的過程。當學生提出自己的問題后，教師應該是學生解決問題過程的指導者，應該鼓勵并放手讓他們通過查找資料、獨立思考、小組交流等多種途徑嘗試解決問題。這對啟發、提高學生的思維和分析問題、解決問題的能力是大有好處的。

三、把握學生思維發展的年齡特點，發展學生的智力

小學低年級學生對形式新異、生動活潑的東西特別容易發生興趣，一旦有了興趣，他們就會發揮極大的主動性，對一些問題主動的多思多想，并在這個過程中發展自己的智力。因此，我在低年級課堂教學中，畫畫寫寫，模仿表演，設疑質疑等都是很好的教學方法。例如：在上《一株紫丁香》一課時，我先配樂范讀詩文，然后展示幻燈圖片。通過引導學生看，體現詩意的畫面，啟發學生展開想象，在意境中體會到詩歌的美。再根據學生尊師的特點，在學生粗略理解詩意的基礎上，進行配樂作畫，并讓他們介紹自己看到老師辛苦的時候，要求他們說一些贊美老師的詩句。走進詩的意境之中，既享有了美，又弄懂了詩意，而且培養了學生手腦并用的能力、繪畫能力、想象能力和口語交際能力。

總之，提高課堂教學的有效性是一篇大文章，絕不是一蹴而就的事。因此，語文活動要立足教材，從學生的實際出發，選擇合適的方式組織開展，才能行之有效。語文課堂教學的有效性才是語文教學的生命，而這生命能否得以延續，取決于教師是否能充分發掘學生的興趣點，調動學生們學習的主動性和積極性，能否做到與文本有機結合，真情演繹文本內涵，提升孩子們對文本的感悟，讓我們的語文教學呈現實效。

第五篇：對計算教學有效性的思考

對計算教學有效性的思考

對計算教學有效性的思考

數與計算是人們在日常生活中應用最多的數學知識，它歷來是小學數學教學的基本內容，培養小學生的計算能力也一直是小學數學教學的主要目的之一。如何在新課程小學數學計算教學中提高有效性，是值得我們數學教師在實踐中深思的一個課題。下面是我在教學實踐中的一些體會。

一、把握教材，找到教學基點

教材是集學科知識與教學理念為一體的，是師生得以開展教學活動的重要載體。但是教材所編排的內容有時并不一定適用于每個地區的學生，為此很多專家、教師都在倡導靈活運用教材，鼓勵老師要根據本班學生的實際情況對教材進行改編或再創造。

1、領會教材的編排意圖

教材的例題和習題都隱含著編者的意圖，特別是教材中的主題圖，更是明確地貫穿著整個知識點的脈絡。作為教師首先要理解教材為什么要這樣編排，為什么要用這個例題。例如，二年級下冊的《萬以內數的加法、減法

（一）》中，教材編排了一個上船情景，主要教學口算兩位數加、減兩位數（100以內），這部分內容是前幾冊100以內口算的延續，是在100以內口算和筆算基礎上教學的。掌握這部分口算，不僅在實際中有用，而且是以后學習筆算的基礎。在教材的[例1]中安排了“23+31”、“32+39”兩道題，旨在讓學生通過口算，掌握口算的方法，感受兩個算式的不同（一個是進位加法，另一個是不進位的加法），通過比較讓學生在計算時對進位加法引起注意。只有教師在課前深入鉆研教材，領會教材上主題圖、例題和習題的功能，才能更好地挖掘它們的內在價值，發揮它們的作用。

2、拓展教材的“空白資源”

有時教學內容與教材內容并不能劃等號，作為教師，要能針對學生的具體情況，充分挖掘教材資源，拓展知識的廣度與深度，恰當地處理教材，科學合理的設計教學過程，從而可以達到填補教材中的“空白資源”的作用。在口算加、減法教學后的練習十九第3題中，教材編排是讓學生選擇兩種學習用具，并算一算要多少錢。我將這題改了一下，要求學生估計如果小朋友帶了100元錢能買哪兩種

用具？這下課堂活了起來，學生都積極的發表了自己的看法，有的說買收音機和鬧鐘只要七十幾元就夠了，有的說不能買收音機與書包，因為超過100元了。在這里學生自然而然地用到了估算，雖然也有學生在“實打實”計算，但在課堂匯報交流中，學生通過比較會發現用估算更簡便。估算是一項重要的數學方法，往往在日常具體的生活情境中更易產生估算的需要，我想通過這一個現實的情境使學生產生估算的需要，也使學生明確估算的重要性。這樣的設計迫使學生自覺去估算、思考，以此培養學生良好的估算習慣。

二、把握學生，找準教學起點

在當今的信息時代，學生了解知識的途徑越來越多，渠道也越來越寬，在每一個新知識學習之前，我們的學生都會有一定的生活經驗和知識經驗的積累，特別對計算來說，家長也會有意無意進行提前教學。因此，作為老師，應該了解學生，喚醒學生已有的知識經驗，確定正確的教學起點。

把握學生的方式有多種，可以是課前的了解，也可以是教學過程中的體現；可以是利用學生喜聞樂見的素材導入，也可以是利用新知識的生長點，或是抓住新舊知識的矛盾沖突來展開。在人教版三年級上冊中有“三位數的加、減法”教學內容，它是在二年級下冊“萬以內的加法和減法

（一）”的基礎上教學的，學生在二年級已經學習了幾百幾十加、減幾百幾十的進位加法和退位減法，這節內容是通過提出“中國特有的鳥類和爬行類一共有多少種？”引出[例1]：98＋25，這是一道兩位數加兩位數的連續進位加法題。例1基本是學生已經學過的內容，不同的是過去兩位數加兩位數的和限于100以內，所以只存在一次進位的情況。而例1有兩次進位和超過100。教學中，我就是找準了學生的知識起點，利用知識的遷移作用，讓學生先獨立嘗試進行計算，然后重點就“十位滿十，怎么辦？”開展討論。我們都知道運用遷移，使已掌握的知識技能對新知識、新技能的學習產生積極的促進影響，是經常采用的有效方法。在本單元教學前學生已經學過了用豎式計算加、減法，基本掌握了加、減法的計算法則，由于能充分利用學生已有的知識基礎，采用嘗試、討論等方式學習新的內容，充分發揮了知識的遷移作用，培養了學生的計算技能，提高了學生的學習能力，又體現了學生學習的自主性，同時也為例2的教學做了良好的鋪墊。

三、把握課堂，重視建構過程

要提高計算教學的實效性，必須重視知識和方法的形成和探究過程，讓學生了解知識的來龍去脈。我們在計算課中更應該關注運用的是什么方法，怎樣得出結論的。教學中教師要引導學生去發現知識的形成過程，讓學生經歷得出結論的過程，引導學生進行深層次的思考、探究，形成思考、探究的習慣，體驗思考、探究的樂趣，獲得思考、探究的方法。

1、充分暴露學生思維

數學是思維的體操，思考與數學是一對形影不離的孿生兄弟，沒有學生的思維參與就不是真正意義上的數學課。特別是計算課更需要學生獨立的思考和充滿智慧碰撞的交流。在上面所說到的口算兩位數加、減法教學中，掌握口算的方法，理解百以內的進位加法以及退位減法口算的方法是本節課的重點與難點。在教學過程中，應鼓勵學生多樣的算法，大膽地交流自己的算法，充分暴露學生的思維，然后比較各種算法的優劣，使學生感受哪種方法比較簡便，從而學會在以后的學習中會選擇自己認為簡便的方法進行口算。

2、注重數學思想方法

數學思想方法是數學知識的靈魂，學生學習數學就是運用數學思想方法分析、解決數學問題，獲取數學知識，建構數學認知的過程。教師在計算教學中也應有針對性地指導和幫助學生掌握觀察思考、類比遷移、抽象概括等方法與策略。例如，在“小數乘法”中，把重點放在引導學生用轉化的方法，將小數乘法轉化為整數乘法，用對比的方法，處理積中小數點的位置問題。這樣的設計不僅收到了良好的教學效果，而且有效培養了學生方法策略意識和思維的敏捷性，同時使學生體會到數學知識的內在聯系。

3、明確數學計算算理

算理是四則運算的理論依據，要讓學生知道怎么算，又要知道為什么要這樣算，知其然又知其所以然，這是計算教學之根本。傳統教學中就一直重視讓學生

明確算理，在新課程理念下的數學計算教學中，這一計算根本并沒有扔，只是有時變換了更多的形式展現。像在低年級更是化難為易，化抽象為形象，如計算時用擺小棒或是其它教具、學具演示，就是把算理形象化了而已。學生在學習計算的過程中，只有明確了算理，掌握了算法，才能進行準確、靈活計算；只有明確算理，掌握了算法，才有基礎和可能實現算法的多樣化和最優化。

4、適時滲透數學估算

《數學課程標準》中明確指出了在計算教學中應該加強口算、重視估算、鼓勵算法多樣化，可見，估算在計算教學中的地位，發展學生的估算能力，讓學生擁有良好的數感，具有很重要的價值。

估算作為計算教學的一個重要內容，貫穿在計算教學的各個環節中，它的呈現方式也日趨“生活化”，很多時候要正確判斷是否要用估算來解決。像前面提到的處理教材中，我通過改編教材中的習題，使學生產生估算的需求，有效的將估算融于問題解決中。當然，在教學中也要注意估算的實用價值，而不是為了估算而估算，比如三年級上冊“多位數乘一位數”第70頁中例2 “每張門票8元，29個同學參觀，帶250元夠嗎？”，這題雖沒有出現“大約”兩字，卻有很大的估算需要，學生通過兩種方法比較后會發現，采用估算方法更簡便。通過教學也使學生明白在現實生活中，只有當我們不需要很精確地算出結果時，我們才會去估算。在新課程下的計算教學中，由于學習方式的改革，教材體系的變化，必然會導致一系列新的問題出現，涉及有效性的因素還有很多，因此，如何提高計算教學的有效性始終是課堂教學所追求的方向。