第一篇：中學(xué)生認(rèn)知發(fā)展一般特征

中學(xué)生認(rèn)知發(fā)展一般特征：

1.抽象思維能力逐步由經(jīng)驗(yàn)型向理論型發(fā)展，以至整個中學(xué)階段抽象邏輯思維占優(yōu)勢地位。

2.認(rèn)識活動的自覺性有顯著提高，有意識的觀察能力、有意識的記憶能力和想象能力得到迅速發(fā)展，且在感知、識記、想象中日益占優(yōu)勢地位。

3.高中學(xué)生思維的抽象性、概括性較初中生明顯提高，思維的獨(dú)立性、批判性得到更多的發(fā)展。

4.高二時(shí)期已進(jìn)入智力成熟期，智力的各種成分基本趨于穩(wěn)定狀態(tài)，思維基本上完成了向理論型抽象思維的轉(zhuǎn)化。個性智力差異也基本定型。個體智力層次、智力品質(zhì)基本穩(wěn)定。因而訓(xùn)練、培養(yǎng)的難度加大。Eg:初一數(shù)學(xué)：處于這一階段的學(xué)生，其思維已經(jīng)具備了明顯的符號性和邏輯性，但還不能完全離開具體事物的支持。在課堂上通過具體問題的指引、學(xué)生自己進(jìn)行操作等，引發(fā)學(xué)生興趣，引導(dǎo)學(xué)生一步步的達(dá)成教學(xué)目標(biāo)。小學(xué)生的認(rèn)知一般特征：

1.小學(xué)生在觀察事物時(shí)，往往注意新鮮、感興趣的東西，要達(dá)到對事物清晰、精確、本質(zhì)的認(rèn)識尚需一段過程。

2.小學(xué)生記憶能力迅速發(fā)展，表現(xiàn)在，從機(jī)械記憶占主導(dǎo)地位逐漸向理解記憶占主導(dǎo)地位發(fā)展；從無意識記為主向有意識記為主發(fā)展；從具體形象記憶向抽象記憶發(fā)展。但對詞的抽象記憶，仍需以具體、直觀的事物為基礎(chǔ)。3.小學(xué)生有意注意逐漸發(fā)展，無意注意仍起一定作用。尤其是低年級學(xué)生，注意常常帶有情緒色彩。他們的注意不穩(wěn)定、容易分散。分配能力不強(qiáng)，注意的范圍較小，轉(zhuǎn)移品質(zhì)較差，這一特點(diǎn)在低年級學(xué)生身上表現(xiàn)得更為突

4.小學(xué)生思維的基本特征是從以具體形象思維為主逐步過渡到以抽象邏輯思維為主要形式。低年級學(xué)生的具體形象思維成分居多，高年級學(xué)生的抽象邏輯思維成分居多。兩種思維形式的轉(zhuǎn)折大多發(fā)生在四年級前后。小學(xué)生意識不到自己的思維過程。思維的自覺性、批判性、靈活性等品質(zhì)較差。

5.想象在小學(xué)生的學(xué)習(xí)中具有重要意義。小學(xué)生想象的有意性逐漸增強(qiáng)。想象由模仿性、再現(xiàn)性向創(chuàng)造性過渡，中高年級學(xué)生想象的創(chuàng)造性成分不斷增加。想象由具有浪漫性向現(xiàn)實(shí)性過渡。

第二篇：《中學(xué)生認(rèn)知發(fā)展特點(diǎn)》心得體會（定稿）

《中學(xué)生認(rèn)知發(fā)展特點(diǎn)》心得體會

認(rèn)知也稱認(rèn)識過程，是指人們認(rèn)識、理解事物或現(xiàn)象，保存信息并利用有關(guān)知識經(jīng)驗(yàn)解決實(shí)際問題的過程。包括感覺、知覺、注意、記憶、想象、思維等心理過程。認(rèn)知發(fā)展就是指個體在知覺、記憶、想象、學(xué)習(xí)和思維等方面的發(fā)展。中學(xué)生身心的發(fā)展，社會活動和學(xué)習(xí)要求的增加，對中學(xué)生認(rèn)知發(fā)展提出了更高的要求，也為他們的認(rèn)知發(fā)展創(chuàng)造了有利的條件，中學(xué)生認(rèn)知的發(fā)展也出現(xiàn)了一些新的特征。

中學(xué)生正處于個體身心加速發(fā)展的第二高峰期，生理的發(fā)展為其認(rèn)知的發(fā)展提供了重要的物質(zhì)前提。所以整個中學(xué)時(shí)期學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展都處于迅速上升階段。新的認(rèn)知結(jié)構(gòu)的出現(xiàn)使得中學(xué)生能熟練地運(yùn)用假設(shè)、抽象概念、邏輯推理等手段解決問題。在初中階段，學(xué)生認(rèn)知的特點(diǎn)是思維的抽象邏輯性占主要優(yōu)勢，但還屬于經(jīng)驗(yàn)型的邏輯思維階段，在一定程度上還需要感性經(jīng)驗(yàn)的直接支持。到了高中階段，學(xué)生的認(rèn)知迅速發(fā)展，認(rèn)知結(jié)構(gòu)不斷完善，辯證邏輯思維和創(chuàng)造性思維有了大幅度的發(fā)展，已經(jīng)能夠用理論做指導(dǎo)來分析綜合各種事實(shí)材料，從而不斷擴(kuò)大自己的知識領(lǐng)域。經(jīng)過中學(xué)階段的發(fā)展，中學(xué)生的認(rèn)知具有如下特征：

1.中學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)體系基本形成。中學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)的各種要素迅速發(fā)展，認(rèn)知能力不斷提高，認(rèn)知的核心成分——思維能力更加成熟。基本上完成了向理論思維的轉(zhuǎn)化，抽象邏輯思維占優(yōu)勢地位，辯證思維和創(chuàng)造性思維有了很大發(fā)展。2.中學(xué)生認(rèn)知活動的自覺性明顯曾強(qiáng)。由于理論思維和自我意識的發(fā)展，中學(xué)生的觀察力、有意識記能力、有意想象能力迅速發(fā)展，思維的目的性、方向性更明確，認(rèn)知系統(tǒng)的自我評價(jià)和自我控制能力明顯增強(qiáng)。

3.認(rèn)知與情感、意志、個性得到協(xié)調(diào)發(fā)展。中學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展離不開情感、意志和個性等。情感、意志、需要、興趣、動機(jī)、理想、世界觀、人生觀、價(jià)值觀等，對認(rèn)知活動起走向、發(fā)動、維持和調(diào)控的作用；同時(shí)，認(rèn)知發(fā)展又促進(jìn)了情意、個性等發(fā)展。因此，中學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)和情意、個性等形成協(xié)調(diào)發(fā)展的新局面，使心理的整體水平得到提高。

第三篇：中學(xué)生自我意識發(fā)展的特征（小編推薦）

中學(xué)生自我意識發(fā)展的特征

自我意識是人才成長和發(fā)展的必備心理要素。中學(xué)生正處在自我意識的確立、趨于成熟時(shí)期，因此，學(xué)會準(zhǔn)確了解自己，必須了解中學(xué)生自我意識的發(fā)展過程與特征，矯正自我意識的偏差，掌握提高自我意識的方法。

自我意識是一個人出生后，通過不斷與外界事物接觸，不斷發(fā)展、完善的。在初中以前，兒童自我意識的特點(diǎn)是模糊、被動的，往往意識不到自己所面臨的各種矛盾，因而內(nèi)心世界很平靜，沒有煩惱憂愁，是一個“從快樂到快樂的時(shí)代”。進(jìn)入初中階段后，學(xué)生的生長發(fā)育進(jìn)入“青春期”，生理上發(fā)生急劇變化；智力水平上升到一個新高度，邏輯思維能力得到發(fā)展和增強(qiáng)；情緒、情感更富沖動性；家長對孩子的期望更高了；社會開始賦予中學(xué)生一定的責(zé)任。同時(shí)，當(dāng)今社會進(jìn)入信息時(shí)代，通過書刊、影視等媒體，學(xué)生的社會接觸增多，經(jīng)驗(yàn)得到豐富。在以上內(nèi)外因素的影響下，中學(xué)生的自我意識逐漸清晰，自覺了、具體了。概括起來，具有以下幾個特點(diǎn)：

（一）經(jīng)常進(jìn)行自我觀察，深切關(guān)心自己的發(fā)展

學(xué)生一般能夠長時(shí)間獨(dú)思，對未來進(jìn)行考慮和設(shè)想。經(jīng)常會問“我是一個怎么樣的人”。“我為什么是這樣的人”。而且經(jīng)常閱讀書刊，不權(quán)權(quán)是追求美的享受，更重要的是從中尋找自我，將作品中的人物外貌、行為、感情與自己進(jìn)行對照。

（二）獨(dú)立意向大為發(fā)展

學(xué)生開始意識到自己有獨(dú)立行事的能力，要求擺脫老師和家長的監(jiān)督和約束，不再盲從和附和；其觀點(diǎn)和行為都帶有個人色彩，往往強(qiáng)調(diào)自己所具有的人格特征。如：喜歡體育的學(xué)生往往強(qiáng)調(diào)鍛煉身體的重要性；學(xué)習(xí)好的學(xué)生強(qiáng)調(diào)文化知識的重要性。另外，由于心理并不成熟，又很容易發(fā)生盲目的反抗。如：嘩眾取寵；打扮得與眾不同；做一些吸煙、喝酒等被禁止的行為，從而體驗(yàn)自己的“強(qiáng)大”；稍不如意，還會出走，以證明自己的力量；常常拒絕正確的建議和幫助。

（三）自尊心和自信迅速發(fā)展

學(xué)生要求家長、老師平等地對待自已 希望別人注意，得到羨慕；爭強(qiáng)好勝、不甘落后；羞恥感日益發(fā)展；渴望表現(xiàn)自己，關(guān)注自己的形象；不愿在眾人面前丟人現(xiàn)眼。如：進(jìn)入中學(xué)，課堂提問時(shí)舉手的同學(xué)比小學(xué)時(shí)少了；為滿足自己的自尊還會用不真實(shí)的借口來掩護(hù)。如：同學(xué)們說自己的衣服不好看，就說是媽媽給買的。不過，他們的自尊心、信息心都有矛盾的一面：如，希望別人尊重、理解，卻不知尊重他人，甚至傷害他人；稍有成就，就趾高氣揚(yáng)；遇到挫折又跌向自卑自貶。

（四）自我控制愿望強(qiáng)烈，但水平還不高

學(xué)生在確定我應(yīng)當(dāng)成為什么樣的人之后，就會對自己的行為進(jìn)行控制，使目標(biāo)能夠?qū)崿F(xiàn)。他們開始用意志駕馭自己，主動掌握自己的心理變化，考慮社會標(biāo)準(zhǔn)。但堅(jiān)持性不夠，易動搖，甚至懷疑自己的正確性，可行性；急于求成；常定計(jì)劃，卻不善于執(zhí)行。

綜上所述，中學(xué)階段自我意識處于分化，矛盾，轉(zhuǎn)化的階段。這一階段恰是影響個性形成的關(guān)鍵時(shí)期。一個人的成長雖取決于客觀環(huán)境和教育條件，但與主觀意識的健全關(guān)系很大。同時(shí)，此階段出現(xiàn)的分化和矛盾，又使通過教育手段，引導(dǎo)其健康發(fā)展成為可能。因此我們應(yīng)抓住這一時(shí)機(jī)，在學(xué)生各個心理特點(diǎn)中尋找積極因素下面引導(dǎo)加以擴(kuò)大，進(jìn)行合理的教育；而不要采取強(qiáng)制、壓制的教育手段；應(yīng)充分發(fā)揮學(xué)生本身的自我監(jiān)督、自我分析的能力，采取合理有效的方式方法，幫助他們形成正確的認(rèn)識和相應(yīng)的情感體驗(yàn)。通過正確認(rèn)識自我，接受自我，充分發(fā)揮自我意識的中介作用，遵照社會的要求發(fā)展自己。

第四篇：第二節(jié) 中學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展與教育

第二節(jié) 中學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展與教育

認(rèn)知發(fā)展的階段理論

20世紀(jì)最有影響的瑞士心理學(xué)家皮亞杰認(rèn)為，兒童從出生到成人的認(rèn)知發(fā)展不是一個數(shù)量不斷增加的簡單累積過程，而是伴隨著同化性的認(rèn)知結(jié)構(gòu)的不斷再構(gòu)，使認(rèn)知發(fā)展形成幾個按不變順序相繼出現(xiàn)的時(shí)期或階段。他認(rèn)為邏輯思維是智慧的最高表現(xiàn)，因而從邏輯學(xué)中引進(jìn)“運(yùn)算”的概念作為劃分智慧發(fā)展階段的依據(jù)。這里的運(yùn)算并不是形式邏輯中的邏輯演算，而是指心理運(yùn)算，即能在心理上進(jìn)行的、內(nèi)化了的動作。經(jīng)過一系列的研究與演變，皮亞杰將從嬰兒到青春期的認(rèn)知發(fā)展分為感知運(yùn)動、前運(yùn)算、具體運(yùn)算和形式運(yùn)算四個階段。

(一)感知運(yùn)動階段(0～2歲)

這一階段兒童的認(rèn)知發(fā)展主要是感覺和動作的分化。初生的嬰兒，只有一系列籠統(tǒng)的反射。隨后的發(fā)展便是組織自己的感覺與動作以應(yīng)付環(huán)境中的刺激，到這一階段的后期，感覺與動作才漸漸分化為有調(diào)適作用的表現(xiàn)，思維也開始萌芽。

(二)前運(yùn)算階段(2～7歲)

這一階段的兒童的各種感知運(yùn)動圖式開始內(nèi)化為表象或形象模式，特別是語言的出現(xiàn)和發(fā)展，使兒童日益頻繁地用表象符號來代替外界事物，但他們的語詞或其他符號還不能代表抽象的概念，思維仍受具體直覺表象的束縛，難以從知覺中解放出來。這一階段兒童的思維有如下主要特征：認(rèn)為外界的一切事物都是有生命的；所有的人都有相同的感受，一切以自我為中心；認(rèn)知活動具有相對具體性，但還不能進(jìn)行抽象的運(yùn)算思維；思維不具有可逆性等。

(三)具體運(yùn)算階段(7～11歲)

這一階段兒童的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已經(jīng)具有了抽象概念，思維可以逆轉(zhuǎn)，因而能夠進(jìn)行邏輯推理。其標(biāo)志是兒童已經(jīng)獲得了長度、體積、重量和面積的守恒。所謂守恒，是指兒童認(rèn)識到客體在外形上發(fā)生了變化，但其特有的屬性不變。這一認(rèn)識的根本原因是兒童已經(jīng)能夠同時(shí)考慮到問題的多個維度。這個階段的兒童還能憑借具體事物或從具體事物中獲得的表象進(jìn)行邏輯思維和群集運(yùn)算。但這一階段的兒童的思維仍需要具體事物的支持。

(四)形式運(yùn)算階段(11～15歲)

這一階段兒童的思維已經(jīng)超越了對具體的、可感知的事物的依賴，使形式從內(nèi)容中解脫出來，進(jìn)入形式運(yùn)算階段。

認(rèn)知發(fā)展與教學(xué)的關(guān)系

(一)認(rèn)知發(fā)展制約著教學(xué)的內(nèi)容和方法

皮亞杰認(rèn)為，學(xué)習(xí)從屬于發(fā)展，從屬于主體的一般認(rèn)知水平。所以，各門具體學(xué)科的教學(xué)都應(yīng)研究如何對不同發(fā)展階段的學(xué)生提出既不超出當(dāng)時(shí)認(rèn)知結(jié)構(gòu)的同化能力，又能促使他們向更高階段發(fā)展的富有啟迪作用的適當(dāng)內(nèi)容。例如，只有形式運(yùn)算階段的兒童才能獲得純粹以命題形式呈現(xiàn)的概念和規(guī)則，而大多數(shù)小學(xué)生并未達(dá)到這一發(fā)展水平，即使一些學(xué)生在某領(lǐng)域達(dá)到這一發(fā)展水平，在其他領(lǐng)域也不一定能達(dá)到，因而小學(xué)生學(xué)習(xí)抽象概念和規(guī)則，仍需要具體經(jīng)驗(yàn)的支持。

(二)教學(xué)促進(jìn)學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展

皮亞杰的研究企圖揭示在無特殊訓(xùn)練條件下的兒童認(rèn)知發(fā)展階段，并未考慮專門教學(xué)的影響。從一般發(fā)展的觀點(diǎn)看，這種研究是必要的。但不能把皮亞杰的發(fā)展階段看成是固定不變的或不受教育影響的。大量的研究表明，通過適當(dāng)?shù)慕逃?xùn)練來加快各個認(rèn)知發(fā)展階段轉(zhuǎn)化的速度是可能的。只要教學(xué)內(nèi)容和方法得

當(dāng)，系統(tǒng)的學(xué)校教育肯定可以起到加速認(rèn)知發(fā)展的作用。

(三)關(guān)于最近發(fā)展區(qū)

蘇聯(lián)杰出心理學(xué)家維果斯基認(rèn)為，兒童有兩種發(fā)展水平：一是兒童的現(xiàn)有水平，即由一定的已經(jīng)完成的發(fā)展系統(tǒng)所形成的兒童心理機(jī)能的發(fā)展水平，如兒童已經(jīng)完全掌握了某些概念和規(guī)則。二是即將達(dá)到的發(fā)展水平。這兩種水平之間的差異，就是最近發(fā)展區(qū)。也就是說，最近發(fā)展區(qū)是指兒童在有指導(dǎo)的情況下，借助成人幫助所能達(dá)到的解決問題的水平與獨(dú)自解決問題所達(dá)到的水平之間的差異，實(shí)際上是兩個鄰近發(fā)展階段間的過渡狀態(tài)。這一理論的提出說明了兒童發(fā)展的可能性，其意義在于教育者不應(yīng)只看到兒童今天已達(dá)到的發(fā)展水平，還應(yīng)該看到仍處于形成狀態(tài)的正在發(fā)展的過程。所以，維果斯基強(qiáng)調(diào)教學(xué)不能只適應(yīng)發(fā)展的現(xiàn)有水平，走在發(fā)展的后面，而應(yīng)適應(yīng)最近發(fā)展區(qū)，走在發(fā)展的前面，并最終跨越最近發(fā)展區(qū)而達(dá)到新的發(fā)展水平。

第三節(jié) 中學(xué)生人格的發(fā)展

人格的發(fā)展

人格又稱個性，是指決定個性的外顯行為和內(nèi)隱行為，并使個體與他人的行

為有穩(wěn)定區(qū)別的綜合心理特征。

(一)人格的發(fā)展階段

美國精神分析學(xué)家和心理學(xué)家埃里克森認(rèn)為，兒童人格的發(fā)展是一個逐漸形成的過程，必須經(jīng)歷八個順序不變的階段，其中前五個階段屬于兒童成長和接受教育的時(shí)期。每一階段都有一個由生物學(xué)的成熟與社會文化環(huán)境、社會期望之間的沖突和矛盾所決定的發(fā)展危機(jī)。成功而合理地解決每個階段的危機(jī)或沖突將導(dǎo)致個體形成積極的人格特征，這有助于發(fā)展健全的人格。否則，個體就會形成消

極的人格特征，導(dǎo)致人格向不健全的方向發(fā)展。

(二)影響人格發(fā)展的社會因素

人格的發(fā)展是個體社會化的結(jié)果。無論什么社會，影響學(xué)生人格發(fā)展的社會化動因基本上都是家庭、學(xué)校、同伴，以及電視、電影、文藝作品等社會宣傳媒

體。

自我意識的發(fā)展

(一)自我意識的含義

自我意識是個體對自己以及自己與周圍事物的關(guān)系的意識。一般認(rèn)為，自我意識包括三種成分：一是自我認(rèn)識，即個體對自己的心理特點(diǎn)、人格特征、能力及自身社會價(jià)值的自我了解與自我評價(jià)；二是自我體驗(yàn)，即個體對自己的情感體驗(yàn)，如自尊、自愛、自豪、自卑及自暴自棄等；三是自我監(jiān)控，即對自己的意志

控制，如自我檢查、自我監(jiān)督、自我調(diào)節(jié)、自我追求等。

(二)自我意識的發(fā)展

個體自我意識的發(fā)展經(jīng)歷了從生理自我到社會自我，再到心理自我的過程。

1．生理自我生理自我是自我意識最原始的形態(tài)。通常兒童l周歲末，開始將自己的動作

和動作的對象區(qū)分開來，把自己和自己的動作區(qū)分開來，并在與成人的交往中，按照自己的姓名、身體特征、行動和活動能力來看待自己，并做出一定的評價(jià)。

生理自我在3歲左右基本成熟。

2．社會自我兒童在3歲以后，自我意識的發(fā)展進(jìn)入社會自我階段。他們從輕信成人的評價(jià)逐漸過渡到自我獨(dú)立評價(jià)。這時(shí)，自我評價(jià)的獨(dú)立性、原則性、批判性正在迅速發(fā)展，對道德行為的判斷能力，也逐漸達(dá)到了前所未有的水平，從對具體行為的評價(jià)發(fā)展到有一定概括程度的評價(jià)。但他們的自我評價(jià)通常不涉及個人的內(nèi)心世界和人格特征，自我的調(diào)節(jié)控制能力也較差，常出現(xiàn)言行不一的現(xiàn)象。社會自

我至少年期基本成熟。

3．心理自我心理自我是在青春期開始發(fā)展和形成的。這時(shí)，青年開始形成自覺地按照一定的行動目標(biāo)和社會準(zhǔn)則來評價(jià)自己的心理品質(zhì)和能力。他們的自我評價(jià)越來越客觀、公正和全面，且具有社會道德性，并在此基礎(chǔ)上形成自我理想，追求最有

意義和最有價(jià)值的目標(biāo)。

青春期是自我意識發(fā)展的第二個飛躍期。初中生在日常生活中常常將很多心智用于內(nèi)省；自我意識高漲，使其人格出現(xiàn)了暫時(shí)的不平衡性。而高中生自我意識中的獨(dú)立意向日趨強(qiáng)烈；在心理上將自我分成了“理想自我”與“現(xiàn)實(shí)自我”兩部分；強(qiáng)烈關(guān)心自己的個性成長；自我評價(jià)逐漸成熟；有較強(qiáng)的自尊心；道德

意識得到高度發(fā)展。

自我意識是個體對自己的認(rèn)識和態(tài)度，是人格的重要組成部分，也是使人格各部分整合和統(tǒng)一起來的核心力量。同時(shí)，一切社會環(huán)境因素對人產(chǎn)生的影響，都必須通過自我意識的中介而發(fā)揮作用，因而在人格的形成和發(fā)展中起著不可缺

少的作用。

第四節(jié) 個別差異與因材施教

學(xué)生的認(rèn)知差異及其教育含義

認(rèn)知過程是指學(xué)生借以獲得信息、做出計(jì)劃和解決問題的心理過程，它包括感知、記憶、想象、思維等具體的心理活動。這個過程存在著個體之間的認(rèn)知方式和認(rèn)知能力等方面的個別差異。

(一)認(rèn)知方式差異

認(rèn)知方式，又稱認(rèn)知風(fēng)格，是個體在知覺、思維、記憶和解決問題等認(rèn)知活動中加工和組織信息時(shí)所顯示出來的獨(dú)特而穩(wěn)定的風(fēng)格。學(xué)生間認(rèn)知方式的差異主要表現(xiàn)在場獨(dú)立與場依存、沉思型與沖動型、輻合型與發(fā)散型等方面。

(二)智力差異

1．智力與智力測量

智力是使人能順利地從事某種活動所必須的各種認(rèn)知能力的有機(jī)結(jié)合。我們平時(shí)說一個人聰明不聰明，就是在說這個人的智力高低問題。為了對人的聰明程度作定量分析，心理學(xué)

家創(chuàng)造了許多測量工具，也被稱做智力量表。世界上最著名的智力量表是斯坦福一比納量表(簡稱S—B量表)，該量表最初由法國人比納和西蒙于1905年編制，后來由斯坦福大學(xué)的推孟做了多次修訂而聞名于世。我國有它的修訂版。

2．智力的差異

由于智力是個體先天稟賦和后天環(huán)境相互作用的結(jié)果，因此個體智力的發(fā)展存在明顯的差異，包括個體差異和群體差異。

(1)智力的個體差異

智力的個體差異反映在個體間和個體內(nèi)。個體間的差異指個人與其同齡團(tuán)體的常模比較表現(xiàn)出來的差異。大量的研究表明，人們的智力水平呈常態(tài)分布(又稱鐘形分布)。絕大多數(shù)人的聰明程度屬中等，智商分?jǐn)?shù)極高與極低的人很少。一般認(rèn)為，IQ超過l40的人屬于天才，他們在人口比例中不到1％。

智力的個體內(nèi)差異，即個人智商分?jǐn)?shù)的構(gòu)成成分的差異。一般的智力測量都是由許多分測驗(yàn)構(gòu)成的。如韋克斯勒兒童智力量表中有12個分測驗(yàn)，其中6個分測驗(yàn)是通過言語問答進(jìn)行的，被認(rèn)為是測量言語智力；另外6個分測驗(yàn)是通過動手操作完成的，被認(rèn)為是測量操作智力。研究表明，兩個IQ分?jǐn)?shù)相同的兒童，他們智商分?jǐn)?shù)的構(gòu)成可能有很大差異。

(2)智力的群體差異、智力的群體差異是指不同群體之間的智力差異，包括智力的性別差異、年齡差異、種族差異等。

(三)認(rèn)知差異的教育含義

認(rèn)知方式?jīng)]有優(yōu)劣好壞之分，只是表現(xiàn)為學(xué)生對信息加工方式的某種偏愛，主要影響學(xué)生的學(xué)習(xí)方式。智力是影響學(xué)習(xí)的一個重要因素。在傳統(tǒng)教學(xué)條件下，智力是學(xué)習(xí)成績的一個可靠的預(yù)測指標(biāo)。然而，智力并不影響學(xué)習(xí)能否發(fā)生，它主要影響學(xué)習(xí)的速度、數(shù)量、鞏固程度和學(xué)習(xí)的遷移。所有這些認(rèn)知差異表明，我們必須根據(jù)學(xué)生認(rèn)知差異的特點(diǎn)與作用，不斷改革教學(xué)，做到因材施教。

學(xué)生的性格差異及其教育含義

(一)性格的概念

性格是指個體在生活過程中形成的對現(xiàn)實(shí)的、穩(wěn)固的態(tài)度，以及與之相適應(yīng)的習(xí)慣化的行為方式。性格具有直接的社會意義，不同性格特征的個體社會價(jià)值是不一樣的。因此，性格便成為人與人相互區(qū)別的主要方面，是人格的核心。

性格首先是指那些表現(xiàn)在人對事物的一貫態(tài)度上的特性。當(dāng)我們評論一個人是誠實(shí)的或是虛偽的，是樂群的或是孤僻的，是公而忘私的或是自私自利的，是嚴(yán)于律己的或是自暴自棄的，都指的是人對社會、集體、他人或自己的態(tài)度。當(dāng)我們說一個人是勤勞的還是懶惰的，是勇于創(chuàng)新的還是因循守舊的，則說的是人對勞動、工作的態(tài)度。每個人對客觀現(xiàn)實(shí)都有這樣那樣的態(tài)度，正是這些不同的態(tài)度，使人形成了各自的性格特征。

性格也是指那些表現(xiàn)在日常行為方式上的特征，因?yàn)槿藢ΜF(xiàn)實(shí)的態(tài)度總是表現(xiàn)為一定的行為方式。例如，一個學(xué)習(xí)態(tài)度端正而勤勉的學(xué)生，遇到難題，總愛獨(dú)立鉆研，求得解決；而一個懶惰、馬虎的學(xué)生，則可能抄襲別人的作業(yè)或不完成作業(yè)。

(二)性格的差異

性格的個別差異表現(xiàn)在性格特征差異和性格類型差異兩個方面。

1．性格的特征差異

關(guān)于性格的特征差異，心理學(xué)家一般是從以下四個方面進(jìn)行分析的：一是對現(xiàn)實(shí)態(tài)度的性格特征，包括對社會、集體、他人的態(tài)度；對勞動、工作和學(xué)習(xí)的態(tài)度；對自己的態(tài)度。通常在這幾個方面?zhèn)€體問存在著很大的差異。二是性格的理智特征，是指人在感知、記憶、思維、想象等認(rèn)知過程中所表現(xiàn)出來的習(xí)慣化了的行為方式。三是性格的情緒特征，是指個體在情緒活動時(shí)的強(qiáng)度、穩(wěn)定性、持續(xù)性以及主導(dǎo)心境等方面表現(xiàn)出來的個別差異。四是性格的意志特征，主要表現(xiàn)在個體對自己行為的控制和調(diào)節(jié)方面的性格特征，如自覺性、果斷性、自制力以及堅(jiān)韌性等方面的特征。

2．性格的類型差異

性格類型是指在一類人身上所共有的性格特征的獨(dú)特結(jié)合，許多心理學(xué)家都試圖劃分性格的類型。通常，依據(jù)個人心理活動的傾向性，可以把人的性格分為外傾型與內(nèi)傾型兩類；依據(jù)一個人獨(dú)立或順從的程度，可以把人的性格分為獨(dú)立型和順從型。

(三)性格差異的教育含義

性格雖然也不會決定學(xué)習(xí)是否發(fā)生，但它卻會影響學(xué)生的學(xué)習(xí)方式。同時(shí)，性格也作為動力因素而影響學(xué)習(xí)的速度和質(zhì)量。此外，性格的性別差異還會影響學(xué)生對學(xué)習(xí)內(nèi)容的選擇，而且可以影響學(xué)生的社會性學(xué)習(xí)和個體社會化。

因此，為了促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展，學(xué)校教育更應(yīng)重視情感因素的作用，使教育內(nèi)容的選擇和組織更好地適應(yīng)學(xué)生的性格差異。

第五篇：中學(xué)生的發(fā)展特征與教育策略 觀后感

觀《中學(xué)生的發(fā)展特征及教育策略》有感 看了劉曉東老師上的關(guān)于中學(xué)生的發(fā)展特征及教育策略這節(jié)課程，我從中學(xué)到了很多東西。首先是劉老師的上課形式及引入的案例的恰當(dāng)性值得我們學(xué)習(xí)。課程開始的時(shí)候老師通過引用幾個案例可以說是現(xiàn)存的典型教育的問題引出上課的內(nèi)容。在上課的過程中，老師不忘引用例子來講解理論知識，使知識容易理解、吸收。這讓我想到了現(xiàn)今評價(jià)老師的一個新的方式是——教師是否能將生活中的大量案例引入課程，用于輔助教學(xué)。在課程開頭階段，劉老師引用了一所高中學(xué)校的錄取分?jǐn)?shù)線為例，總分600分的考試，錄取分?jǐn)?shù)線為591.5分，這樣的一個例子來說明目前普遍存在的問題：很多學(xué)生，會記憶不會思考，有知識而無智慧。這樣的教育問題確實(shí)值得我們深思。到底是什么原因造成的呢？這時(shí)劉老師又用了一個例子來說明，很多教師為了考試而教學(xué)，根據(jù)中考考題中注重考察識記知識的要求來組織教學(xué)。甚至有的老師在教育學(xué)生的時(shí)候提到：中考的題型特簡單，一思考就出錯。這樣的考試制度，導(dǎo)致教育者無視學(xué)生的思維能力的培養(yǎng)，教育培養(yǎng)的人才的質(zhì)量可想而知。但是如何有效的對學(xué)生的思維能力進(jìn)行有效的培養(yǎng)呢？

關(guān)于教育改革一直是一個熱門話題，如何通過有效的改革，制定比較符合的對人才需求的考核制度，是一個比較迫切的問題。改革可以從考核方式的變化開始。通過考核方式的改變，防止出現(xiàn)上文提到的現(xiàn)象，注重學(xué)生的思維能力的培養(yǎng)，提高學(xué)生的思維能力及創(chuàng)新能力。新課程目標(biāo)中提到了三維目標(biāo)——行為目標(biāo)、認(rèn)知目標(biāo)、情感目標(biāo)。現(xiàn)存的教育制度中更多的注重行為目標(biāo)的培養(yǎng)，忽視了認(rèn)知目標(biāo)、情感目標(biāo)的培養(yǎng)。所謂的認(rèn)知目標(biāo)就是我們提到的關(guān)于思維能力的培養(yǎng)。在課改的帶領(lǐng)下，希望能通過注重認(rèn)知目標(biāo)、情感目標(biāo)的考核，加強(qiáng)學(xué)生的思維能力的培養(yǎng)。

在視頻中也提到了，很多專家、學(xué)者在研究有效教學(xué)的過程中出現(xiàn)了誤區(qū)：試圖探尋一種有效、適用性高的教學(xué)模式和策略來引導(dǎo)教學(xué)。我相當(dāng)同意老師的觀點(diǎn)，對于有效的教學(xué)的解釋來看，有效教學(xué)是指適用于學(xué)生的特點(diǎn)的教學(xué)，同時(shí)從學(xué)生的特點(diǎn)出發(fā)。學(xué)生群體受各種因素的影響個體差異性比較明顯，那尋找一種適用于所有學(xué)生的有效教學(xué)，應(yīng)該是不可能的。所以在研究有效教學(xué)的過程中應(yīng)多多關(guān)注學(xué)生的心理發(fā)展。從這個角度出發(fā)，根據(jù)學(xué)生的心理特點(diǎn)去探尋有效的教學(xué)。

在這個視頻中老師也提到每位中學(xué)老師都應(yīng)該把中學(xué)生心理特征發(fā)展看成是教學(xué)過程中不可忽視的因素。在之前的實(shí)習(xí)教學(xué)過程中，我發(fā)現(xiàn)很多新老師還有大部分有經(jīng)驗(yàn)的老師都忽視了這塊內(nèi)容。教育

者在教學(xué)設(shè)計(jì)階段，大部分的時(shí)間花在了如何把課本的知識全部傳授給學(xué)生。學(xué)生擁有知識的數(shù)量并不代表他所擁有的思維能力。所以在上課過程中應(yīng)加強(qiáng)學(xué)生思維能力的引導(dǎo)，而不是要求學(xué)生要把所有的知識全部記在腦中。我覺得改變學(xué)生對課本的知識被動接受的狀態(tài)，引導(dǎo)學(xué)生對學(xué)習(xí)知識產(chǎn)生態(tài)度上的變化，化被動為主動，增強(qiáng)學(xué)生的求知欲，提高學(xué)生學(xué)習(xí)的自覺性，這可以算是提高思維能力的一種方式。通過引導(dǎo)學(xué)生態(tài)度的變化，實(shí)現(xiàn)一種“教是為了不教”的太平盛世，我認(rèn)為這估計(jì)是課改的最終目標(biāo)吧。

劉老師提到“越是認(rèn)真的老師對學(xué)生的心靈摧殘?jiān)絿?yán)重”，到底教師的角色應(yīng)該怎么定位呢？如何將教師的一片用苦良心，變成對學(xué)生正在的好呢？而不是像劉老師說的那樣，教師自認(rèn)為的好實(shí)際上卻摧殘了學(xué)生。這里邊涉及到的就是教師的角色問題了，教師如何找好自己的角色，或者說尋找一種比較好的定位，將對學(xué)生的發(fā)展產(chǎn)生深遠(yuǎn)影響。

教師找到一個好的定位，人才的教育過程中，一方面重視對才能的培養(yǎng)，同時(shí)也不要忽視學(xué)生作為人的這個身份。很多老師在教育的過程中，只注重教書而忽視了育人這個環(huán)節(jié)。學(xué)生作為一個個體，在中學(xué)階段有其相對獨(dú)立但不成形的思維方式，所以在教書的過程中也應(yīng)將育人提到課程中來，以培養(yǎng)全方面發(fā)展的人。