第一篇：淺析兒童心理認知發展

淺析兒童心理認知發展

兒童美術是一種藝術，在某種意義上它又是兒童的一種游戲，更是孩子的交流符號；兒童畫是孩子們的自我表現，它能表現孩子的知識、經驗、能力，表達他們的感情、愿望，更能展現孩子們的童真、異想天開和富有童趣的“創”與“新”。所以要想提高孩子們的作品表現力就必須依據科學對孩子進行有效的教學引導和掌握，更全面的認識兒童的心理。根據我們的教學需要，把孩子的年齡分成3個階段，分別是前幼兒期（1-3歲）、幼兒期（3-

6、7歲）和童年期（7-12歲）。

第一階段前幼兒期的心理發展特征

年齡段劃分為1歲到3歲間，主要針對兒童的空間知覺、顏色知覺和形狀知覺等做分析。一方面：為及時掌握兒童對方位知覺的理解認識更好的把握教學的方向；另一方面：兒童如果能認識大量的顏色、圖形將有助于兒童識記物體特征，有益于形成生動、明晰的物體形象，也會促進兒童概括和用語言表述事物的能力發展，為進行創造性活動提供源泉。

空間知覺方面，兒童在2、3歲時掌握“上”“下”關系，發展較快的兒童開始掌握“前”“后”關系，但1--3歲的孩子一般不能掌握“左”“右”關系；左右關系要到4、5——

6、7歲才能比較好的掌握。

顏色知覺和形狀知覺方面，從顏色視覺來看，兒童一出生就具有基本的顏色視覺能力，但兒童掌握相應的顏色詞卻在將近3歲以后。（比如說下圖1，有兩只紅色的小鳥那么這個相應的顏色詞就是“紅色”即相應的顏色詞）

相比，由于形狀與周圍的事物具有更本質的聯系，所以兒童對基本形狀的詞掌握的更早些，但并不意味著顏色視覺的發展比形狀知覺的發展晚，所以對早教班孩子來說，顏色和形狀認知教育應該交叉進行。

中國心理學界李文馥老師對兒童繪畫心理做過一些實驗事實證明，3歲半左右的幼兒基本能認識紅、黑、白、黃和綠5種顏色，其他顏色只有少數幼兒認識，其中紅色和黑色認識率最高。

注意力的發展方面，在這個時期，兒童注意力的發展首先表現在注意力穩定性的發展上。比如，有趣的玩具和兒童喜愛的活動能使兒童玩上20多分鐘。其次，注意力的發展表現在注意隨意性（注意隨意性即有意注意）的萌芽。這時期，成人可用語言來調節兒童的注意，注意的隨意性得到進一步提高。比如說早教課上，幼幼老師提出讓孩子主動觀察米老鼠的樣子，進一步做提示說：“那我們在仔細看看米老鼠的頭是什么形狀？圓圓的頭上是不是還長了兩個圓圓的耳朵？”這兩個提問的效果就是抓住了孩子的注意力得到更進一步的提高，也就是有意注意。

思維的發展方面，前幼兒期階段，兒童開始掌握語言，因而能掌握事物的抽象屬性和事物間的內在聯系，兒童掌握的詞語數量、抽象概括水平有限，所以還不能脫離自身動作和感知覺，比如，兒童在繪畫時不能先想好畫什么，而是拿起筆就畫，畫的有點像什么就說是什么。這種思維有一定概括性但沒有邏輯性，例如，孩子將穿裙子的女性叫 “小姑娘”。

社會性方面情緒、情感的發展方面，前幼兒時期是兒童情緒情感發展重要時期。兒童的情緒、情感體驗不僅與他的生理需要是否得到滿足有關而且開始與一定的心理需求相聯系。例如，孩子完成一件任務時受到老師贊揚，他會感到自豪和滿意，如果任務失敗或受到責罵就會感到沮喪或煩惱。積極的情緒有利于兒童身心的健康發展，因此盡量避免負面情緒的影響。可以參考我的解決辦法：當孩子帶有負面情緒來上課的時候，老師不妨用轉移注意力的方法來緩和他的消極情緒，稍后再用說理的辦法解決問題，這樣老師能很好的把握教學的可控性，有助于孩子的情緒和情感穩定性的發展。

第二階段幼兒期的心理發展特征

主要通過對方位知覺、形狀和顏色的認識，注意力的發展等來分析，這個年齡段的年齡劃分是3歲到6、7歲之間。

方位知覺發展方面，在幼兒時期，兒童的方位知覺參照物是他自身，還不能以他人或它物為參照進行空間知覺。比如說，孩子在某一角度看到的事物他認為站在其他角度的小朋友和他看到的一樣，而意識不到其他孩子看到的事物和自己不同。

據研究發現，兒童掌握上下，左右這幾種方位詞的順序為：3歲左右掌握上下關系，4歲左右掌握前后關系，5歲左右才能以自我為參照辨別左右，但不能以對面人為參照辨別左右關系，6歲沒有明顯變化，一般到7、8歲后才能以對面人為中心辨別左右，掌握左右關系的相對性。

顏色知覺和形狀知覺方面，顏色和形狀是客觀事物的外部特征，幼兒認識客觀世界都是從外部特征開始，早期掌握多種顏色和形狀將會促進幼兒認識能力，鮮艷的顏色對幼小兒童的視覺有強烈的吸引力，能激發幼兒認識事物的興趣，吸引他們的注意力；色彩知覺與人的情感有密切聯系，認識顏色的活動可以培養幼兒美的情操，陶冶他們幼小心靈。3—6歲幼兒大多容易注意物體的色彩特征；3—4歲幼兒認識并掌握十二三種顏色是沒問題的。對幼兒進行顏色教學時必須了解他們認識顏色的特點和規律性，比如，由易道難，由淺到深，將辨別顏色、顏色命名和應用顏色這幾個環節以先后順序排列，適當是有機配合。

注意力方面，這個時期的幼兒以不隨意注意為主（無意注意），隨意注意（有意注意）開始有較大發展。由于言語的發展孩子越來越能根據任務的目的來維持自己的注意，注意的隨意性也就提高，但孩子心理活動仍然以形象性為主，鮮明色彩和圖形材料仍最吸引孩子注意。例如，孩子學習畫畫就是一件提高孩子注意力的活動，以完成作品為目標，對作品有一個持續的專注力。

另外，注意的穩定性受任務的特點（比如難易程度)、兒童自身的特點（比如性格，自身的自控能力等）和環境因素的影響。比如說，由于孩子的個體差異、性格的不同在畫畫的過程中遇到困難因而終止他們對畫的注意力，停止畫畫。或者在課上，孩子們正在專心聽老師講課，突然其中一個孩子說：“老師，我想去喝水。”那么，其他孩子都會被這個孩子的需求打斷，也隨大流的告訴老師想喝水，而不能繼續聽老師講課，那么孩子對學習的注意力就被打斷了，這就體現出孩子的注意力還不夠穩定。

思維方面，幼兒在進行判斷思維的一種形式不能根據客觀本質的事物關系進行判斷而是根據主觀的情感體驗或經驗進行判斷或根據事物最直觀的關系判斷。例如，孩子認為云在天上飄是因為云喜歡飄，汽車停在路邊是因為它累了要休息，看見刮風時樹枝搖晃認為樹枝搖動導致刮風。

幼兒心理的具體形象性特征在概念的發展中有突出表現。孩子首先掌握的是具體實物的概念，然后才掌握抽象概念，在實物概念中包括種概念和類概念，孩子并不一定先掌握哪一類概念，孩子有時先掌握種概念“貓、狗、小兔子”，然后掌握類概念“動物”，有時又是先掌握“類概念”如“花”，然后掌握種概念“玫瑰花、菊花、蘭花”或者“紅花、黃花、白花”等。先掌握種概念還是類概念取決于概念的抽象程度和概念與兒童生活關聯程度。

情緒情感的發展方面，幼兒的恐懼感逐漸減少，另一種不良情緒——焦慮成了最突出的問題。焦慮情緒會破壞兒童與他人的社會關系，阻礙兒童對環境的探索，而對兒童的發展非常不利。很典型的一個例子就是我們彩翼5歲的李佳玉，有次和她的媽媽聊天得知佳玉很怕別人笑她，對笑很敏感，以致自己發笑的時候表現的也很夸張，這是一種不良的焦慮情緒——對笑感到不安，所以佳玉表現出怕被人笑，她認為被人笑會讓自己很難看，她很在乎別人對自己的評價，所以做事情會顧慮重重，擔心自己的行為或想法會被別人嘲笑，從而形成不敢大膽發言和表達，久而久之就變的不自信，以后做任何事情都會遷移進去，形成一個惡性循環，這很不利于孩子的健康發展。

自我意識的發展方面，這時期幼兒主要表現在自我評價能力的發展上，掌握了評價行為的標準。例如，一次國畫課上，路老師想通過表揚的方式鼓勵婷婷努力學習畫畫而惹來其他小朋友們的不滿，當時在坐的小朋友撅起嘴巴嘟囔著：“又表揚她！”孩子表現的都很生氣，路老師急忙對他們紛紛做解說，告訴他們婷婷小，需要多鼓勵才能學習，他們聽了連連點頭，表示認同。這件事情可以說明一個5歲的孩子已經掌握了正確客觀的評價意識。從輕信成人的評價發展到開始具有獨立的評價，從籠統的評價發展到比較細致的評價。幼兒初期（3—4歲），兒童對自己或他人的評價都是直接模仿成人的評價得來的；幼兒末期（5—7歲），兒童通過將自己與別的孩子比較，通過將不同人對自己的評價做比較，他對自我的評價就逐漸具有一定的獨立性，對他人關于自己的評價開始有了批判的態度。

第三階段是童年期的心理發展特征，年齡分段是從7—12歲之間，主要是從思維發展和自我控制方面的分析。

思維發展方面，孩子在這個時期已經產生了邏輯思維能力，表現在兒童對事物量的不變性的認識。事物量的屬性依靠一種感官是無法直接認識到的，任何一個具體事物除了顏色、形狀和溫度等外在屬性，還有多少、面積、體積等量的屬性。在童年期之前即3-6歲間，孩子認為一種東西排列方式或者形狀改變了數量或大小也就變了。例如，我給馨怡做的一個小測驗可以加深對這句話的理解，我給馨怡用5個顏料瓶擺出兩條不同方向的線條，問她這線一樣長嗎？她說：“不一樣！”又指著右邊的顏料盒說：“我覺得這個更長！”如果是同一個測驗讓7、8歲的孩子來回答就不會這么認為了。這說明，此時的兒童思維還停留在知覺水平上。而進入童年期的孩子們對事物的認識思維逐漸擺脫知覺制約性，他們能通過對事物變化過程的認識達到對事物量的不變性認識。但是這個階段孩子的思維還受自身經驗的局限。

自我控制方面，在自我的發展中自我意識相對發展的早，經過前幼兒期和幼兒期已經初步具有穩定自我意識，進入童年期后，隨著同伴交往的增多，兒童獲得更多的與他人交流、比較，他的能力在更多的領域表現出來，所以說，此時孩子的自我評價變的更客觀。不過孩子的自控能力也因家庭的教育方式和孩子的認知能力存在個體差異。比如，成人過度控制孩子使孩子失去練習自我控制的機會和動力，懲罰、獨裁家庭教育方式下的孩子自控能力就比較差。所以說，自我控制能力的發展對個體發展具有重要意義，學業的成功、控制攻擊、協調人際關系等，都需要良好的自控能力

第二篇：兒童心理發展研究

兒童心理發展研究

家庭是社會的細胞，也是孩子們最早接觸社會，接受教育的第一間學校。因此，孩子們在后天形成和發展起來的心理素質如何，能否像大部分家長所希望的那樣成“才”，這跟家庭環境的好壞有著極其密切的關系。然而，家庭環境又是復雜的，多方面的，其中，家庭的心理氛圍和教育對孩子心理素質的形成與發展，則往往起著長遠而深刻的影響。下面從三個方面來論述家庭環境對孩子的心理發展的作用。第一:家庭環境的氛圍

家庭是以血緣關系為紐帶聯系起來的心理共同體，每個家庭都籠罩著一定的心理氛圍。家庭的心理氛圍體現著家庭內部的精神面貌，也體現著家庭內部的一種穩定的、典型的、占優勢的情緒狀態。它既反映著家庭成員對社會的態度，也反映著家庭成員之間，在情感上的積極與消極，肯定與否定的相互關系。在民主和睦的文明家庭中，家庭成員各盡其社會和家庭之職責，勤奮學習，認真工作，熱心為社會和他人服務；家庭成員之間心理相容，同享歡樂，共分憂愁，平等互助，彼此信任和尊重，即使偶爾發生矛盾沖突，也能順利解決。文明家庭能給孩子以安全感，孩子置身其中感到愉快；其次是滿足了孩子的歸屬感，在家庭中孩子能感受到被愛和被尊重，也學習到怎樣愛他人并尊重他人，使孩子能感到“這

是我的家”，從而增強了自尊和自信；另外，溫馨的家庭能使孩子獲得支持感，當孩子猶豫、彷徨，或遇到困難、挫折、灰心氣餒時，可以從家庭的關懷中吸取力量，得到指引。相反，在空氣沉悶、壓抑，充滿矛盾沖突的不和諧家庭中，尤其是父母雙方的矛盾沖突激化，導致離婚所引起的家庭破裂，首先受到傷害的是孩子，令其受到無所適從的心靈上的創傷。生活在不和諧而氣氛緊張家庭中的孩子，容易出現各種不良的情緒和行為。諸如，喜怒無常，悶悶不樂，膽小怕事，固執己見，不聽勸說，不能自制，不愛交際，自卑、孤僻、冷漠和撒謊欺騙等等心理障礙或不良的心理品質，甚至還可能形成反社會人格。

第二:家庭的教育模式

所有父母都在教育子女，但由于各自的生活經歷、文化素養、教育信念等各不相同，因此，各個家庭都有著各自不同的教育特色。經從事教育和心理研究人員的多方面調研得知，在我國當前的家庭教育中存在如下幾種基本模式：（1）保姆—溺愛型模式。其典型特征是對孩子的過分關注，對孩子的任何要求都有求必應，百依百順。這種家庭的父母和長輩都把孩子視為掌上明珠，盼著孩子快快長大，希望孩子早日成“龍”，成“鳳”。因此，他們對孩子在吃、穿、玩、用上總是一味遷就，一味滿足，這真可謂是對孩子充滿了柔情蜜意，傾注了全部心血。可是，他們并無意識到這種嬌生慣養性的溺愛卻在潛移默化中侵蝕著孩子的心靈健康，使孩子漸漸地養成自私、任性、霸道的壞脾氣，滋長著放縱蠻橫的惡習，而且也逐漸造就了孩子本身的脆弱和無能的人格。當孩子長大成人而面臨未來的生活挑戰時，則會因從小就養成事事依賴父母的特性而無力承受任何心理上的挫折及其所肩負的社會責任。為此，不僅子女本身要付出代價，而且整個社會也要付出代價，而這種代價往往又是相當高昂的。（2）專制型模式。專制型家庭的父母表現為對孩子不尊重、不理解，往往是強制多于慈愛，冷酷多于溫情。這一類型的父母所信奉的是“棍棒之下出孝子”，“孩子不打不成器”的信條，在家里往往是企圖利用對孩子的監護權來建立自己對孩子的絕對權威，不準孩子有自己的不同見解，要求孩子去做其所做不到的事情，做不到則打，“不聽話”則罵，甚至于捆綁起來吊打，乃至害了孩子性命的例子，時有發生。“暴君式”的家長帶給孩子的不僅是肉體上的痛苦，更是精神上的壓抑和人格上的侮辱。這種家庭撫養出來的孩子表面上馴服，內心卻充滿著對專權者的敵意和怨恨，他們往往是迎逢作假，或轉而對他人施暴。在得不到溫情，覺得無路可走時，還可能離家出走，可能到不良團伙中去尋找“溫暖”，嚴重時則可能走向輕生。這種專制式的家教，不僅葬送了孩子應有的許多寶貴品質，還塑造了他們逆反心理極強的反社會品格，是完全不可取的。

（3）寬容型模式。這一類家庭的典型特征是對孩子放任不

管，任其自由發展，家庭成員之間互不干涉，父母對孩子沒有明確的要求，獎懲不明。這類父母對教育子女方面持消極態度，認為“樹大自然直”，“人大必自通”的放任觀念。處于這種養而不教不管的家庭里的孩子，難于形成良好的心理素質。俗話說“不管不教要變壞”。一旦家庭出現危機或孩子本身發生問題，而父母再來行使職權則已悔之晚矣。

第三：從家庭物質生活環境對一個人的人格影響來看，家庭的物質環境包家庭經濟狀況，衣、食、住、行的條件等。它們的優劣會在一定程度上影響子女的人格發展。

（1）收入（體現為經濟狀況）一般認為，家庭社會經濟狀況較好的家庭，子女的語言、適應能力和智力的發育均優于社會經濟狀況較差的家庭。在后者，家庭中所暴露出的緊張事件較前者為多；另外，在這種家庭中，心理和社會交往機會少，子女就象父母一樣產生焦慮和抑郁。倘若父母文化水平低，育兒技能差，就更易造成子女的行為問題。（2）職業 父母的文化程度與職業做為構成家庭智力環境的基本因素，對子女智力發育起著不可忽視的作用。父母不僅通過自身的文化素質對子女產生潛移默化的作用，還通過對子女教育的形式與投資產生影響，父母職業對兒童智力發育的影響，主要是由其文化程度所決定的。（3）住房條件 住房的整齊清潔和文化氣息會對子女的人格發展造成影響，一般說來，整潔有條理的環境會給人以美感，它不僅使孩子感覺心

情愉悅，同時還有利于他們從小養成文明的舉止與良好的習慣。相反，污濁雜亂的環境，不僅會使孩子心情煩躁、抑郁，而且也容易養成松懈、懶惰的不良習慣。良好的住房條件可以為子女提供安靜明亮的學習場所，為子女學習提供了有利因素，有利于培養子女健全的人格。那些居住在出租屋、工棚或其他臨時住所的父母，其子女也跟隨居住于此，耳濡目染，很容易學壞。因此家庭的物質環境和精神環境對子女人格的影響是緊密相關的。

以上是從不同的三個方面來分析家庭環境對孩子人格形成產生的不同影響。由此可見，家庭確實是“人類性格的工廠”，它塑造了人們不同的人格特征。自孩子出生起，最先接觸的人是父母，最先生活的環境是是家庭，家庭與一個人一生的成長有著密不可分的關系，良好的家庭物質環境和生活環境是多么的重要。

第三篇：學前兒童心理發展

學前兒童心理發展

兒童發展心理學主要涉及不同年齡的發展、不同階段的發展。本章就從年齡角度介紹幼兒心理發展的典型特征。此處把學前分為三個階段：0～1歲，1～3歲，3～6歲

1～3歲兒童學習使用工具大致經歷四個基本階段：

第一階段，完全不按用具的特點支配動作。起先他把拿到手里的物品簡單地當作之間的手的延續，如把勺子與拳頭一起送進嘴里。他們不斷的改變運用物體的方式，但并不十分有效。

第二階段，不再連續變換新方式，進行同一動作的時間有所延長。偶然碰到一種有效的方式，他們會將一個動作做完，如他們盡量用勺子將食物放入嘴里。

第三階段，主動去重復有效動作。常常固執、反復地嘗試某一有效的動作方式。

第四階段，能夠按照用具的特點來使用它，并能夠根據使用的條件改變動作方式。如果有不

正確的動作，很快就改正。

這一時期的兒童的動作有反復，但學習的勁頭十足。他們能夠學會多種動作，能使全身和四肢的動作協調起來。出現獨立性

兒童進入到2歲以后，對父母就不那么順從，而有了自己的主意。如不愿讓父母牽著走，而是自己在旁邊跑跑跳跳，在地上撿拾一些東西。這就是獨立性的表現。

一、3～4歲

3至4歲是學前初期，也是幼兒園小班的年齡。這一時期幼兒心理發展的主要特點有：

（一）生活范圍擴大

3歲以后，兒童生活發生重大變化，開始上幼兒園。這意味著他們的接觸范圍擴大到更多的成人和同伴。而那些沒有進入幼兒園的兒童也開始與更多的人接近。3、4歲的兒童還逐步學會生活自理，自己穿衣、自己進餐、自己控制大小便等，這都進一步發展了他們的心理能力。

（二）認識依靠行動

這一時期的小孩主要以行動（動作）來認識和反映外部世界，即以行動思維為主。他們通常是先做后想，做之前并不知道自己要做什么，只有等到做完之后才能發現自己做的是什么。幼兒的一切行為，包括看書、講故事等都要借助于手的動作參與。這說明他的認識活動是非常具體的。而且這一時期的兒童還不能聽懂反話，教師和成人只能用正面的引導。

（三）情緒作用大

學前期兒童的情緒變化大，小班幼兒的情緒變化尤其快，他們很容易激動，成人要用愛撫的聲調說話讓其感到親切才能使其安靜下來。無論在家里還是在幼兒園都對成人有強烈的依戀，對成人給予的評價非常在意。

小班幼兒的認識過程的無意性占壓倒性優勢。主要受外界事物和自己情緒所支配，而不受理智所支配。他們的無意想象、無意注意和無意活動占優勢。情緒活動容易受刺激物特點影響，如鮮艷的顏色和生動的形象等。

（四）愛模仿

3歲前的幼兒由于受能力的限制，模仿的對象少。進入小班以后，隨著模仿能力的提高，他們變得非常喜歡模仿，看見什么就模仿什么。幼兒園教師應該充分利用孩子的模仿心理提供即使的和優秀的模仿對象，促進兒童心理的健康發展。

二、4～5歲

這是學前中期，也是幼兒園中班的年齡。4歲以后兒童心理發展出現了較大的飛躍。主要在于認識活動的概括性和行為的有意性明顯的開始發展。具體表現為：

（一）活潑好動

正常兒童都好動。幼兒單一的姿勢或活動容易疲勞，但他們在只有活動中，可以長時間持續的跑跑跳跳，卻不感到疲倦。幼兒總是不停地看、停、摸、跑、跳、爬等活動，這是他們在積極運用各種感覺器官。幼兒活潑好動與他的身體發育特點有密切關系。因為他們的肌肉骨骼等正處于發育期，需要通過活動來發展。而且幼兒大腦的成熟程度不足，興奮過程的活動勝于抑制過程。而且中班幼兒較小班和大班幼兒都好動。

（二）思維具體形象

具體形象是學前兒童思維的主要特點。小班幼兒主要靠行動進行思維，中班幼兒主要依靠表象進行思維。他們能離開具體的事物而在頭腦中形成該事物的形象，并以此進行思維。

（三）開始接受任務

對小班幼兒布置任務一般需要結合他的興趣。中班幼兒開始能夠接受嚴肅的任務，比如實驗室實驗的陽性（肯定）反應和陰性（否定）反應。4歲意義的幼兒思維的概括性和理解力發展，產生了初步的責任感，因此能夠接受任務。

（四）開始自己組織游戲

學前兒童都喜歡玩。小班幼兒有游戲活動，但需要成人領著玩。中班幼兒能自己組織游戲活動，規定主題、安排角色和情節等。

中班幼兒在游戲中還逐漸結成同齡人伙伴關系。可見其人際關系開始發生變化，沖破了親子關系和師生關系的優勢，開始向同齡人關系過渡。但其同伴關系仍是最初級的。

三、5～6歲

5～6歲是幼兒園大班的年齡，也是我國現行學制規定兒童即將進入小學的年齡。這一階段是新的特點繼續鞏固和發展的時期。幼兒活動的概括性和有意性的表現更為明顯。

（一）好學、好問

5歲的兒童有強烈的求知欲，經常提出各種各樣的問題，喜歡問“為什么”，且要追根究底。成年人回答他們的問題時要有足夠的知識，又需要一定的技巧。大班幼兒的淘氣，很多時候也是求知欲的表現。

這一年齡的兒童喜歡學習，愿意上課。他們喜歡各種新課，喜歡動腦筋的智力活動。他們喜歡拆開一些玩具和物品，了解其工作原理。

（二）抽象能力明顯發展

大班幼兒的思維仍然是具體的，但是明顯地表現出抽象邏輯思維的萌芽。他們能夠根據概念進行分類，已經掌握了部分與整體的包涵關系，即具有邏輯思維的基本成分。5歲以后的幼兒已經掌握了“左右”等比較抽象的概念。能夠把具體事物進行分類記憶。

6歲以前的幼兒的邏輯思維能力還是初步的，對于一些需要經過多層次推理的事情，他們還是力不能及的。

三、學前兒童感知發展的主要階段

學前兒童的感知發展大致可以分為三個階段：

（一）原始的感知階段

兒童最初的感知能力是與生俱來的。如許多無條件反射，都是屬于生理性活動；后來不斷分化、整合，開始協調活動。

（二）從知覺的概括向思維的概括過渡階段

出生后第一年，知覺的恒常性——知覺的概括在嬰兒認識事物的活動中起主要作用，一歲以后隨著語言的萌芽和發展，反映客觀事物的概括性水平逐漸提高，形成表象。2歲以后，當嬰兒的語言和思維真正發生時，對事物認識的概括水平，逐漸從知覺的概括向思維的概括過渡。

（三）掌握感知標準和觀察方法階段

3歲以后，兒童對事物的感知，逐漸和有關概念聯系起來。如顏色、時間、方位等已經逐漸與成人的觀念接近，不再是單純的知覺，已與思維密不可分了。而且在此過程中，兒童目的性的加強，形成了觀察方法和能力。

（二）顏色視覺的發展

顏色視覺是指區別顏色細微差異的能力。研究發現3個月的嬰兒已能區別顏色，但不穩定。第3個月形成較穩定的分化。

研究發現，3歲的幼兒還不能很好地區別各種顏色的色調；從4歲開始，區別各種色調細微差別的能力才逐漸發展；5歲兒童不僅注意到色調，而且注意到顏色的明度和飽和度。

幼兒顏色視覺的發展，主要在于顏色視覺與掌握顏色名稱的聯系，也就是顏色概念的掌握。、學前兒童聽覺的發展

聽覺的發展在學前兒童心理發展中具有重要意義。兒童依靠聽覺辨認周圍事物的發聲特點。他們依靠聽覺欣賞音樂，學習唱歌。學習口語更是必須依賴聽覺的發展。

（一）兒童聽覺的發生

1、胎兒的聽覺反應

研究表明，胎兒對聲音有所反應。比如，“聽到”樂曲以及各種舞曲時，胎兒用力踢腿。

2、新生兒聽覺的發生

許多研究表明，新生兒在出生后24小時以內是聽覺發生時間，甚至可以說是與生俱來的。新生兒對不同的音調有不同的反應。

（二）兒童聽覺和視覺的協調活動

許多研究表明，兒童從很小開始就已經出現了視聽的協調現象。如聽到聲音的轉頭動作，將視線轉向音源等。

（三）兒童聽覺的發展

隨著年齡的增長，特別是在掌握語言、接觸音樂環境的過程中，學前兒童聽覺不斷發展。

在辨別細微差別方面，大班幼兒比小班幼兒強得多，聽覺感受性也有較大差異。總體來說，學前兒童聽覺的個別差異隨年齡增長逐漸縮小。學前兒童觸覺的發展

（一）學前兒童觸覺的發生

兒童從出生時起就有觸覺反應，先天的無條件反射，如吮吸反射、防御反射等，都是觸覺的表現。新生兒尿布濕了，他們的哭鬧反應就是觸覺的表現。

（二）口腔的觸覺

對物體的接觸探索最初是通過口腔的活動進行的，然后才是手的觸覺探索。

（三）手的觸覺探索

觸覺探索主要通過手來進行。學前期是手的觸覺探索活動產生的時期，大致經歷：

1、手的本能性觸覺反應

兒童出生后即有本能性觸覺反應，抓握反射即是手的觸覺表現。

2、視觸的協調

視觸協調主要表現在眼手探索活動的協調上。眼手協調活動是嬰兒認知發展過程中重要的里程碑。也是手的真正探索活動的開始。大約出現在5個月左右。

眼手協調動作出現的標志是伸手能抓到東西。但嬰兒抓住移動的物體還比較困難。

3、動覺的發展

動覺的發展使嬰幼兒的動作越來越準確。日常觀察也說明，兒童的大肌肉動作發展較早，小肌肉動作發展較晚，因此對幼兒寫字、畫畫、用剪刀等活動精細性，不能要求太高。

學前兒童觀察的發展

觀察是有目的、有計劃、比較持久的知覺。觀察的發展意味著幼兒知覺的發展進入到一個比較完善的階段。觀察在3歲以后比較明顯。幼兒觀察能力的發展表現在四個方面：

（一）觀察的目的性

3歲以前的幼兒大多數不能接受觀察任務，他們東張西望，任意亂指。4歲以后觀察能力有所發展，開始出現有目的克服困難或干擾的細致觀察。

（二）觀察的持續性

幼兒初期，觀察持續的時間很短。在教育影響下，幼兒逐漸學會持續地觀察某一事物。研究發現，從6歲開始，幼兒觀察的持續時間明顯增加。而且觀察的持續性于目的性聯系密切。

3～6歲兒童的注意

3～6歲兒童注意的特點是無意注意占優勢，有意注意逐漸發展。

幼兒無意想象和有意想象的發展

一、2～3歲兒童的想象

兒童最初的想象有如下特征：

1、想象過程完全沒有目的。在想象活動之前不能形成想象的表象。先有行動才有思維。

2、想象過程進行緩慢。幼兒需要較長的時間來檢索頭腦中儲存的形象，因而較為緩慢。

3、想象與記憶的界限不明顯。許多想象實際上是從記憶庫中“回憶”出來的。

4、想象的內容簡單貧乏。

5、想象依靠感知動作。尤其依賴視覺的形象，游戲活動中的玩具就是很好的展開想象的素材。

6、想象依賴于成人的語言提示。如果沒有成人的語言提示，他們的活動可能僅僅停留在無意義的動作階段而不產生任何想象過程。

可以發現，想象的最初形態是從記憶中分化出來的，其發展需要成人的引導和提示。

3～4歲幼兒的想象

這一階段的幼兒的想象總體上來說是自由聯想性質的無意想象。具體表現為：

1、想象活動沒有目的、沒有前后一貫的主題。展開想象活動之前不知道自己要做什么，做完之后才清楚。盡管有時活動前能說出主題，但活動的結果與主題相去甚遠。

2、想象的內容零碎，無意義聯系。幼兒想象的內容貧乏，數量少而單調。活動的內容雜亂，內容之間沒有任何聯系。4～5歲幼兒的想象 4、5歲的幼兒仍以無意想象為主，但其想象中出現了有意的成分。表現在行動之前能說出想做什么，行動能按照目的和計劃進行。但這種目的和計劃非常簡單，常常是邊想、邊說、邊做，活動中嘴里念念有詞，這是在指導其行為。另外想象的內容較以前豐富了，但仍然比較零碎，缺乏組織和聯系。5～6歲幼兒的想象 5、6歲的幼兒有意想象和創造想象已經有明顯的發展。活動之前已經具有明確的主題，而且整個行動能夠有秩序地按計劃進行。想象的內容進一步豐富、有情節；內容的新穎性也有所增加；想象的形象也力求符合客觀邏輯。

一、學前兒童心理發展的趨勢

整體上看，學前兒童心理發展是在不斷變化，這種變化的方向是向更高級的方向變化，即是一種進步性的發展。這種發展還有著一定的趨勢。

（一）從簡單到復雜

最初的心理活動只是非常簡單的反射活動，以后越來越復雜化。具體表現在：

1、從不齊全到齊全。人的各種心理過程和個性在出生時并非齊全。隨著年齡的發展，各種心理過程和個性逐漸形成和齊全。

2、從籠統到分化。兒童最初的心理好動是籠統而不分化的。從認知到情緒的發展都是從混沌或曖昧到分化和明確。如最初的孩子只有愉快和不愉快，后來逐漸分化為喜愛、高興、快樂和痛苦、忌妒、畏懼等復雜多樣的情感。

（二）從具體到抽象

兒童的心理活動最初是非常具體的，以后越來越概括化。從認識過程看，最初是感覺過程，以后出現比感覺更為概括化的知覺和表象，在發展到產生思維。思維本身的發展也是從直觀動作到具體形象，再到抽象邏輯。

（三）從被動到主動

兒童的心理活動最初是被動的。心理活動的主動性逐漸發展起來。具體表現在：

1、從無意向有意發展。兒童心理最初是無意的，或稱不隨意的心理活動，即直接受外來影響所支配。新生兒的原始反射是本能活動，即對外界刺激的直接反應。稍后，出現有目的的方向的活動，再后出現自己能意識到的，有明確目的的心理活動，然后發展到不僅意識到活動目的，還能意識到自己的心理活動進行的情況和過程。

2、從主要受生理制約發展到自己主動調節。幼小兒童的心理活動，很大程度上受生理的制約和局限。當生理發育到足夠成熟的時候，兒童心理發展的方向，甚至包括心理發展的速度，都和兒童心理活動本身的主動性有密切關系。

（四）從凌亂到陳體系。兒童心理活動最初是零散混亂的。心理活動之間缺乏有機聯系，而且非常容易變化。兒童心理發展的方向是心理活動逐漸組織起來，形成整體，有了系統，有了穩定的傾向，出現了個人特有的個性。

總體上說，心理活動體系（個性）的形成，和心理活動的抽象概括化及主動的發展分不開，同時體現了心理活動的復雜化。學前兒童心理發展的速度

（一）發展的高速度

變化迅速是學前兒童心理發展的一個明顯特點，也是學前兒童心理發展的一般規律之一。兒童的變化可以說是日新月異。比如，初生的嬰兒只會啼哭，十天半月后，當你把他抱起來的時候，他已經“知道”要準備吃奶。將近4個月的孩子可以同你玩得咯咯笑。1歲孩子開始邁步，2歲兒童已走得很穩當。3歲兒童走路時總是連蹦帶跳的。4歲以后，開始懂得專心聽講；5歲兒童能夠用一些方法試自己幾種注意等。

（二）發展的不均衡

高速度發展是學前兒童心理發展的總趨勢和一般規律，但學前兒童心理發展又不是等速前進的，學前兒童心理發展具有不均衡性，具體表現在：

1、不同階段發展的不均衡。

2、不同方面的發展不均衡。

（一）關鍵期

引入兒童心理發展后，是指兒童在某個時期最容易學習某種知識技能或形成某種心理特征，但過了這個時期，發展的障礙就難以彌補。

兒童心理發展的關鍵期現象主要表現在語言發展和感知方面。學前期是掌握口語的時期，如果錯過了這個時期，就難以掌握口語，如“狼孩”的故事。研究表明，視覺偏好在嬰兒身上也有體現。但是除去感受器系統，主要是視覺系統被證明存在關鍵期以外，兒童心理發展的其他方面是否存在關鍵期，受到人們的懷疑。

（二）敏感期

由于兒童心理發展的許多方面，在錯過特定時機之后，并非不能彌補。因此關鍵期概念不能普遍運用。在一般情況下，對兒童心理發展的時機問題，采用“敏感期”或“最佳期”比較恰當。

兒童心理發展的敏感期，指兒童學習某種知識和行為比較容易，兒童心理某個方面發展最為迅速的時期。錯過了敏感期或最佳期，則學習起來比較困難，發展比較緩慢。

不同年齡對虛席的某個方面有不同的敏感期。從整個人生的心理發展來看，學前期是心理發展的敏感期。在語音學習方面，2～4歲是敏感期；在掌握數概念方面，敏感期在五歲至五歲半；4歲前是智力發展最迅速的時期；堅持性行為的發展，則以4~5歲最為迅速。總的來說，對兒童心理發展許多方面的敏感期，還沒有足夠的重視。

第四篇：兒童心理發展案例分析

兒童心理發展案例分析

問題：扇動一張紙，一個孩子感到空氣在臉上拂過。過了一段時間，在有風的一天，他感到了風。因此他覺得風的形成是由于樹的晃動。你認為這種因果表征處于思維發展的哪一階段？為什么？

瑞士心理學家皮亞杰認為心理發展就是個體通過同化和順應日益增加而達到平衡的過程,個體也是在平衡與不平衡的交替中不斷建構和完善認知結構,實現認知的發展.皮亞杰認為,在個體從出生到成熟的發展過程中，認知結構在與環境的不斷相互作用中重構，從而表現出具有不同的質的不同階段，他把人的發展分為四個階段。

1.感知運動段

這一階段的的認知活動，主要是通過探索感知覺與運動之間的關系來獲得運動經驗，在這些活動中形成了一些低級的行為圖式，以此來適應外部環境和進一步探索外界環境。主要特點有反射和客體永恒性。

2.前運算階段

運算是指內部化的智力或操作。兒童在感知運動截斷獲得的感覺運動行為模式，在這一階段一經內化為表象或形象模式，具有了符號功能，表象日益豐富，其認知活動已經不只局限于對直接感知的環境是以動作，開始能運用語言或較為抽象的符號來代表他們經歷過的失誤，但這一階段的兒童還不能很好地掌握概念的概括性和一般性。前運算階段的兒童的心理表象是只覺得物的圖像，還不是內化的動作的格式；他們認為外界的一切事物都有生命的，即所謂的泛靈論；還有一切以自我為中心，他們的認知結構又具有相對性，還不能進行抽象的運算思維；本階段兒童的思維還具有之能前推，不能后退的不可逆性；本階段兒童在注意事物的某一方面事往往忽略其他實物及思維具有刻板性。這一階段的兒童在做出判斷是只能運用一個標準或唯獨，尚不能同時運用兩個緯度。

3.具體運算階段

這一階段兒童的認知結構已發生了重組和改善，思維具有一定彈性，思維可以逆轉而同一件獲得了長度、體積、重量和面積的守恒，能憑借具體事物或從具體事物中獲得的表象進行邏輯和群集運算。但這一階段的兒童仍需要具體事物的支持，兒童還不能進行抽象思維。

4.形勢運算階段

這一階段兒童的思維已超越了對具體的可感知的事物的以來，實行市從內容中解脫出來，進入形式運算階段。本階段兒童的思維是一命題形式進行的，并能發現命題之間的關系

（二）而老師給的案例中孩子的表現我認為該兒童正處于前運算階段。理由如下，這一階段的兒童具有了符號功能，表象日益豐富，其認知活動已不只局限于對直接感知的環境是以動作，開始能運用語言或較為抽象的符號來代表他們經歷過的事物，但這一階段的兒童還不能很好地掌握概念的概括性和一般性。前運算階段的兒童的心理表象是只覺得物的圖像，還不是內化的動作的格式；他們認為外界的一切事物都有生命的，即所謂的泛靈論；還有一切以自我為中心，他們的認知結構又具有相對性，還不能進行抽象的運算思維；本階段兒童的思維還具有之能前推，不能后退的不可逆性；本階段兒童在注意事物的某一方面事往往忽略其他實物及思維具有可頒行。這一階段的兒童在做出判斷是只能運用一個標準或唯獨，尚不能同時運用兩個緯度。題中孩子的表現由扇動紙感到涼快認為涼快是由于紙的扇動從而認為樹林里的風動是由于樹葉的晃動正是由于兒童開始能運用語言或較為抽象的符號來代表他們經歷過的事物，心理表象是只覺得物的圖像，認為外界的一切事物都有生命的，即所謂的泛靈論；還有一切以自我為中心，他們的認知結構又具有相對性，還不能進行抽象的運算思維；本階段兒童在注意事物的某一方面事往往忽略其他實物及思維具有可頒行。這一階段的兒童在做出判斷是只能運用一個標準或唯獨，尚不能同時運用兩個緯度。即兒童只能從事物的表象紙的扇動帶來風推出樹葉的扇動也能帶來風，而不能認識到涼快產生的本質．認知受直觀知覺活動的影響較大．

第五篇：兒童心理發展理論在實踐中的運用

兒童心理發展理論在實踐中的運用

——知覺學習理論的運用

吉布森認為，知覺是一個激活了的有機體為了認識世界所表現出來的行為，是一種主動的過程。人類從腰骨數起，前腳變成一雙可以自由活動的手，進步便一日千里，超越了一切的動物。“假使人把雙手束縛起來，就不能執行頭腦的命令。”陶行知先生指出了關于手的運用對人類的意義。的確，手作為人進行活動的主要器官，它不僅幫助人認識事物，也有助于腦的思維的成熟。

作為人類特點的手的動作的發展在兒童心理發展上，具有巨大的意義。但是，在現實生活中卻有不少父母，家庭都不在乎孩子的動作能力的培養。

在家長開放日中，我上了一節手工課，課上請小朋友用牙膏盒和紙條做機器人。我示范講解完后，便說：“現在請我們小朋友用靈巧的手把你手中的牙膏盒也變成機器人。”我話音才落，便見家長一擁而上，都到自己的孩子的身邊，拿起牙膏盒開始忙碌了，而孩子則睜大眼睛看著，一眨眼工夫，一個個機器人都成形了，還有家長上前問我：“老師，請問還有牙膏盒和紙條嗎？我們還想做一個。”在巡回指導時，看到了這一幕，子健爸爸在剪牙膏盒，子健則拉著爸爸的手，示意要自己做，而爸爸把手往上抬，一邊剪一邊說：“等一下，剪刀很危險的，要剪破手指的，等爸爸剪好了給你。”“不要嘛，我會剪的。”洋洋還是拉著爸爸的手，“等等，等一下，馬上就好了。”盡管我一再說：“請家長放開手，讓孩子自己動手做。”但似乎作用不大，放眼看，像是家長在進行著某種競爭呢。

現在的社會充滿競爭，沒有獨立性，創造性，動手能力差何以立足。父母包辦，將被社會淘汰。孩子是人，最終將成為社會人，他需要參與社會活動，但是一旦你阻礙了他與社會的交往，包括用手來認識事物，進行活動，那他勢必會與這個社會格格不入。孩子是好動的，他的活動不應加以限制，最好是以游戲方式進行。凡是兒童喜歡的東西，只要對孩子沒有什么壞處，就應當讓他們從玩中得到滿足。

我們可以發現，要發展孩子手的功能訓練不需要什么特殊工具，技能。只要父母重視，完全可在日常生活中進行。讓他們在玩中學，在娛樂中得到鍛煉，潛移默化地提高孩子的動手能力，思維能力，意志品質等。在家中，也要為孩子創造一個動手的機會和空間。譬如在家中，允許孩子與你一起撿菜，洗菜；吃飯時，讓孩子獨立用餐；當然，也可為孩子提供一些動手操作的材料，讓孩子自己操作，盡量使他們做到自己的事自己做。

身為父母、老師都應該為了使孩子更聰明更健康而積極“解放小孩子的雙手”，努力從身

邊做起，盡心盡力地為之創造動手的機會、空間，讓他們真正擁有自己的雙手。

為了明天的花兒更嬌艷，請大膽放手給孩子自由的空間，讓孩子擁有自己的雙手。

兒童心理發展理論在實踐中的運用

通過對兒童心理發展各類理論的學習，我初步了解了兒童心理學的理論發展軌跡，每一種理論都有一定的針對性，都可以解決現實生活中的一部分矛盾和問題。

下面這個例子用格塞爾的成熟勢力理論來解釋最合適不過了。在教學中也經常會遇到這樣的情況，一年級剛開學，很多孩子已經認識了數字，也會寫會讀數字，還會有一些家長來告訴我“我家的孩子數學是不用擔心的，現在我們100以內的口算都已經會算了”。這些家長往往是為了讓孩子不輸在起跑線上，在孩子的上幼兒園時就提前教導孩子學習知識（如讀、寫、算），可以說是費了不少的心思，用心良苦。但是往往進入一年級后經過一段時間的學習，這些孩子并沒有更優秀于其他孩子，不管是計算的正確率還是速度，跟原本沒有經過提前學習的孩子差不多，甚至有些孩子經過努力比他們更優秀。我想對那些教育意識過強的家長朋友說：學會欣賞孩子的成長，觀察并享受每一周、每一月出現的發展新事實，讓你和孩子充分體會每一階段的樂趣。兒童的學習取決于生理的成熟，在此之前的早期訓練最終的結果并沒有顯著的作用，我們不能揠苗助長，增加孩子的負擔。

知覺學習理論在數學教學中也經常會用到。如在認數時，讓學生知道了5個蘋果可以用數字5來表示，我會追問：還有哪些物體也能用數字5來表示呢？學生會說：5棵大樹，5只小鳥，5個西瓜，5件衣服，5個班級，5筐蘋果，5個國家??通過你說我說，說不同的物體，從而體會物體的個數5是不變的，理解數字5的含義。再如：在教學“3+2=5”時，為了能夠理解加法的意義，我提問學生：你能再編一道用3+2=5表示的數學題嗎？學生編：我先吃了3個蘋果，又吃了2個蘋果，一共吃了幾個蘋果？我先看了3頁書，又看了2頁書，一共看了幾頁書？我先寫了3個字，又寫了2個字，一共寫了幾個字？??通過編題，在學生的頭腦中建立了3+2=5的數學模型，同時也理解了加法的意義，原來3樣東西和2樣東西合起來就可以用算式3+2=5來表示。

行為主義發展理論在小學數學教學中的運用也不少。主要是通過“嘗試錯誤”：在反復的嘗試中，錯誤的行為逐漸遭到淘汰，正確的反映不斷得到加強，直至形成牢固的“刺激-反應”。如：在出示口算卡片“4+2=”，學生馬上能回答6，在這里，口算卡片上的等式是刺激，而回答就是反應。再如：在學習除法試商時分為初商過大和初商過小兩部分，每一部分又分為試商、兩次試商、商中和商末尾有0等，而會忽略進位原理“滿十進一”等也是“刺激-反應”。

通過理論在實踐中的應用，我認為行為主義理論提出的各種方法對于學前兒童以及低年級兒童的學習、行為習慣的培養等相當實用，當然在現實生活中，如果我們能夠更系統的了解精神分析理論、認知發展理論，在了解孩子的普遍發育規律的基礎上，再科學的教育孩子，我們的學校教育一定能做的更出色，培養出的孩子也一定更加身心健康、富有創造力。