第一篇：教育評價論文

教育評價：矛盾與分析

【內容摘要】新課程改革過程中需要正確處理幾對矛盾，即教育評價的理論模式與操作程序的矛盾，量化評價與質性評價的矛盾，以及評價方法的“西化”與本土化的矛盾。獨斷地宣稱一種評價方法的合理性和不合理性，無益于評價改革；簡單地復制西方國家的評價方法，特別是某些國外已淘汰的方法，對評價理論的創新不利；以特定情境為基礎的、冷靜的教育評價研究，具有長久的、普遍的意義。

【關鍵詞】教育評價；量化評價；質化評價

一、理論模式與操作程序的矛盾

理論模式與操作程序是科學研究的一對普遍矛盾，在人文社會科學領域中更是如此，教育評價也不例外。當前，在我國基礎教育新課程改革中流行的一些理論模式都是比較先進的，例如，根據加德納的多元智力理論，教育評價應該評價學生的多元智力，而傳統的評價主要評價了言語智力以及數理邏輯智力，對多元智力的其他成分則評價甚少。又如，根據建構主義教學理論進行評價，必須評價師生的相互作用。后現代理論強調評價學生學習的主體性，等等。但所有這些，操作起來都非常困難。這些困難，集中表現在評價主體的多元性之難和評價內容的全面性之難兩個方面。

（一）評價主體多元性之難

評價主體單一化的局限性是不言而喻的。現代教育評價強調評價主體的多元性：首先，評價者與被評價者的人格平等；其次，評價者應該是多方面人員組成的集合，不能只是少數的所謂權威；第三，重視被評價者的自我評價。這三點都是合理的主張。第一點訴求的人格平等，反對者不多，但它的陷阱，也有不少人墮入──人格平等與知識平等和評價權力平等不是一回事；第二點謀求的評價集合的形成，反映了權威的失落和從去中心到無中心的轉向追求。實際上，這種追求無處不遭遇抵制和遏制，因為評價制度和評價傳統恰恰是建立在一定的權威預設和中心維系的基礎上。最后一點，自我評價在現代教育評價中的地位之所以得到提高，是因為它在自我激勵和自我提高中的重要意義，自我評價體現了一定程度的主體自覺。因此，若把現代教育評價的若干假定具體化為操作程序，必面臨很多困難。

首先，到底什么人能夠和應該成為評價者？其次，各方面的評價者在總評價中占什么地位、發揮什么作用？也就是說，各方面評價者的評分在總分中占多大權重才是合理的（如果不得不計算總分的話）？再次，怎樣保證（各方面評價者）評價的信度？信度若沒有得到保證，強行使用信度低的評價結果，不只是犯什么錯誤的問題，它甚至產生更消極、更惡劣的社會效應和滯后影響。第四，如何進行評價者的心理調控？評價主體的多元性必然帶來評價主體間的相互作用。這樣，評價者就容易受各種心理效應的干擾，使評價結果產生嚴重偏差，評價將不再為評價。

（二）評價內容全面性之難

傳統的評價在評價內容方面存在的片面性是明顯的。在認知因素與情感因素之間，重認知，輕情感；而在認知因素內部，又是重知識，輕能力；在學科知識因素之間，重核心學科知識，輕非核心學科知識。新課程評價強調評價內容的全面性，這個立意，無可厚非，但問題是造成評價內容的片面性的原因是復雜的，從中也顯現謀求評價內容全面性之難。第一，認知與知識因素比較容易測評。在測評理論中，越是穩定的因素越易測評。認知與知識因素相對穩定，學生也不會隱藏其智能的真實水平。其次，測評都受時間限制，測評內容只能從教學內容的總體中抽取樣本進行。這就產生了無法回避的，甚至是自評價制度建立以來一直存在而未能很好地解決的問題：評價內容的代表性如何？即評價的效度問題。關于哪些學科應成為核心學科的問題，長期以來，我們以不斷變換的方式嘗試了解決問題的種種可能，但事實上，不但始終沒有找到一種充分合理、相對最好的學科組合模式，而且嘗試的效應和后果為全社會的評價者和被評價者承擔。

因此，需要在教育測評的核心學科的爭議中尋求最大共識，需要發掘片面測評的若干合理因素；需要研討評價內容的代表性的尺度和標準問題，即加強對評價效度問題的研究。

學術界對課程評價的很多新理論都是很熟悉的，但在教學過程中卻沿用傳統評價模式。這不只是傳統模式的慣性在發揮作用的問題，還必須承認，片面的、有局限性的評價模式，有操作簡便之長。不好的習慣可以慢慢得到糾正，而執行復雜的操作程序的難度，可能比我們想象的要大。從技術上、資源上和心理上看，短期內實行高度復雜評價程序的可能性并不大。因此，人們有理由懷疑，號稱很好的評價方法卻無法實行，它是不是很好的評價方法？

一些更功利、更現實的考慮，不是不合理的。采用新的評價模式不一定能提高學生的考試分數，而學生的考試分數幾乎是當前評價教師的唯一標準。試想，如果一位教師，辛辛苦苦采用了很多很好的評價方法，但學生的高考成績反而沒有別的學生好，他還會繼續進行這種改革嗎？即使他想堅持，也注定得不到支持。

二、量化評價與質性評價的矛盾

所謂量化教育評價，就是“力圖把復雜的教育現象簡化為數量，進而從數量的分析與比較中推斷某一評價對象的成效”。[1]這種評價方法在20世紀60年代之前占據主導地位。隨后，人們認識到評價不是一個單純的技術問題，純粹價值中立的描述是不存在的，價值問題在評價中凸顯出來，質性評價應運而生。量化評價與質性評價是課程評價中的兩種基本方法，這兩種方法在理論基礎、評價目的、評價過程、評價的具體方法、評價的角色、評價的特點以及使用范圍等方面都有顯著的不同。

美國的大學招生，除了看SAT和ACT成績①以外，還看很多方面。比如，中學教師的推薦信。最近，國內某大學附中的一名學生被哈佛大學錄取，有兩位美國歷史教師給她寫了哈佛大學歷史上最好的推薦信，這信對她的錄取起了很大的作用。值得指出的是，隨著高校招生自主權越來越大，我們需要克服教育腐敗現象。假定任何不同方法之間都存在不可調和的對立關系和取代關系，這是不是現代教育評價的新思維？

其實，西方國家對質性評價的重視，建立在量化評價的發展（有人用“泛濫”）基礎上。尚無充分根據顯示，在我國，量化評價大肆泛濫并完全地、徹底地主宰了評價模式。如果這個認識是成立的，則說明我們對量化評價的研究和使用，需要研究借鑒其他國家的成熟做法。一些號稱的量化評價，未必不是感覺經驗的數字化。甚至可以假定，比較準確地理解和領會了最基本的量化概念（比如χ2檢驗之類）的教育學教授，包括那些專事責難量化方法的教授，不占其總量的十分之一。承認這一點，就需要我們一方面同時加強對量化評價和質性評價的研究； 另一方面立足于我們自己的評價對象和評價背景上，摸索分化、整合的可能性。后者即評價方法的“西化”與本土化的矛盾問題。

三、評價方法的“西化”與本土化的矛盾

目前，我國的教育評價方法主要是借用西方國家特別是美英等國的。這些方法，往往先通過譯介而引進，后生搬硬套地推廣和運用。比如，越來越為人們熟悉的檔案袋評價（有人翻譯為成長記錄袋）、表現性評價（有人翻譯成遂行評價）、[2]真實性評價、蘇格拉底式評價、發展性評價、質性評價等等，都來自國外。

可以假定，西方國家的評價方法是長期的實踐智慧和科學研究的結晶。在實踐智慧和科學研究二者之間，前者是高度情境化的，后者是高度抽象化的。情境化的，就是本土化的，比如，學生群體、班級規模、考試模式、選拔傳統、流動機制等等。這些，既不能夠引進，也不應該忽視。②抽象化的，就是普遍化的、標準化的、不受情境制約的。③能夠為我們學習和引進的，只能是所謂“普遍化的、標準化的、不受情境制約的”后者，不能是前者。假定前者并非確實是“普遍化的、標準化的、不受情境制約的”，而是個人性的、地方性的、情境性的，則有助于解釋為什么會出現“橘生淮北則成枳”的現象。

西方國家教育評價方法的二重性特點，是其價值和局限共處的空間。即使其“抽象”的一端放之四海而皆準，“情境”的一端也絕非如此。從這個意義上說，國外的評價方法不一定適合我國的情況，有時甚至可能適得其反。

當前，課程改革中的很多流行理論，例如，從多元智能理論、建構主義教學理論到后現代或后后現代理論，都是西方國家的情境化產物。以它們為支撐的有些評價方法，有的在西方國家已經廢止，在我國卻方興未艾。比如，發展性教師評價制度于1998年在英國廢止，[3]現在我們卻開始熱衷這種評價方法，好像每個人都透徹掌握并真心贊成這種評價方法，把過去的評價一概打成獎懲性評價，就像我們在推行素質教育的時候把過去的都打成“應試教育”一樣。

對這類現象，很難說出多少新話，多是一些老話：教育評價需要實事求是靜心徐察的勇氣，需要具體問題具體分析的耐心。因為任何評價方法都有它產生的土壤和條件，也有它的使用前提和適用對象，絕非任何地區或國家都能夠使用同一種評價方法且產生同樣效果。“橘生淮北則成枳”的道理恐怕誰都明白，為什么在實施中卻“橘枳”不分呢？④可以猜想一下：某些研究者圖簡單、省事，將 國外的先進方法直接引進，不但完成了“科學研究”的任務，而且一下子就達到了“國際領先水平”。它，誤導并操縱了教育評價行動，好像再現了“西海潮流猛秦火，東風復助為妖禍”的歷史景觀。以目前在我國推行的“檔案袋評價”方法來說，筆者了解到的情況是，使用過這種方法的教師，很少贊成普遍推廣它。它的主要局限有以下六點。

●檔案袋評價的工作量大，需要占用教師很多的時間精力，在教師教學任務繁重的情況下帶來過重的負擔。

●檔案袋內容太多，標準化程度低，不好整理分析，用于大范圍的評價時難以控制。

●檔案袋評價存在著主觀性太強的特點，評價過程中很難保證公平、公正。尤其是學生互評過程中很多主觀因素影響著評分。

●難以保證信度、效度，很能達到客觀、真實。

●如果各科都建立學生檔案袋，肯定會導致學生的厭煩情緒。●教師在不同的時間對學生的評分是不一致的。⑤

更重要的是，到底有誰來看這些檔案袋，有多大用途？如果高考還是原來的高考，這些既費時又費力的檔案袋可能沒有很大的作用。反過來，如果檔案袋在選拔中占了一定的比例、起了一定的作用，哪怕是一點點作用，誰又能保證檔案袋內容的高信度？現時，能否信心十足地說，家長不會弄虛作假，教師不會弄虛作假，學生不會弄虛作假？

評價方法“全盤照搬”行不通，要在挑選之后“拿來”。在“拿來”的時候，對拿者的素質也有較高的要求。正如魯迅說的那樣，“首先要這人沉著，勇猛，有辨別，不自私”。只對拿者的個性和素質提要求，還是不夠的。更重要的是，改造知識情境和評價情境。

在評價的實施過程中，還存在其他一些不易化解但可能被人忽視的矛盾，諸如，評價過程的全程性與評價結果的終結性的矛盾；課程標準的理想導向與評價結果的功利導向的矛盾；評價理論的模糊性與評價實施的清晰性之間的矛盾；評價的理論研究不足與實踐作用的過分夸大的矛盾；等等。凡此種種，都需要進一步的研究。

① SAT是Scholastic Aptitude Test的縮寫，譯為“學術性向測驗”；ACT 是American College Test的縮寫，譯為“美國大學測驗”，在美國中西部被廣泛采用。美國絕大多數高校兩種考試都認可。

② 例如，“班級規模”就是一個極重要的尺度，它綜合地反映了教育資源的總量、分布、分配、占有和支配模式。可惜，在過去二十多年的專業研究和政府文告中，它不是一個常為人充分注意的概念。因此，它對教育評價的規定和對教育改革的訴求，也沒有充分展示和揭示。夸張地說，僅采取班級規模合理化這一種手段，就可以減少現行教學及其評價的若干積弊。參見Peter Blatchford et al.（1998），Research on Class Size Effects:A Critique of Methods and a Way Forward，International Journal of Educational Research，29.③ 科學知識具有普遍化、標準化和不受情境制約的特性之說，從20世紀50年代到80年代，先后被波蘭尼（1958）、吉爾茲（1983）和勞斯（1987）等人否定。（《個人知識──邁向后批判哲學》，許澤民譯，貴州人民出版社，2000；《地方性知識──闡釋人類學論文集》，王海龍等譯，中央編譯出版社，2004；《知識與權力──走向科學的政治哲學》，盛曉明等譯，北京大學出版社，2004）他們或者發現了科學知識的個人性，或者揭示了其地方性、情境性。法蘭克福學派、特別是哈貝馬斯，則著力批判科學技術的操縱功能。自伏爾泰到波普，都強調科學知識與人文知識和社會理論之別，強調科學知識的數據化力量、與日常生活的斷裂性特征。波蘭尼等人的勞作等于向這類論斷發起了挑戰。

④ 呂達2005年5月13日在華南師大教科院所作的學術報告《當前課程改革的若干問題》中，也持此見。

⑤ 華南師范大學2002級教育碩士教育管理方向黃艷同學的碩士論文，2004年12月第43頁。

參考文獻：

1.張揚.論課程評價中的量化評價與質性評價［J］.寧波大學學報（教育科學版），2004，（3）：37—39 2.董華，等.遂行評價──韓國小學新型課程評價體制［J］.現代中小學教育，2004，（2）：57—59 3.王小飛.英國教師評價制度的新進展［J］.比較教育研究，2002，（3）：43—47

第二篇：教育評價論文+

教育評價的理論與實踐

淺談教育評價的理論與實踐

自20世紀30年代教育評價作為一種專業活動產生以來，隨著教育在經濟社會發展中的地位不斷提高，政府，社會和公眾對教育的期望日益增長。提高教育質量的普遍要求，成為促進教育評價研究和實踐發展的強大動力，教育評價的功能不斷從教學和課程領域向外擴展，逐漸成為教育管理的重要手段。當今世界教育領域中,教育評價是與教育基礎理論、教育發展并駕齊驅的三大研究課題。教育評價研究對于教育改革和發展,教育管理和決策,具有重大意義。一，教育評價的理論

教育評價的概念:教育評價理論領域的新進展首先體現在其概念的歷史演進中。從泰勒最早提出“教育評價”這一概念,到當前得到大多數學者認可的對教育評價的綜合性界定,充分體現出教育評價研究者對概念的把握逐漸接近其本質的原貌,有利于他們運用新的理論促進實踐領域的新發展。

我國教育界一般把教育評價定義為:在系統地、科學地和全面地搜集、整理、處理和分析教育信息的基礎上,對教育的價值作出判斷的過程,目的在于促進教育改革,提高教育質量。

教育評價的特征:所謂教育評價的特征，是指教育評價區別于其他活動的本質屬性的外在表現。教育評價是一項極其復雜的社會活動，具有多方面的屬性。具體我把它總結為: 1.在評價的目的上，強調促進教育的發展。2.在評價的過程上，注重自評方法的應用。3.在評價的方法上，重視定性與定量的結合.4.在評價的內容上，重視立體評價和全面評價。5.在對待評價結果上，重視全面的解釋和慎重的處理。6.在評價的手段上，強調科技與智能化。7.在評價的目標上，實行多元化與整合化。8在評價的取向上，注重個性與差異性。

教育評價的意義：開展教育評價，在我國還是起步階段；對它意義的認識也有待深化，下面，只是從幾個方面闡述它的意義。

1.有利于加強對學校的宏觀指導與管理。學校的好壞，不能憑領導的印象，也不能靠少數幾個人的表態，而必須按照科學的評價指標體系，認真地在自我評價的基礎上，積極開展同行評價、群眾評價，領導評價以及社會評價，才能得到比較符合實際的評價結論。

2.有利于提高教育質量。現代教育評價的目的，除鑒定、認可之外，更主要的是對教育過程進行診斷、評價，以調節促進教育、教學、科研、管理諸方面的工作，使學校更具活力，不斷提高培養人才的質量和科學研究水平，更好的為社會主義建設服務。

3.有利于深化教育改革。對教育改革方向的引導，可以通過教育行政部門召開會議、布置工作、檢查指導等方式來實現，但是，有意識地發揮教育評價的導向作用，將會取得更好的效果。只有通過科學的評價活動，才能肯定改革的成績、明確該各種的問題，即對改革做出比較客觀的評價；也只有根據評價獲取的可靠信息，才能使高等學校各項改革的方案不斷優化。事實上，只有對每項改革的實驗報告，做出科學的評價結論，改革的成效才有說服力，才能使教育改革沿著正確的軌道不斷深入。

4.有利于促進學校之間的競爭。開展教育評價，就是把競爭機制引入學校的一個重要措施。例如在開展學校辦學水平的評價時，就可以對校際間辦學水平進行比較，就會提供校際間差距的各種信息，這樣，自然就把學校納入橫向比較的校際間競爭的軌道。

教育評價的目的：1.目的,所謂教育評價的目的，就是人們在開展教育評價之前攝像或規定的教育評價活動所欲達到的效果或結果。教育評價的目的，指導和支配著整個教育評價過程，決定了教育評價的發展方向。

而教育評價的最終目的是提高教育質量與效益，促進教育有效地滿足社會與個體的需要，增進教育的社會價值或個體價值。教育的最終目的，是由教育評價的本質屬性決定的。

在實際工作中，教育評價首先要為教育目的或教育目標的制定、完善與實現提供保障。當然，教育評價要實現保障的目的，就要為教育教學、教育管理和教育科研等各項具體教育活動服務。

除上述增值、保障、服務等一般意義上的目的外，還特別強調以下三個方面的具體目的。1）鑒定對象的目標達成度，或根據某種準則和標準鑒定教育活動結果合格與否、優劣程度，或根據某種準則和標準鑒定教育活動結果合格與否、優劣程度或水平高低，以及進行排名貨比較、分層或分等、篩選或選拔等。2)提供關于評議對象優缺點的反饋，即獲取評價對象的各類信息，發現教育活動的成功之處或其中的問題，尋找出問題存在的原因，通過分析，提出解決問題的對策。3)改進，即及時反饋信息，調控行為，促使評價對象不斷完善與優化。

總而言之，“目的作為行動的直接動機指引和調整著各種行為，并作為支配人的意志的內在規律貫穿在人的實踐中。”

教育評價的作用：1.導向與激勵作用。所謂導向作用，是指教育評價可以引導評價對象趨于理想的目標；所謂教育評價的激勵作用，是指教育評價的正確運用，能夠激發評價對象的內在動力，調動他們的潛能，增進他們工作的積極性與創造性。

2.反饋與交流作用，所謂反饋，是指評價者將有目的地的系統采集的有關評價對象的信息及其意義，傳遞給評價對象，或評價者將特定的評價信息傳導給評價對象，然后搜集評價對象的返回信息，以此來實現評價信息的循環，借此不斷修正評價對象或評價者的行為。3.檢查與監控作用。是指評價者對評價對象的實際狀況與評價標準或預定目標的符合程度的衡量與判斷。另外，監控作用是指教育評價可以通過一句預期目標而制定的評價指標系統和評價標準，監視評價對象的變化情況，對于便宜目標的行為及時進行調整，實現對評價對象的控制。

4.鑒定與選拔作用。所謂教育評價的鑒定與選拔作用，是指評價者通過評價，給評價對象排出名次，最終評選出先進，或甄別、篩選出優劣。而教育評價的鑒定和選拔作用對于教育和其他社會生活領域有著身份重要的影響。

教育評價的類型:以評價的對象為依據，可以將教育評價劃分為四種基本類型，即學生評價，教師評價，課程與教學評價和學校評價。

綜合以上內容，我想對教育評價的重要性做一個總結，教學目標、教學活動和教學評價是教學過程的三個重要因素.這三者之間既互相促進也互相制約。教學評價過程既可以了解教學活動各環節的信息以及判斷目標的正確性、可行性、達到程度，也可以通過反饋，對教學活動進行控制，對教學目標進行調整.因此泰勒認為評價不是教學過程的附屬物，而是教學過程的中心.可以毫不夸張地說，如果離開了評價，教學活動是無法有效地進行的.教育評價經過幾十年的發展已初步形成了學科體系，盡管概念、體系有待完善，但已為下一步的研究打下了堅實的基礎。教育評價要把屬于教育精神文化、制度文化類的抽象的，教育評價無力評價的范圍還給教育評論學，讓教育評論學更快地發展，同時，要把教育評估與教育評價的關系處理好，可將兩者合二為一，形成統一的學科。要處理好理論與實踐的關系，加強理論研究，使其適應實踐的要求，要積極總結實踐經驗并升華為新的理論，豐富和發展教育評價學科體系。

二，教育評價的實踐需要注重的問題

對于這個問題，我想我們應該重新看教育評價的本質要求。從哲學層面而言，評價是一種價值判斷，與價值和標準有關。討論教育評價，同樣要涉及到價值與標準。但困難就在于，教育存在多元的價值，且并不存在明確的標準；教育本身是一種極其豐富、復雜而又多元的是事業與活動，這就使教育評價產生了難度。因此，對教育評價的認識，不能只停留在一般意義上。

1.教育評價必須基于測量、統計和研究的基礎上

從學科發展的角度來看，教育測量和教育統計是產生教育評價學科的基礎。從實踐的角度來看，教育測量與教育統計更是教育評價的工具和手段。對任何教育對象、教育活動、教育機構、教育者和受教育者等的評價，都需要收集和整理數據資料。評價活動首先需要就評價對象的相關信息進行有效測量和科學統計。只有當測量具有一定的效度和信度時，收集到的信息才是正確的；也只有當數據的統計分析是合理的、有顯著性的時候，評價才能采用這些數據結果。因此，研究和使用教育評價，不能離開教育測量和教育統計這兩門基礎學科。

在我看來，測量和統計并不能直接產生評價的結果和結論，教育評價必須與教育研究結合在一起。教育評價中，我們需要研究和分析評價對象的整個脈絡，包括背景，投入，過程和產出等，需要借助社會學與系統論等理論和方法，審視評價對象及其發展機制等諸多因素，而不能只停留在表面數據信息結果的獲得上。有效的教育評價，需要深入到教育活動的“暗箱”之中。例如，評價學校的教學質量，我們不僅要收集學校教學質量的直接資料，還要分析學校產生這些質量數據的歷史，考察產生這些結果的實際過程等。除了學校的硬件設備之外，教師隊伍，學生來源等都是影響教學質量結果的重要因素。換言之，對每所學校教學質量的評價，都應該是一種個案研究。目前市場上按照學校升學率高低而排列出來的學校的名次，在嚴格意義上來說，不是一中學校評價，最多只是一種不完整的統計分析。2.明確教育評價的發展目標

教育評價是教育管理的手段之一，但我們不能把教育評價的功能局限在評判等級、江城界定和考核評比等方面。教育評價的核心目標應該定位在促進教育發展上，包括促進教育系統、教育機構、和教育人員等各個方面的發展。目前，發展性教育評價已經成為國際教育界的共識。“以評促建、以評促改、以憑促管、評建結合、重在建設”已成為我國教育評價的政策方向。

在教育評價活動中，我們必須高度重視鑒別問題、分析困難、尋找原因和提出對策等，而不僅僅滿足于獲得數據、產生結果和做出判斷。只有這樣，教育評價才能夠實現它的目的和意義。要做好教育評價：

（1）教師評價：教師評價應是一個充滿人文關懷的評語，既要充分肯定學生在學業上的進步，盡量發現其長處，也要指出他在成長過程中的的不足，并指明努力的方向。肯定進步要實事求是，恰如其分。指出不足，應用激勵性語言表述，把存在問題和努力方向融合起來。教師對學生學習情況的評價具有權威性，一定要做到公平、公正、客觀、準確。

（2）學生評價。自評要強調容觀性，實事求是，既不能縮小，更要防止夸大其詞，言過其實。鼓勵學生在自評過程中自我反思，吸取教訓，總結經驗。互評要在自評的基礎上進行，充分尊重自我評價，要把別人的不足當作檢查自己的鏡子，把別人的長處看做自己努力的目標。這樣，互評是大家互相學習，取長補短，共同提高的過程。（3）家長評價：家長評價重在學習的自覺性和主動性，主要看自學情況，看完成家庭作業的情況，看運用所學解決實際問題的情況。評價的時機選擇上要恰當，遵循及時性和經常性原則。我們不能吝嗇自己對學生的評價，同時也要重視自己對學生的評價，你不經意的一句話、一個舉動、一個眼神都可能影響到學生的發展。

評價是教學的藝術，它不同于隨便的表揚，更不是嚴厲的批評，這一環節不僅考驗了一位教師對學生的耐心、細心和愛心，同時也體現出一位教師的道德修養。

“學高為師、德高為范”，雖然作為教師的我們不是圣人，但可以也必須不斷地完善自己。除了自身的努力，我們還應以同事之間相互交流，共同提高，努力為提高教育質量而奮斗！

第三篇：美國教育評價拓展論文

摘要：美國教育評價研究的發展經歷了三個階段：20世紀初期至50年代的屏蔽價值關注“目標達成”的階段、20世紀50年代至70年代的價值滲透關注過程的“方案評價”階段、20世紀70年代至今的關注價值評定“綜合”階段。研究視域圍繞著對教育目標的批評和實施過程的批評得到拓展，其中纏繞著各類教育參與者的價值的融合。

關鍵詞：教育評價；課程評價；價值；目標

20世紀的學者圍繞著“如何合理地衡量‘預期目標’和‘實際結果’的存在的差異”的問題展開研究，30年代來自泰勒“目標達成評價”奠定了美國教育評價的基礎。隨著聯邦政府對教育的投入，教育評價取得了繁榮和昌盛，對“目標達成評價”的批評來自兩個方面：一是針對教育目標本身的攻擊。反對該次課程改革的人們開始質疑課程改革本身是否能滿足社會需要，也就是質疑教育目標自身的合理性問題，這就使得原本“中立”的目標評價對自身的價值產生了反思。二是針對教育目標實施過程的關注。這時人們關注的并不僅僅是目標的達成，而是在過程之中所具有的繁復情境，關注在各種情境下的參與者特有的價值立場。教育研究者對教育改革實施過程的關注使得參與者的價值立場凸現出來。這些批評帶來了教育評價革命性的發展。與此同時，評價研究配合聯邦政府的教育滲透政策，展開新的評價視閾的開拓。

一、屏蔽價值：目標達成的“科學”評價

20世紀30年代，美國俄亥俄州立大學教授泰勒(Ralph W.Tyler)站在課程研制的管理者立場，將評價拓展到教育方案質量的評價。不過，這種拓展受到當時科學管理思想的影響，所謂的方案質量的評價指：將課程視為目標的存在。泰勒宣稱評價是“測定教育目標在課程與教學的方案中究竟被實現多少的歷程”，而評價的核心就是長存于歷史當中的“學習經驗(learning experience)的發展”。為此，課程評價的重點工作就是確立客觀可信的標準和測量的工具，而工具應該能夠囊括“教育目標所期望的行為的任何有效證據”，如紙筆測驗(paper-and-pencil tests)、觀察(observation)、交談(interview)、問卷(question-naires)、收集實際作品(actual products)等。30年代早期，泰勒的評價方法在俄亥俄州得以實踐。

經濟大蕭條時期(The Great Depression)，學校和其他公眾組織遭受資源短缺的困擾。此時，羅斯福總統(Roosevelt)開始進行政治上的新改革(New Deal Program)。在這個背景下，進步主義運動沸沸揚揚，泰勒參與了進步主義的運動，1932年開始領導著名的“八年研究”，并在卡內基機構(Carnegie Corporation)資助下，嘗試比較不同學校教育的有效性。泰勒的教育評價(education evaluation)開始將評價拓展到教育方案質量的評價，“八年研究向全美的教育學者們介紹了更加廣泛的教育評價，而不只是局限在學生的有效性和測驗的范圍”。而且，評價確定了預定的目標規范，關注預期目標的實現。泰勒以其研究的結果告訴我們，在預期目標和實際結果之間存在著巨大差異。早期的評價傾向于關注結果的測量，而把作為課程實施的重要環節——課堂和學校屏蔽起來，這種過程“黑箱”很快就引起了學者的反思。20世紀40年代以后，泰勒也對自己的工作進行了反思，其論著在以后的25年中產生了持續的影響。

20世紀40年代到50年代中期，美國城鄉里彌漫著貧窮和失望，充滿種族偏見和隔離，是一個資源浪費而人們熟視無睹的時代，是工業發展而危害環境的時代。但在經濟的帶動下，新的學校形式出現，學區的教育形成各種服務系統。社會和教育對教育的需求無限膨脹，但是人們很少關注教育的效率和有效性。不過，評價技術卻得到了很大的發展，1947年成立的教育測驗服務機構(Educational testing service)。20世紀50年代，聯邦資金鼓勵并支持專業研究活動，標準化測驗已經得到廣泛傳播，專業組織建立了一系列規范測驗指標。1954年，美國心理學家協會(American psychological association)提供《心理測量和診斷技術的具體建議》(Technical Recommendations for psychological tests and diagnostic techniques,簡稱APA)的報告。1955年，美國教育研究協會(American education research association,簡稱AERA)和國家教育測量委員會(National council on measurement used in education,簡稱NCME)發布了《成就測驗的技術建議》(Technical Recommendations for Achievement Tests)。1966年，前面三個機構聯合發布了“教育和心理測量的標準手冊”(Standards for Education and Psychological Tests and Manuals)并于 1974年進行了修訂。

此時，標準化測量風靡一時，專家根據可接受的目標或目的建構測驗，預先設定不同年齡或年級的常模或標準，用以管理、評級和解釋分數的意義。包括性向測驗(Aptitude tests)、成就測驗(Aptitude tests)以及興趣、個性和態度測驗(Interest,Personality and attitude inventories)。這些標準測驗方法看起來滿足了科學化的要求，但在實際上卻與泰勒規則相矛盾，因為泰勒認可并鼓勵目標的差異性。不過，這些技術性的發展為未來評價的拓展奠定了技術的基礎。

二、價值滲透：關注過程的“方案”評價

進入20世紀50年代，評估已經拓展到學生學習、課程設計的有效性之外，進入到教育系統、國家發展計劃甚至是政策系統。評價者并沒有遵照課程評價領域的前輩們的已有研究范圍，而是將自己的研究領域拓展到公眾領域的政策問題范圍。50年代后期，教育領域資源的重組，隨之產生了各類課程發展與教育的問題，評價的價值及其倫理問題已經成為評價領域的重要問題。

1957年蘇聯衛星發射成功的事件之后，聯邦政府制定了《國防教育法》(National Defense Education Act,1958)。整個時期，聯邦政府開始關注到教育的質量問題，開始資助大規模的評價計劃，評價開始從“作為行業(industry)的評價到依靠稅收的職業(profession)”。學科專家組織了科學和數學的課程發展計劃(curriculum development project)，不過很快人們就發現這些課程沒有發揮其真正的力量，而且評價者的論著既無助于課程研制，也不對有效性的檢測負責。1963年，心理測量專家克龍巴赫(Lee J.Cronbach)針對人們的抱怨，批評評價缺乏相關性和應用性，主張《通過評價提升課程》(Course improvement through evaluation)，認為測驗項目的分析和匯報有利于教師的教學，并建議課程評價必須聚焦于課程研制過程中課程專家的決策。但是，這并未引起美國教育評價領域學者的關注。

幾年之后，情況變得不同了。1965年，肯尼迪總統智囊團的主席休伯特·漢弗萊議員(Senator Hubert Humphrey)和約翰遜總統(President Lyndon Johnson)對貧窮問題展開爭論，人們開始將目光轉移到社會福利的改革。20世紀早期積累的財富促使聯邦政府開始資助這些福利計劃。《初等和中等教育法案》(1964)(The Elementary and secondary education Act of 1964,簡稱ESEA)首次撥出特定聯邦資金用于地區教育系統，教育被視為州的責任。隨著聯邦資金對地區教育的投入，國家開始干涉資金的運用效果。很多資金投入并未如地方宣稱的那么理想，因此這些都要求教育者將教育評價轉移到實踐等支持性研究，學校開始接受ESEA的定期檢測。由于評價可以終止或輔助課程項目，因此課程評價研究變得如此重要。費黛奧塔·卡朋(Phi Delta Kappa)聯合會建立了“國家評價研究委員會”(National Study Committee on Evaluation)，針對評價存在的問題進行調查。1960年后期，大部分美國教育學者都在著手于教育評價的研究，各類人員從不同的領域開始進入到教育評價領域，重新審視教育評價的本質概念。教育評價研究開始進入概念化(conceptualization)過程，這意味著對評價目標、評價對象、實施建議、服務過程，以及測量預定和非預定的結果等問題展開討論。

1967年，美國教育研究協會(American Education Research Association,簡稱AERA)的羅伯特·斯蒂克(Robert Stake)對課程評價的研究引發了公眾的關注。此時，評價者大多為心理測驗學和實驗設計人員，因此被人批評為缺乏教育問題的鑒賞力。其實，在1962年AERA會議之后，隨著AERA的專論的出版，評價是教育測驗的假設已經逐漸被摧毀。爭論由此擴大化，就連泰勒(Ralph Tyler)、斯克里文(Michael Scriven)和斯蒂克(Robert Stake)也開始批評心理測驗手段是否可以用于滿足評價的目的。1967年，斯克里文區分了形成性評價和終結性評價，“形成性評價”不僅僅是作為一種評價形式而被提出，它開啟對過程與未來目標的重視。評價不再是單純的心理測量技術，它需要容納倫理的、政治的各種價值。到了20世紀70年代，就連專門從事測量的學者伯漢姆(Popham)也在提醒學生要關注倫理維度的新問題。接著，課程實施的過程開始容納進入課程評價的眼簾。斯克里文的《應答性評價》(Responsive Evaluation,1974)、麥克唐納(McDonald)的《民主的教育》(Democratic Education,1974)、里庇(Rippey)的《交互式評價》(Transactional education,1973)論著發表，這些論著鼓勵參與者通過各種表達形式參與到課程改革中來，將課程改革拓展到更廣泛的參與層面。

三、重構價值：關注評定的“綜合”時代

1973年，評價領域開始成為一個專業研究和測驗的領域。教育評價者的計劃在20世紀70年代開始凸顯，例如專業雜志《教育評價和政策分析》(Educational Evaluation and Policy Analysis)、《評價研究》(Studies in Evaluation)、《評價和方案計劃》(Evaluation and Program Planning)、《評價新聞》(Evaluation News)等陸續產生。專業機構如“五月十二日”(The May 12th Group)、H區域(Division H of AERA)、評價網絡(the Evaluation Network)以及評價研究社會(The Evaluation Research Society)專攻評價研究。許多大學也開始設計評價方法的課程（不同于研究方法），例如伊利諾斯州立大學(University of Illinois)、斯坦福大學(Stanford University)、波士頓學院(Boston College)、加利福尼亞大學洛杉磯分校(UCLA)、明尼蘇達州立大學(the University of Minnesota)、西密歇根大學(Western Michigan University)。各種形式的專業研究機構開始組建，如UCLA的評價研究中心(Center for the study of evaluation at UCLA)、西北地區教育實驗室(Northwest Regional Educational Laboratory)、斯坦福評價聯盟(the Stanford Evaluation Consortium)、伊利諾斯州教學研究和課程評價中心(the Center for Instructional Research and Curriculum Evaluation at The University of Illinois)、西密西根大學的評價中心(the Evaluation Center at Western Michigan University)、測驗研究中心(the Center for the Study of Testing)、波士頓大學評價和教育政策機構(Evaluation and Educational Policy at Boston College)等。交流會導致各種嘈雜的聲音，專業機構之間的合作雖然增多，新的專業組織加強了交流，并降低了評價領域的碎片化。這些機構對評價進行研究，甚至出現了對評價質量進行研究的元研究(meta-evaluation)。學者們在不斷尋求適當的方法，增加交流和理解，評價的技術得到發展。

在這個時代，評價者意識到評價技術必滿足各種各樣的需求，委托人的需求、中心的價值、真實的情況、探究的需要、精確的要求，評價的方法得到了發展，例如，目標游離評價(goal-free evaluation, Scriven,1974,Evers,1980)、支持一對手小組(Adver-sary-advocate teams,Stake & Gjerde,1974)、支持小組(Advocate teams,Reinhard,1972)、元分析(Meta analysis,Glass,1976;Krol,1978)、應答性評價(responsive evaluation,Stake,1975)、自然主義評價(naturalistic evaluation,Guba & Lincoln,1981)等等。此時，更受人青睞的是案例研究(case study)，案例分析可以避免破壞其他參與者對潛在事件的透視，它不僅僅作為匯報的方式，更是提供了豐富信息。1980年，12個關心教育評價問題的組織構成了聯合委員會，共同發布了文件《教育方案、計劃和資料的評價標準》(The standards for evaluation of educational programs,projects and materials)，1981由麥格羅·希爾(McGraw-Hill)出版公司出版。

隨著聯邦政府對教育領域的滲透，評價開始作為政治的行動，評價者以智囊團的方式存在，努力地為相關的政治社區提供信息。克龍巴赫也將評價納入了政策的領域，認為評價主要是提供信息、思考和決策的材料。20世紀的最后十年，教育評價已經成為一個成熟的專業領域。不過，專業機構之間的合作雖能很好地用于提升行為和提高評價的質量，實際的評價卻很少發生變化；而且，人們需要教導評價者如何獲得、嘗試、反饋和發展新的評價技術。

四、研究發展的兩條路徑：反思范式的遞進

教育投資體系的變革對評價研究的發展提供了物質基礎，評價研究問題領域的成熟帶來了評價理論的演進。第一，評價對象不斷得到拓展，從單純學生成就評定到教學過程的評定，以課程領域為例，從課程目標的評價到整個課程改革方案(如CIPP模式，即context,input,process,product)的評價。第二，評價目標從單一到多樣，從衡量預期目標的達成，到關注實施過程中的即時目標達成。第三，評價標準多元化，隨著對實施過程的重視，實踐過程的各種參與者的立場開始被評價者關注，這種參與者的價值滲入影響了評價研究的發展。第四，評價方法的寬容，隨著評價對象的拓展、評價目標的多樣、評價標準的多元，評價方法也發生了相應的轉換，從單一的測量方法，到關注實踐歷程的人類學方法。

對教育目標的攻擊、對教育方案實施過程的反思促動了教育評價的發展路向：首先，針對教育目標本身的攻擊去除了所謂的客觀價值的假象，教育評價的作用從“證明(prove)”走向了“改進(ireprove)”。如1972年，斯克里文提出的目的游離評價(goal-free evaluation,簡稱GFE)模式，將評價的重點從“課程計劃預期的結果”轉向“課程計劃實際的結果”。他認為一般評價是為了檢測“是否能夠達成預先存在的目標”，從而忽略了那些積極的非預期的結果。在他看來，評價的原則應該是“有效的結果”而非“目標”，為此評價者必須意識到所有的結果，還要創建一個被評價對象的檔案袋。“空白課程”的提出者艾斯特在《教育的想象》一書中提出要以“表現性目標(the expressive objectives)”為標準，進行“啟示性評價(illuminative evaluation)”。

其次，為了促進方案的改進，教育評價的對象發生了變化：以課程領域為例，必須針對課程研制的全面過程采取考察。就將課程實施的背景(context)、過程(process)、成果(product)全部納入評價的范疇，如20世紀60年代的CIPP方案評價模式、60年代后期應用廣泛的評價學習中心(Center for the Study of Evaluation,簡稱CSE)評價模式等。當我們發現課程評價已經轉向“教程的決策”、“關于個體的決策”和“行政的調控”的時候，就不得不意識到課程本身所具有的計劃性、目的性與組織性。因此，人類學的方法開始作為評價方法的基礎，如“應答式評價(responsive)”、“啟示性評價(illuminative)”或“案例研究”等。

再次，由于容納了相當多的評價對象，也就是說將各種時空的人的價值都納入其中，為此課程的評價標準也發生了變化，從“有效”的功利價值到包含了“生命”原則的倫理價值。故此，人們開始關注課程評價的價值主體、價值主體的需求問題。既然如此，在評價的過程中就需要關注到評價者、被評價者各自的價值立場，注意到評價標準和評價對象之間的匹配，關注到評價手段與評價對象的匹配。現代課程評價研究力圖在制定評價標準、收集評價資料、采取評價方法上能夠兼顧到更多價值取向。

藉著對評價歷史的回顧，我們可以看到直到今天為止，這些變革造就了三個具有差異的評價范式（見圖1)，每個范式都具有自己的目的、偏好的技術、關注的焦點等等。由此，我們便獲得了對研究發展的一種沉思：現代化促使我國的教育研究面臨著巨大的危機，我們的學者不得不一邊追趕，一邊進行著反思，步伐在國際化與本土化之間交替，踉踉蹌蹌地前進。研究主題的變化代表了一種景況的轉變，以及對研究者自身角色和地位的反思。

圖1課程評價范式圖解

參考文獻：

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第四篇：論文評價

關于《經濟衰退時期企業的營銷策略探討》

論文的評價

院系 專業名稱 班級學號 學生姓名 指導教師

經貿學院 市場營銷

2013年4月20日

一、格式評價

格式符合論文寫作規范。具體而言，摘要、標題格式正確，小標題的使用使得層次分明、錯落有致，字號、字體、頁邊距、首行縮進等都符合論文的格式要求，但是關鍵詞的格式不正確，原文的關鍵詞是這樣的：“關鍵詞：經濟衰退；客戶組合；產品組合。”詞與詞之間應該用空格分開，不應該用分號。文章整體給人的感覺還是不錯的，整齊得體、層次分明，留下了較好的印象。

二、結構評價

本文的結構安排為：總題目——摘要——關鍵詞——大標題——小標題——參考文獻。

可以看出，結構嚴謹、安排恰當，符合論文寫作的規范。這樣的結構安排不僅能讓作者沿著自己的思路更好的行文，而且還給讀者清晰通順的閱讀思路、更方便了解論文的主旨。

三、內容評價

1.摘要

摘要中，首先點明企業與環境的關系，即企業的營銷活動受到周圍環境的制約。然后又引用了正文中的一句話，道出了經濟衰退時期企業所面臨的挑戰。? 優點：摘要主要說明了事情的嚴重性，給讀者一種事態嚴重的意識，吸引讀者閱讀。

? 缺點：摘要僅僅起到引人入勝的作用，并未提及論文的主要內容，讀完摘要并不知道論文的大概內容。2.關鍵詞

本文的關鍵詞共3個，分別是經濟衰退、客戶組合、產品組合，閱讀全文可以發現，這三個詞分別表示了正文的第一第二部分和第三部分中的兩個小部分的主要內容，這些也是作者所想表達的重點，說明作者關鍵詞的選擇還是比較合理到位的。3.正文第一部分

這一部分主要介紹了經濟衰退的性質與特點，作者依次闡述了經濟衰退產生的原因、經濟衰退的定義、經濟衰退對社會和企業的影響、經濟衰退的一些現狀、經濟衰退的兩種極端情況、不同類型不同時期經濟衰退的特點及差異、近期美國經濟衰退的情況和影響、三個劃分經濟衰退等級的特征、金融風暴對中國經濟的影響。這一部分內容安排合理、行為思路清晰，論證有力、敘事嚴謹、分析得當、重點突出。4.正文第二部分

這一部分主要介紹了經濟衰退對購買者的影響，作者依次闡述了經濟衰退對消費者購買行為影響的一般表現、不同收入消費者不同的購買行為變化、經濟衰退對工業用戶購買行為的影響、經濟衰退對企業采購的影響。總的來說，本部分作者通過介紹經濟衰退對不同層次、不同領域、不同收入的消費者購買行為的影響，來突出經濟衰退的嚴重性。內容安排方面，感覺有點累贅，很多內容可以略去，重點不夠突出。

“因此，由于賣方（供應商）總想盡力與現有主顧保持業務關系，他們不得不認真考慮價格與價值的定位問題。當然，這對他們來說，也是充滿新機會的時期。那些能夠革新產品、為企業節省費用的賣主，將會受到買主們的歡迎。”這是引用于其他論文的一段，和本段的主旨沒有太多聯系，更像是一種拓展，沒有太大的價值。5.正文第三部分

這一部分是文章的重點部分，作者主要介紹了經濟衰退期間企業的營銷策略，并進行了客戶組合、產品組合與產品設計、定價、分銷、廣告與促銷、銷售隊伍與顧客服務這六個方面的深入探究。具體而言，作者首先闡述了企業面對經濟衰退的一般處理方式、企業面對經濟衰退時的反應速度的兩種極端情況，然后具體闡述了企業應該采取的營銷組合。

客戶組合方面，作者主要講述了企業應該尋找新客戶、開拓新市場來擴大市場份額、度過經濟衰退難關；產品組合與產品設計方面，作者主要講述了企業應該開發更具性價比、更能滿足市場需求的產品；定價方面，作者主要講述了企業選擇強調價格和強調價值兩種不同的策略的利弊、給予顧客回扣等方式；分銷方面，作者主要講述了受經濟衰退的影響消費者對購買渠道的重新選擇；廣告與促銷方面，作者主要講述了企業考慮廣告支出預算、廣告內容和廣告媒體及各種促銷措施；銷售隊伍與顧客服務方面，作者主要講述了企業對銷售隊伍的鼓勵和培訓、對顧客服務項目的取舍。

總的來說，這一部分闡述比較完整，內容比較豐富，分析也比較有代表性，但整體的行為模式不統一，導致讀者閱讀時感覺比較混亂。例如分銷部分：“消費者收入的減少會使他們形成新的購買習慣，到更便宜的零售商店去購買物品。高檔百貨店的生意就流往那些大眾化經銷商和折扣商店。經濟衰退促使在諸如食品、書籍、運動器械甚至計算機等行業里出現更多新的折扣商店。低收入的消費者也更加熱衷于去舊貨商店、廠方門市部進行的現場銷售。所有這些，都對那些不能擺脫高昂分銷成本的企業帶來嚴重的問題，他們看著銷售量下降而還不肯馬上去尋找售價較低的零售渠道，因為那樣會降低利潤，影響產品品牌的形象，疏遠與銷價較高的零售商的關系。企業只企望眼前的經濟衰退僅僅是短暫的，馬上就會過去，免得改換使用售價較低的零售渠道的麻煩。但是，這個企業忘記了一點，低價零售將會持久存在下去，即使在經濟恢復繁榮之后，低價零售也會繼續發展的。”只是大概分析了消費者購買渠道的一些變化，并未多角度分析企業應該采取的措施及影響，而且本段行文過去口語化，說理不強。

四、科學性、先進行、獨特性評價

? 科學性：格式符合論文寫作規范，結構安排嚴謹合理，應用參考真實可信；

? 先進性：多角度面探討經濟衰退的起因、發展、特征及影響，并多層面探討企業面臨經濟衰退的營銷組合模式；

? 獨特性：研究方向特別，分析深入透徹，文中很多闡述極具參考價值。

第五篇：論文評價

題目：《農村“留守兒童”教育面臨的問題及對策》

作者：范先佐

我認為這是一篇方法型教學論文，可以從這篇論文的題目看出來。首先，作者先介紹背景，對當前農村的教育現狀的實際情況和客觀存在進行詳盡的描述與分析，并大量運用數據說明現實問題，引出“留守兒童”的教育面臨的一些問題：

1、安全問題；

2、學習問題；

3、品行問題；

4、心理問題。在闡述了出現的問題之后，作者又說明了產生這些問題的原因如下：

1、家庭教育的缺失；2學校管理的失控與教育的失誤；

3、城鄉長期“二元分割”的結果。在文章的最后部分，作者提出了解決農村“留守兒童”教育面臨的問題的對策，分條列述，非常詳細具體清晰，并運用小標題，對方法的介紹非常有層次性，讓讀者可以一目了然。從總體來再看這篇文章，條理清晰，方法闡述明確，非常值得我們來學習。