第一篇：讀書報告 論實證精神

《論實證精神》讀書報告

【摘要】《論實證精神》是社會學先驅奧古斯特·孔德的一部重要著作。全書可分為三部分，第一部分為孔德重新闡述自己“關于人類整個認識演變的重大規律”，并據此提出了人類思辨經歷的三個理論階段：神學階段、形而上學階段以及實證階段；第二部分孔德主要說明了實證精神代替形而上學在社會變革中作用的必要性；第三部分孔德闡述了實證秩序創建的方法和建立的目標。

【關鍵詞】實證；社會；哲學

《論實證精神》可以說是社會學學科的開山之作，作者奧古斯特·孔德在這本書中用極其精簡的語言闡發了自己關于“實證精神”的一系列觀點。現在讀起這本書我們可以略微感受到孔德用詞表義之晦澀，但不可否認《論實證精神》開創性的作用，以及背后的時代意義。本文作者從全書的三個部分——實證精神與三階段、實證精神與社會科學、實證精神與方法論，探討孔德的實證主義思想，并分析實證精神的當代意義。

一、實證精神與三階段

孔德認為，人類思辨可以根據他在《實證哲學教程》中的基本學說劃分為三個普適的理論階段。在此三階段中，神學階段是臨時性的和預備性的；形而上學階段是作為第一階段和第三階段的過渡存在的，是不穩定的；實證階段是人類理性發展的最終階段，是具備邏輯性和科學性的。

孔德看來，神學階段是臨時性、預備性的，但也具備飛躍性、必然性。人們在最開始的思辨階段顯示出追求萬物本源答案的本能，即“探求絕對的知識”。但由于缺乏對事物的具體認識，人們只能求助于神學的、超自然的解釋——孔德這里將神學發展細分為三個階段，拜物教、多神教與一神教階段。在由“拜物”向“崇拜一神”的發展過程中，隨著知識增加，人們的理性意識逐漸代替了依靠本能和直覺判斷，對“萬物本源”這種虛無的問題的探求轉向“更有效的、與我們的真正需要更相符的研究”。對于人們的“神學”研究，孔德并不認為這是完全無用的。他認為人類關于神學的思辨提供人以克服惰性、推動探索精神的基礎，正是處在神學階段的人類逐日積累的觀察，促成了現代天文學、哲學體系的形成發展。神學的思辨還促進了社會穩定和“單一精神權威的建立”，但是在這里孔德無法予以證實。

神學推動人類開始認識事物的普遍規律，因而人類開始過渡到形而上學階段。在孔德的看來，這一階段是具有解體性質的過渡階段。孔德認為，形而上學只能進行摧毀行動，其本身不可以建立屬于自己的東西，這就使得形而上學摧毀神學的動力進一步推動了自我摧毀，最終某種程度上促成實證精神的確立。在這里孔德并沒有清晰地解釋摧毀的具體過程。形而上學很長一段時間內與神學階段幾乎是并行的，并且在這段時間內逐漸支配神學的發展。在形而上學逐漸明確自己在思辨中的地位以后，它本身暴露出純粹觀察、拋棄想象的弊端，從而人們開始尋求向實證階段的過渡。

實證階段的研究特點，即是放棄對絕對知識的追求和對事物本源和終極目的的探究，而要“在一切方面對存在物作系統評價”，并且這種評價——或者說生成普遍規律的方式——不能絕對，必須要與我們內在的結構、動態的變化緊密結合。在考量規律生成的過程中，要“盡可能地避免直接探索，而代之以合理的預測”。這里孔德想說明的是，自己所述的實證有以下四個內涵：真實，即“以關注中研究我們的智慧真正能及的事物”；有用，即“使命都是為了不斷改善我們個人和集體的現實情況”，而非好奇心；肯定，“自發地在個體中建立合乎邏輯的和諧，在整個群體中促成精神的一致”；精確。另外，孔德還特意指出了實證的第五層內涵，即將實證作為否定的反義詞來使用。這時候實證的建構性就自然凸顯了，它的存在目的是組織建構，而非同形而上學一般是過渡和解構的。

在孔德的理論中，可以看出，他認為萬物是不可知的，并且由“自然關系不變原則”推論到社會層面的“穩定性”。但是他隨后又說“工藝”，即人類活動，可以在實證規律范圍內改變自己的性質，似乎看起來矛盾。筆者認為，孔德在這里一味求證“實證主義”的必要性和先進性，但他的理論邏輯層面上是存在謬誤的，其關鍵在于孔德太想將實證的界限劃定清晰——客觀的世界是固定的，無所實證；主觀的人的認識世界又充滿“隨意性”，人的認識出發點大都基于觀念先行的理論，不免偏見——這樣就使得我們可見的實證范圍反而模糊了。不過不容否認孔德的思想在當時社會的先進性，笛卡爾的理性主義尚且利用神學來解釋理論，孔德在這里試圖擺脫神學經驗束縛的努力是值得肯定的。

二、實證精神與社會科學

在這里孔德提出，精神發展的整體，今后要經過必要的醞釀，最后形成人類理性的真正正常狀態，同時要使實證精神具備豐富性和合理性，從而在哲學精髓與普遍良知之間建立一致。可是在真正的社會條件下，決定性的轉化因為缺少“一門真正足以為其提供必需精神基礎的哲學”而無法實現，從而我們可以推論，進步和秩序都是現代文明不可或缺的兩個基本條件。實證精神可以自行歸納這兩個條件，這顯示出其高超的社會效能。孔德進一步說到，追求秩序與進步需要和道德聯系起來，維護道德即是一種進步。但他反對將維護道德與神學結合，因為神學常常主動損害道德規范。自中世紀以來的道德與神學聯系已經造成了“削弱或動搖其社會基礎，引發直接的混亂，妨礙進一步的系統化”三方面的損害。

另外，孔德用到了“社會學”這一詞匯。他認為，全面重建是解決神學和形而上學互為矛盾的社會現實所必不可少的。重建在精神維度主要意味著“建立一門足以適當解釋整個人類歷史的社會學理論”。孔德認為，實證精神“從其性質來說，是唯一能夠直接增進社會感情的精神，而社會感情乃是一切健全道德的首要基礎”。神學和形而上學都具有過度個體性的謬誤，而只有實證所具有的現實性，使其毫不費力地擁有直接的社會性。他還進一步闡述，單純的人是不存在的，存在的只是高度集體化后的人類。人類智慧傾向更健全的哲學，更深入持久的考察，就不難認識到，這一傾向總是源于我們先前解釋的，真正的哲學精神與普遍良知直接聯系在一起，而普遍良知（或者說是一種普遍的、集體化的自我認識）是真正哲學精神的首要源泉。

圍繞實證精神的思想活動集中于人類實際生活，排斥不切實際的幻想，這種集中本身會加強人們道德上和政治上對現代真正哲學的擁護，下層階級必然對實證哲學意氣相投，因而得到廣泛的認同。但孔德也認為，實證哲學同樣需要借助“與各國政府的正常義務直接相通”，從而實現內部秩序與外部和平的持久維持。

三、實證精神與方法論

孔德提到，實證秩序的建立性質上應具備兩個條件，學理即歷史。前者建構學科學習次序，使每個學科互為次第；后者按時間上的進程安排順序，使學科遵循由古至今。這兩種條件的一致取決于個體進化與集體進化的同一性。

為了闡述實證思辨目標的具體實現，孔德列出三對序列公式：第一對是數學—天文學，第二對是物理—化學，將第三對生物—社會學與第一對分離又連接起來。這種學科結合的序列在孔德看來整體上實現了構成科學體系的必需統一，以及發展上的動態統一。

最后，孔德闡述道，實證精神必須從數學開始過渡到最終的社會學狀態，因為“所有的人首先要吸收普遍實證性的真正起碼的基本概念”，“同時還要吸收作為其他一切實際思辨之基礎的知識”。在初期階段中，天文學必須盡其所能與數學互補，因為天文學是實證秩序建立的直接推動力。如孔德言，理性一旦在所有人之間，在最普遍和末端的學科當中都達到實證狀態，新哲學必定能夠推動其繼續前進。

筆者看來，孔德將學科互相連接的方法是有缺陷的。在他的學科序列體系中并沒有具備指導意義的哲學或文學，因此并不利于實證思辨的實踐傳授。此外，天文學的范圍略微狹窄，應該和地理學、微生物學等等結合起來，構成廣義上的生物學或狹義的自然科學。但孔德的理論中肯定了社會學的重要作用，并且將社會學作為三序列中的基礎六學科之一，使之在當時頗具先進性。

四、實證精神的當代性

現代西方法律很好地體現了“實證精神”的重要作用，這反映在法官審理案件時通過切實的證據、科學的檢驗以及合乎邏輯的歸納推理得出一般性的結論過程中。還有一些法學專家通過實證主義檢驗，為立法提供依據。張步峰的《強制治療精神疾病患者的程序法研究：基于國內六部地方性法規的實證分析》就是通過合理的實證分析，敦促我國建立《精神衛生法》，以保障精神疾病患者的權利。

然而，也有人認為實證精神在當代社會存在矛盾性和不適用性。王現林在《選擇性假設、碎片化研究與邏輯謬誤——以均衡分析為例論實證精神的缺失》中提到，實證主義者以選擇性假設作為實證研究的邏輯起點，預設了研究局限性，體現為理論研究狹隘性、碎片化和邏輯謬誤三方面的缺陷。

筆者認為，孔德之實證精神創立以來，被社會和個人廣泛引用，對我們今天的社會構造起到了重大的作用。但不可否認的是，實證過程中確實存在一些自己給自己定量的情況，如果實證主義者無法全面地考量社會、個人的結構與變遷，僅僅斷章取義，那就極有可能陷入不可知論與邏輯矛盾的謬誤當中去。

誠然，真正的實證精神是值得我們去發揚的，但實證并不是個人品質的全部。對于個人而言，我們應在規律范圍內充分發揮主觀能動性，而不應被所謂的“實在有用性”所閾限。正如，航天技術的發展源于人類對宇宙的想象，想象的有用性也許無法即時印證，但其中也許蘊藏著人類進步的關鍵。

總而言之，《論實證精神》這部篇幅不長的大作雖然結構不甚完整，邏輯也并非無懈，但實證的基本要義中有太多值得思考的地方。而且，該書結合作者孔德的個人背景及社會背景讀起來更有層次感。最重要的部分還是把握孔德關于社會學建設的思考，對比今天的社會學，其中的差異和類似點。

參考文獻：

[1]（法）奧古斯特·孔德論實證精神.黃建華譯.江蘇：譯林出版社，2011.[2] 王現林.選擇性假設、碎片化研究與邏輯謬誤——以均衡分析為例論實證精神的缺失.云南財經大學學報.2010 [2].[3]張步峰.強制治療精神疾病患者的程序法研究：基于國內六部地方性法規的實證分析.行政法學研究.2010 [4].

第二篇：論自由讀書報告

《論自由》讀書報告

姓名：湯哲凡 學號：180312066 將商務印書館出版的約翰?斯圖亞特?密爾所著的《論自由》翻閱一遍，說句實話，還真是有點云里霧里的感覺，半知半解，也許是由于該書是由外文翻譯而來，有些語詞不符合漢語的語言習慣，還有就是密爾所表述的觀點、其所展現的論證也確有一定的抽象性吧。最后，終在查閱了些相關論文，才大體明白密爾所闡述的自由觀體系。這不禁讓我想起了當初本科閱讀哲學書籍的情形，例如《西方認識論簡史》、《西方哲學史》、《法哲學原理》等著作，真是頗費些腦力，最后亦是不解甚多。在此說點題外話，本人現在對哲學專業的看法有了極大的變化，當初班上的同學大多是被調劑至哲學專業學習的，也包括本人，普通大眾的看法就是哲學專業畢業就業前景不好，是個極其冷門的專業，本人也是抱有這樣的想法，于是乎，對哲學就沒有了興趣，在哲學院懵懵懂懂的走過四年。現在想想，當初真是年輕，要是本科期間多看點哲學專業的書籍、好好上課對自身真是大有裨益，如果能看懂哲學專業的書籍，法學的書籍自然也就容易看懂些，特別是法理，有著較高的抽象性。當初不好意思說自己是學哲學的，是因為與普通大眾持那種較低層次的想法，現在不好意思說自己是學哲學的，是因為自己本科沒有學好哲學，擔心與同僚交流起來一問而三不知。好了，回到密爾的《論自由》一書，商務印書館出版的重印《論自由》序言中強烈批判了密爾在該書中對有關自由的觀點，批判其是為資產階級服務，是以引誘無產階級放棄反對資產階級的斗爭為目的——“密爾，作為資產階級的代言人，只看見了資產階級的自由，而抹殺了階級內容，空洞地高唱個人自由、個性發展，實質上只是在鼓吹資產階級隨心所欲地發展經營、進行剝削、擴張政治勢力的自由。”然后，堅定地支持馬克思的自由觀——“自由乃是一種認識并掌握客觀規律，進而控制自然、控制社會生活、控制人類歷史的實際能力。所以自由對于我們來說，正如民主一樣，是一種手段而不是目的。它的目的是在于實現人類的無階級、無剝削的幸福生活。”該序言帶有強烈的意識形態色彩，該序言寫于1959年2月，我想難免是出于當時政治形勢的需要。

密爾在《論自由》中主要闡述了兩條基本原則，也就是其在第五章《本書教義的應用》中提到的兩條格言：第一，個人的行為只要不涉及他人的利益，個人就有完全的行動自由，不必向社會負責；他人對于這個人的行為不得干涉，至多可以進行忠告、規勸或避而不理。第二，只有當個人的行為危害到他人利益時，個人才應當接受社會的或法律的懲罰。社會只有在這時，才能裁判個人的行為，對個人施以強制力量。密爾對自由觀論述的邏輯起點是個人自由，在《論自由》第一章《引論》部分，密爾開宗明義地宣稱他所討論的自由是“公民自由或稱社會自由”，主要是社會合法施用于“個人的權力”之性質和限度，不受尊重的、不受限制的、不是絕對的自由就不算完全意義上的自由，而完全意義上的自由是按照我們自己選擇的道路去追求給我們帶來好處的自由。在第二章《論思想自由和討論自由》部分，密爾主要論述思想自由與言論自由的關系及對社會的影響。言論自由是思想自由的外在表現。個體自由的主旨在于思想自由，思想自由表現于外成為言論自由。言論自由或稱為表達自由，是一種獲得和表達各種意見的自由，包括了收集、了解和發表各種事實意見的自由，其核心內涵在于個人的所思所想能夠以某種形式體例表現于外而不受桎梏。言論自由是維持真理的必要條件，言論自由的價值在于其能夠維護知識真理、健全民主政治，促進個人價值。但言論自由并非不受約束的自由，而是被法律框定了必要限度的自由，同時法律也為言論自由提供了保證。

在第三章《論個性為人類福祉的因素之一》中，密爾認為，社會進步的原動力由個性自由與個性成長共同構成，人們應該按照自己的個性去生活，這樣按照自己理想的樣子生活遠比別人認為好的生活方式去生活是會更有所獲的，一個人保有自己的個人自由不僅有益于個性的自由發展，而且有益于社會的長久發展。首先，個性自由是人追求幸福生活的原動力。為了突出個性自由的重要性，密爾將個性自由與幸福聯系起來，真正的幸福是擁有自己的個性，依照自身的個性去追求自身的喜好，這樣，在追求幸福的過程中，個人的能力不僅得到了發展與提升，人類的生活也變得多樣與精彩，富有生機。可見，個性自由是幸福的重要源泉。個性在社會生活中一旦得到充分發展，個人價值便自然而然也得到了充分體現，對他人而言，也更具有價值。這樣一來，社會中的人們都得到幸福的良好體驗。其次，個性自由是社會進步的原動力。密爾在指出個性自由對人幸福指數的提高及人的價值的體現方面有著積極的意義后，將個性自由對民族和社會進步的重要性亦作了詳盡的說明。他強調，一個民族的個性自由是這個民族永葆發展青春的不竭動力，社會進步的可靠源泉是自由。

在我看來，拋開意識形態的需要，密爾的自由觀體系是值得我們當今建設法治社會、法治政府可以借鑒和思考的。特別是言論自由方面該如何設立一個合理的限度與超出此限度該如何，比如說今日有人在網上在事實還未查證的情況下發布礦難死亡人數，但是這個死亡人數卻少于實際死亡人數，警察卻將其拘留。警察是否能將其實施拘留？重慶大巴墜江事件，在事實未查清的情況下，有網友造謠是轎車女司機逆行所致，后眾多網友盲目跟風，影響輿論，劍指該轎車女司機，后經查證是大巴突然轉向沖入江中，并撞了該轎車，該事件卻未見有網友對該謠言負責，這不正是密爾所闡述的“多數人的暴政”嗎？該女司機白白承受了一波輿情壓力。按照密爾所闡述的原則，是應當有造謠的網友為該女司機承擔法律責任的，因為其所行使的言論自由侵害了他人的利益了，是應當受到強制性的懲罰的。上述兩個事件的區別對待，是應當值得我們反思的了。

第三篇：論自由讀書報告

《論自由》讀書報告

姓名：呂紫君 學號：1003010402 班級：港航四班

學院：港口海岸與近海工程學院

一、作者簡介

約翰·斯圖亞特·密爾（1806—1873）是英國哲學家、政治思想家、經濟學家、著名的自由主義法學家，19世紀自由主義的主要代表。密爾的父親詹姆斯·密爾（史稱老密爾），是一位經濟學家，功利主義學派的代表人物之一。密爾自幼在父親的嚴厲管教之下受教于法國和英國，繼承了功利主義學說傳統，繼邊沁和老密爾之后成為該學派的領袖。密爾在政治上屬于激進派，長期致力于議會改革，對憲章運動也抱同情態度，他還是世界上第一個婦女參政促進會的創辦人之一。密爾一生創作諸多，為《旅行者》、《編年史早報》、《威斯敏斯特評論》、《法學家》等刊物撰稿多年后，應聘主編《倫敦評論》。在此期間的著述后被收入《論文集》中（1859）。密爾主要著作有《邏輯方法》（1843）、《政治經濟學原理》（1848）、《婦女屈從》（1869）、《論自由》（1859）、《代議制政府》（1861）等。其中《代議制政府》是西方第一部論述代議制的專著，是密爾政治思想特別是國家理論的一部重要著作。約翰.密爾的代議制理論主要包括代議制政府的形式、職能、民主制、選舉權、議會以及地方代表機關和民族等問題約翰·密爾對西方自由主義思潮影響甚廣，尤其是其名著《論自由》（OnLiberty），更被譽為自由主義的集大成之作。

二、寫作背景

密爾生活在19世紀，18世紀最早發端于英國的工業革命此時正迅速推進，英國工業資本主義獲得了快速發展，英國成為人類歷史上第一個工業化國家，憑借著強大的國力，英國確立了自己的殖民霸主地位，稱為“日不落帝國”。而伴隨工業資本主義的發展，工廠工作條件與環境的惡劣、童工以及工人待遇問題日漸突出，工人階級的問題開始日益明顯，而與資產階級的矛盾也愈發變得尖銳。此時，西方世界中啟蒙運動正在如火如荼地進行，自由主義學說獲得極大發展，而密爾的《論自由》便是自由主義的集大成者。此書體現了十九世紀五十年代到六十年代間英國資產階級的要求。當時的英國，政治上，資產階級已經取得政權并已鞏固了自己的統治；經濟上，資本主義已經發展到成熟階段，并開始向壟斷資本主義過渡。在國內，資產階級要求進一步掃除封建勢力的殘余，擴大統治權；在國外，一方面要求保持前幾個世紀奪取到手的廣大殖民地，另一方面還要求無限制地向外擴張，以便開拓更多的殖民地，攫取并壟斷世界的原料和市場。總之，當時英國資產階級的

主要思潮是在自由主義的口號下，要求破除一切障礙，實行自由競爭，自由貿易，以便無所忌憚地追求利潤。密爾的“論自由”，恰恰就是這種追求利潤的狂熱的呼聲。

三、內容簡述

我所讀的是由譯林出版社2009年重印的寫于一九五二年的《論自由》漢文本，一書采取“總-分-總”的論述方式，共有五章：

第一章為引論，指出全書要闡述的是公民自由，或稱社會自由，探討社會對個人施用權力的性質和限度。認為干涉社會成員行動自由的唯一目的應是“自我防衛”──防止對他人的危害。宣布自由是在不剝奪他人自由的前提下，按照自己的道路去追求自己的好處的自由。

第二章論述思想自由和言論自由，認為人類應當自由形成意見，自由發表意見，否則便是人類理性與德性的毀滅。

第三章闡述個性的自由發展，認為這是人類幸福的首要因素，會使人對自由、對他人更有價值。主張容許不同的人過不同的生活，反對社會習俗的專制。

第四章討論社會對個人自由控制的限度。提出個人對社會的義務源于社會對他的保護。社會成員的行為只要互不損害利益和權利，只要為保衛社會或其成員免受損害與妨礙而承擔責任，就不受社會強制。

第五章重申兩條基本原則：個人行動只要不涉及他人利害，個人就不必向社會負責，他人也不得對之干涉；個人行動若有害于他人利益，個人要向社會負責，要承受社會或法律的懲罰。

各部分過渡自然，條理清晰，論證的邏輯十分嚴密。在引論中，密爾有一個生動的比方：“在一個群體當中，為著保障較弱成 員免遭無數鷙鷹的戕賊，就需要一個比余員都強的賊禽受任去壓服它們。但這個 鷹王之喜戕其群并不亞于那些較次的貪物，于是這個群體又不免經常處于須要防 御鷹王爪牙的狀態。因此，愛國者的目標就在于，對于統治者所施用于群體的權 力要劃定一些他所應當受到的限制；而這個限制就是他們所謂自由。”密爾明確提出這篇論文的主題不是所謂意志自由，而是公民自由或者稱社會自由，也就是說要探討社會能合法施用于個人的權力的性質和限度。他認為，在自由與權威這個我們早已經熟知的部分歷史中的斗爭中，相比于其他的斗爭，它的獨有的特色最為顯著。

全書近用了將近三分之一的篇幅討論了思想自由。密爾反復論證的個人意識和表達自由的一個重要根據，就在於任何一個人或人類團體，從最偉大的政治家、宗教領袖，到某一個集團、階級、黨派、社群直至國家、社會，都不可能一貫正確；因此，人類永遠不應當抑制任何不同的意見與表達。作者認為思想自由是進行思考，形成一定主張、意見和想法的權利。與信仰自由、表達自由、宗教自由、學術自由、出版自由等權利有密切的聯系。思想自由強調個人內心活動的自主性，它是保證公民依照自己的世界觀和思維能力進行獨立思考和獨立判斷，做出各種自主性行為的基礎。它是一種理性的解放，具有獨立的地位。密爾指出：本書所要討論的不是作為哲學命題的抽象自由和必然的關系問題，而是公民自由亦即社會自由——即一國人民在社會中應該享有什么樣的自由權利的問題。自由的問題，從根本上說，是人民對于國家機器統治權利的限制問題。這個公民自由的問題，“它幾乎從最遠的年代以來就在時代上劃分著人類”，而在人類文明進步的新階段中，“它又在新的情況下顯現出來，要求人們給以一種與前不同而且較為根本的處理。”密爾從歷史發展的觀點考察人類自由權利的進步。他指出，現今已經接近于這樣一個時代，國家的各種官府必須成為人民的公仆或代表，可以按照人民的意志設立或撤銷。必須使“統治者出于選舉并且僅任短期”，以保證政府權力不致被無限制地濫用。

在密爾眼中，不受限制的思想自由對個 人和社會來說意義深遠： “還不是單單為著或者主要為著形成偉大思想家才需要 思想自由。相反，為著使一般人都能獲致他們所能達到的精神力量，思想自由是 同樣或者甚至更加必不可少。在精神奴役的一般氣氛之中，曾經有過而且也會再 有偉大的個人思想家。可是在那種氣氛之中，從來沒有而且也永不會有一種智力 活躍的人民。”由此看來，思想自由能發展人的個性，并最終促進社會的全面進 步；相反，如果用一種外在的標準或通過權威的力量去限制或壓制人們的各種意 見，將會妨礙個人和社會的進步。密爾認為，當個人思想與能力成熟時，他就 應當按照自己的辦法，自由地決定自己在社會中的行為，這是人的權利，別人的 和社會的經驗并不應該成為他的行為準則。人的個性是社會進步的動力。特別是首創性，作為人的個性之一，是人類 事物中非常有價值的因素，社會需要有人去不斷發現新的真理和創造新的事物，因為沒有任何事不是由某個人首創的。密爾認為，雖然能進行首創的人只是極少 數，但為了著重要的少數，我們必須保持能讓他們生長的土壤，即給人們一個寬 松自由的環境，允許人們有個性。凡是有首創性的人，往往都有極強的個性，同 社會不太相容，但觀察一下人類歷史，我們會發現，正是他們首先帶來了社會的 進步，然后其余平凡的人們模仿他們，社會發展就是這樣一步一步進行的。

至于政府對于個人權威的限度，我們可以從兩條密爾有關自由的定則來理 解：一是人的行為只要不涉及他人的利害，個人就有完全的行動自由，不必向社 會負責；他人對于這個人的行為不得干涉，可以避而不理，至多可以進行忠告或 規勸。二是只有當個人的行為危害到他人利益時，個人才應該接受社會的或法律 的懲罰。社會只有在這個時候，才有權對個人行為進行裁判，并對他進行強制判 決。政府對個人自由的干預，只應是為了防止他人利益被損害，不可以更進一步。

密爾還仔細論證了對個人主義和個人自由的看法。個人的自由是自由主義的核心和一切立場的出發點。在這一意義上，可以把個人主義看作 是自由主義的另一種表述。自由主義對個人及其自由有獨特的看法。個人有權自由地選擇自己的生活方式，以及有充分的自由權來改善自己的生存條件。每個個人在享用自己的自由的同時都應該尊重他人自我實現的權利。每個人都具有其獨特的個性，但在價值上卻是平等的。密爾認為自由的價值是不證自明的，倒是那些反對自由的人才負有舉證的義務。自由主義及其各種流派都主張要求個人自由，尊重每個人的自由和權利。個人自由的原則意味著自由的個人有權不服從專橫的外部強制，也意味著自由的個人有義務不對他人行使強制。如康德所說，只有使每個人自由的程度未超出過可以同其他一切人的自由和和諧共存的范圍，才能使所有的人都享受自由。

四、讀后感想

“生命誠可貴，愛情價更高。若為自由顧，兩者皆可拋。”自由，一個人類一個永恒的主題，從古到今，無數的人們追求它，無數的思想家關注它，對它的爭論無休止的進行著。

盧梭那句名言：“人是生而自由的，但卻無往不在枷鎖之中。”確實，人們對于這個現實的社會別無選擇，雖因生而入其中卻只能因死而出其外，每個人都深深地嵌在里面，相對于社會，個人永遠是個弱者。但人們并非無能為力，人們可以通過有限的理性去認識自己和社會，并通過法律使個人和社會、自由和權威處在一個相對合理的狀態，以實現個人在社會中的最大自由。

很薄的一本書，晦澀的長句，密爾的名著《論自由》對西方自由主義思潮影響甚廣，更被譽為自由主義的集大成之作，這部著作的要義可以概括為：只要不涉及他人的利害，個人（成人）就有完全的行動自由，其他人和社會都不得干涉；只有當自己的言行危害他人利益時，個人才應接受社會的強制性懲罰。密爾所宣稱的自由畢竟是離不開社會的，人是一個能夠自由發展的、任其隨自己喜好的態度去生活。但是，他也必須區分自己自由的權利界限，在密爾的自由論中，自由，也就是不能損害到他人的利益。這也是我所能讀懂的層次，在不干涉他人權利、不損害他人利益的情況下，你是可以干任何你想干的事情的。當然，政府也不能干涉人們的這種自由，密爾理論中，政府過多干涉人們自由，會增加政府的權力，一定程度上會使人們陷入崇拜權力的情況，從而喪失自己的自由觀念，依附于政府，而人們按照自己的方式生活，不受干涉，是有利于整個社會的發展，如前面密爾所述，意見就算有其真理性，但反對的或者不同的意見在一定程度上對其真理性是有所幫助的，我是這樣體會的。密爾還特別注意到現代商業社會所帶來的平等化、平庸化、與趨同化傾向。密爾認同商業社會是一個傾向于平等、平均、平庸的社會，在這種社會，所有人“在很大程度上生活在相同的世界”，“他們現在讀相同的東西，聽相同的東西，看相同的東西，去相同的地方，所持希望和恐懼也指向相同的對象，擁有相同的權利與自由，以及主張這些權利的相同人的手段”。大眾教育的普及，傳媒的力量，交通的改善，商業制造業的發達，“所有原因結合在一起，形成了如此巨大的敵視個性的勢力，以致不容易

看出個性如何還能保住其領地。”

初讀、細讀、品讀之后，我感到我受益良多，聯想到現在中國的民主自由長久存在的問題。中國的民主自由是與當今世界所謂的民主自由有一定的距離，在網絡上發表一些文章的時候，會有一個審批的過程，會有一些字會變成一些奇奇怪怪的符號，這都是在西方國家不能所遇見的情況，這完全是政府干涉個人言論自由的鐵證。如果說這事國家對我們關愛的保護，那我真得想說，也是代表大多數人說，我們真得不需要。我們渴望真正的自由，我們有自己的權力去做自己喜歡的那種簡簡單單的事情。我想說，那些思考的禁區卻恰好是一個社會最敏感、最關鍵的領域。相對于社會，個人永遠是個弱者，人們總是通過有限的理性去認識自己和社會，并通過法律使個人在社會中能夠占有一席之地,讓自己的意志得以表達，從而實現人在社會中的最大自由。密爾說：凡主要關涉在個人的那部分生活應當屬于個性，凡主要關涉在社會的那部分生活應當屬于社會。每一個人都受到社會的保護，每個人對于社會也就應該有一種報答，那么這種報答要以何種方式？或者還說人們在社會生活中到底要遵守何種行為準繩？在密爾看來，首先是彼此互不損害利益，第二是每人都要在為了保衛社會或其成員免于遭受損害和妨礙而付出的勞動和犧牲中擔負他自己的一份，這些條件，如果有人力圖規避不肯做到，那么社會是有理由以一切代價去實行強制的。每個人都是單獨的個體，個人的行為要有一定界限，當一個人都行為有害地影響到他人的利益的時候，社會就對他有了裁判權。

仔細審視我們的現實生活，思想自由和討論自由的被侵犯往往是間接的，政府或個人總是通過侵犯公民的其他權利達到侵害公民思想自由和討論自由的目的，因而應當盡快建立健全相關法律法規，從而實現對思想自由和討論自由的保護。就我國法制現狀而言，當前應該對一些表現公民思想的權利進行立法，尤其是十幾年仍然呼之不出的新聞立法！盡快出臺新聞法對于思想自由以及言論自由都有著超越一部法律本身的意義。自由相對于生命是不是一種奢侈品，我不知道，陳丹青說：“中國人沒有信仰這一點很可怕，中國人的信仰就是，去他媽的信仰，能活下去最要緊”。很多人愿意為 自由放棄生命，西方人自由被侵犯時，被激怒的敏感線極高，但是在這片土地上，人們的尊嚴被踐踏，人權被侵犯，自由被剝奪，人身被奴役的時候，似乎沒有群體 的憤怒和反抗，就是被害人，也更愿意隱忍著活下去。在閱讀約翰?密爾《論自由》的全過程我都在思考有關自由的話題，這一切讓我對思想自由與自由主義在中國的悲劇性命運不得不深思。

五、結語

我想每本書的存在都有其價值，我們不能一味的去否定它或肯定它，否則也就是犯了激進主義了。由于時代的不同，社會價值觀的不同，再加上個人對同一事物看法的不同，因此對同一本書的評價也就不同了。歷史上，《論自由》受到過追捧，也受到過嚴重抨擊，但我想，這恰巧反 映出了不同年代，不同社會中自由的尺度是不同的。我認為 “自由主義”是一個比較抽象的概念，自由主義最主張就是個人的自由，但這是法治之下的自由，因此，為

了讓每個人享受同等的自由而對個人的自由通 過一個人的自由為價值內核的法律來加以必要的限制。自由主義主張保障人們的 自由，但不意味每個人可以為所欲為，而這一觀點在密爾的《論自由》一書中已 經得到了充分的體現。這就是密爾的尺度，也是我們的自由所應有的尺度，肆無忌憚地張狂，并不是真正的灑脫自由。《論自由》中的自由理論，這在當時思想啟蒙的浪潮中無疑是極為重要的，而且時至今日，我們仍能感到它是一座思想的無價寶庫，對人們于自由的理解有著極強的啟迪作用，是我們行為的指路明燈。

六、附注

論自由》一書寫于1859年，最初由嚴復先生于1903年將其翻譯成中文引進中國，當時嚴復先生將《論自由》譯作《群己界權論》。在一九五九年此書出現新的版本，同時也出現了一些新的評論。之后被各大出版社重譯出版。

第四篇：論自由讀書報告

論自由讀書報告

關于密爾的論自由，我們主要從以下幾個方面來講解一下：一傷害原則二 多數人暴虐三 言論自由四 個性自由是人類的福祉五 天才的首創性六 涉己的行動不需要向社會負責七 教育問題八 政府干涉的限制

我主要是從傷害原則, 多數人暴虐，言論自由來說一下。一 傷害原則

1關于傷害原則，又叫做自由原則，不干涉原則。密爾是這樣定義的：人類之所以有權有理可依個別或者集體的對其中任何分子的行動自由的進行干涉，唯一的目的只是自我防衛。對于文明群體中的任意成員，所以能夠施用一種權力以反其意志而不失為正當，唯一的目的只是要防止對他人的危害。傷害原則包括兩個方面： 一是“一個人的行為的任何部分一到有害地影響到他人的利益的時候, 社會對它就有了裁判權。” 二是“當一個人的行為并不影響自己以外的任何人的利益, 或者除非他們愿意就不需要影響到他們時, 那就根本沒有蘊蓄任何這類問題的余地。” 早在法國大革命的《人權與公民權宣言》中就已經初步顯示了這條損害原則, 不過詞句構造不如密爾的定義周密。密爾的定義之為經典,是他附加了第二條限制。將這兩條綜合考察, 我們發現整條原則的精華不在于規定某人自己的利益不是對他實行正當強制的理由, 而在于規定對他人的損害才是對某人實行強制的正當理由, 而且是唯一的理由。舉個例子, 國家有義務制止其國民你燒我的我燒你的房子, 而允許你燒你自己的房子。損害原則并不意味著各人只顧自己, 對他人漠漠不關心, 人類彼此之間應當相互鼓勵、幫助。但密爾從功利主義出發, 認為每個人對自己的關心總比別人對他的關心要直接與全面。因此別人不能將那些自己認為會對他有好處的想法強加于他。問題是個人并非隔絕于社會之外, 一個人生活中只關自己的部分和涉及他人的部分通常很難區別。密爾給出的原則是, 當一個人由于這種行為而背離了他對某人或一些他人的明確的義務時, 這種行為就不是只關自己的行為, 應當受到道德的質問。他舉例說, 一個人由于揮霍而無力償還債務, 使其債主受損, 就應受到譴責。但是譴責因為根據功利主義原則, 人們只能判斷他們自己的利害, 無法判斷別人的利害。這里, 我們發現了密爾的矛盾: 一方面, 他承認有一種最佳生活方式存在, 這明顯體現在他另一部名著《代議制政府》中, 他宣稱理想的政府形式是代議制政府;另一方面, 他又絕對維護個性的多樣化和不同生活方式的共存, 并對普遍經驗產生懷疑。損害原則囊括了所有可能的事例, 它將政府的一切可能行為分為兩類: 一類是政府必須做的———防止任何人對他人的生命、財產等造成故意傷害;一類是政府不得做的———不得為了任何其他目的干涉自由和財產。它排除了任何模糊的中間地帶, 這恰恰是密爾的定義最高明之處。但是一些人對“損害”加以重新解釋, 就確立了一個不明確的中間地帶, 道德警察也就合法產生了。密爾在最后一節談到了擴大損害原則的問題。他極力反對那種假設: 由于對他人利益的傷害或者可能傷害這一點單獨就能構成社會正當干涉的理由, 因此任何時候都能把這種干涉解釋為正當。在社會生活中, 人對他人或對利益的損害, 其中有許多甚至大部分是由于匱乏、有限、擁擠、各自鉆牛角尖而產生的不可避免的、相當無意的后果。比如說一個人在考試中取得成功, 獲得了一個公開選拔的職位。他就不免從他人的損失中收獲利益。這些都是生活中常見之事, 國家在損害原則上無權加以制止。

對于這些損害, 我們要么當作社會生活中非付出不可的代價而加以容忍, 要么是同行為者談判訂立免受其害的契約。無論是哪一種做法, 都沒有談論國家義務的余

地。但如果將本來由道德來譴責的損害轉變為法律上規定誰應該擁有什么權利, 局面就馬上改變。創造權利是國家的一項特權或是義務, 國家創造的權利越多, 就會大大擴展損害原則要求國家有所作為(而不是有所不為)的領域。因為有些日常生活中的損害,本來國家不得以強制手段壓制, 但這樣一來卻會被重新劃為國家必須禁止的侵犯權利的損害。與密爾只將個人對他人的損害作為干涉的唯一正當理由相反, 國家沒有一條硬性原則來規定一個更為明確和嚴格的界限, 它擁有伸縮性極強的自由裁量權, 可以不斷將道義權利轉化為法律權利。在自由主義發展史上, 對權利越來越重視是自由主義理論的分裂現象中一個至關重要的方面。

2傷害原則下的權自由的范圍，即自由的領域。①良心的自由：思想自由和言論自由。

體現為“在不論是實踐的或是思考的，科學的，道德的或神學的等等一切題目上的意見和情操的絕對自由”。“意見”是表達自己對某一特定問題的獨立見解的自由，“情操”則代表著在任何問題的表態上能夠保持自己的獨立人格。密爾認為，意見自由是國家和社會所必須保障的自由，相反，“迫使一個意見不能發表的特殊罪惡乃是它對整個人類的掠奪，對后代和現存的一代都是一樣對不同意與那個意見的人比對抱持那個意見的人更甚。”密爾認為，意見自由本身也包括出版自由，宣傳自由等（發表和刊發意見的自由），因為它和思想自由本身幾乎同樣重要，所依據的理由又大部分相同，所以在實踐上是喝思想自由分不開的。嚴格說來，意見自由詩內在的，而發表和刊發意見的自由是外在的。離開了后者作為表達的渠道，意見自由本身就無從實現。②追求個人志趣和趣味的自由。

具體而言，這“要求自由訂立自己的生活計劃以順應自己的性格；要求有自由按照自己所喜歡的去做，當然也不規避會隨之而來的后果。”由此可見，這類自由主要包括個性自由和選擇自由兩類。當然選擇自由是依附于個性自由的。

個性自由是密爾著力弘揚的價值。個性體現為一種獨特的性格。這種性格當中，甚至被人視為“非理性”的欲望和沖動也是值得珍惜的。密爾指出，“欲望和沖動確是一個完善人類的構成部分，與信賴和約束居于同等地位。所謂的列的沖動具有危險性，只在它沒有得到恰當平衡的時候。就是說只在一組目的和意向已發展成為力量而另一些應當與之并列的東西卻還微弱而不活躍的時候。”如果社會磨平了人的性格，那么社會也終將失去活力。

選擇自由是對自己的行為有最高的決斷權，相當于民法中所言的意思自治。密爾認為，“這種自由，只要我們的所作所為無害于我們的同胞，就不應遭他們的妨礙，即使他們認為我們的行為時愚蠢的，背謬或錯誤的。”換句話說，個人擁有安排自己的計劃，進行自己的自由的絕對自由。可能我們的計劃，行為有誤，然而這畢竟是自己的選擇；同樣，如果法律社會可以代替個人作出選擇，雖然在一定程度上可以保護人民的利益，但他的后果是使人失去了行為的主動性和創造性。從這個意義上講，人是自己的主人，也是自己選擇的后果的直接承擔著者。③個人之間相互交往和聯合的自由。

“人們又自由為著任何無害于他人的目的而彼此聯合，只要參加聯合的人們是成年，又不是出于被迫或受騙。”個人相對于國家和社會都是弱小的，要是個人的微弱聲音能夠為國家和社會所重視，就必須賦予其交往和聯合的權力，這也可以說是憲法中集會結社等權利的理論基礎。密爾還特別指出；“當存在自由制度和對自由制度的愿望時，在任何人為的結合的人民中，政府的利害恰恰在相反的方面。這時政府的利害在于保持并惡化他們之間的交惡。”也就是說，國家害怕的正是人民的聯合，因而他們總是想方設法來在人民之間制造矛盾，或者通過設定各種強制性措施，不允許人們之間有正當的交往和集合。

二 多數人暴虐

1密爾多數暴政問題提出的時代背景

近代工業大革命的發展和資產階級革命的興起, 促進了民主時代的到來。面對民主政治的蓬勃發展, 密爾對此持肯定態度, 認為這是歷史的必然趨勢, 但他同時認為對于民主更為重要的是在理論上判明民主的特性與影響, 以及在行動上如何在民主時代保持自由。平等和自由都是民主的核心價值, 但二者之間卻存在天然的張力, 即平等可能制約自由。以平等為導向的民主觀的陷阱之一是它并不必然保護自由, 而且很可能為了平等而犧牲自由。自由一旦為平等所犧牲, 民主也就必然自趨滅亡。密爾對多數暴政問題的關注就是以平等和自由之間的內在沖突為邏輯出發點的。2多數人暴虐的界定.由于時代和立場的差異, 不同的思想家在論述多數暴政時, 其含義和側重點也有所區別。麥迪遜主要關注的是不受分權限制的政府層面的多數暴政, 柏克所反對的多數暴政則主要指暴民統治, 而托克維爾所論述的多數暴政不僅是政治和政府中的多數暴政, 而且也是社會的專制，因為他發現現代社會對于自由的侵犯不再是凌駕于法律之上的暴政，恰恰是多數人對于少數人的壓制，公眾對于個人自由的侵犯。同樣, 密爾所闡述的多數暴政亦有獨特的內涵,他界定為“在民主政治制度下出現的多數人的意志干涉個人自由和侵犯少數權利的現象。”主體是財富占有者，對象是少數派，主要是指有教養的少數人或知識精英群體。2多數人暴虐的主要表現形式

密爾認為主要表現為階級立法和社會控制。所謂階級立法是指議會中掌權的 多數, 不顧社會的普遍利益, 而只是按照自己階級的利益要求去制定法律。密爾認為階級立法是各種政府形式都存在的問題, 這是由建立在普遍經驗基礎上的權力的腐蝕規律決定的。無論是一個人或一個階級總是關心自身的利益,掌握了權力的人和階級更容易助長對私利的追求, 即使民主條件下的多數人統治亦是如此。因此,民主制和其他的政府形式一樣, 最大的危險之一在于掌權者有害的利益, 這就是階級立法的危險;就是意圖實現統治階級眼前的利益,永遠損害全體的那種統治的危險。民主制度遵循多數人的意志, 實行多數統治, 多數人就可能憑借自己的優勢制定出有利于自己、從而損害少數人利益的政策和法律, 侵害 少數人的正當權益。而社會專制是指多數利用社會文化特別是公共輿論的力量來侵害個人自由, 形成社會習俗的專制, 從而導致人類集體的平庸。密爾指出: 在實際上決定那些在法律懲罰或輿論支持下要大家注意遵守的行為準則的主要東西, 乃是社會的好惡或社會中一些有勢力的部分的好惡。多數意志控制的社會輿論和習俗主導一切, 把主流的價值觀和行為方式強加于每個社會成員, 形成對個體的強大社會壓力, 把集體意志變成社會每個成員必須遵守的準則。這種社會習俗的專制深刻地滲透于生活細節中, 奴役著人類的靈魂本身, 侵害了少數人的思想自由和言論自由, 扼殺了個性與首創性, 而個性和首創性正是人類發

現真理, 推動社會進步所必需的品質。如果在一個民主的時代里, 既沒有了個人獨立與自由, 又沒有了人的首創性和特異性, 那么不僅人的發展無從談及, 社會的進步也會停止。

3多數人暴虐的防御的措施

密爾從社會與個人的關系來探討多數暴政, 在此基礎上, 他提出了反對多數暴政的總原則, 即在個人自由與國家和社會控制之間進行合理調整, 并為個人邊界與國家和社會邊界劃定了界限: 第一, 個人行動只要不涉及自身以外什么人的利害, 個人就不必向社會負責;第二, 關于對他人利益有害的行動, 個人應負責, 并且還應當承受社會或法律的懲罰, 如果社會的意見認為需要用它們來保護的話。因此,權力能夠正當地施與文明群體中任何成員的唯一目的只是要防止其對他人的傷害。在密爾所規定的這條原則即所劃定的邊界中, 一方面繼承了自由主義傳統的不干涉的消極自由觀;另一方面在個人自由與個人所擁有的一切權利層面上, 社會的權力不能干涉, 否則就是非法, 就是社會的暴政。

三 言論自由

言論自由是公民自由中最重要的方面，即在科學，道德，政治，文化，宗教信仰等問題上，人民有形成和表達自己意見的自由。關于言論自由，更多關注是在探索真理過程中言論自由的重要作用。他認為，如果我們要發現真理，就須聽取可能有的所有觀點；言論的自由不應受到干預，因為這種干預會妨礙人把可能有的所有觀點表達出來，因而也就妨礙了對真理的討論和發現。密爾特別指出的是，所有可能有的觀點包括無法肯定是正確或錯誤的觀點以及幾乎肯定正確的觀點。密爾認為即使人們不能確定一個觀點是正確還是錯誤，也不應該它進行壓制，因為任何權威對這樣一個觀點的壓制，都表明它假設了自己的絕正確性，可是任何人或團體都可能犯錯，權威也是如此，它不能用自己認為絕對正確無需挑戰的觀點去鎮壓其它的不同觀點。密爾認為也不應該禁止對幾乎是正確的觀點的質疑和挑戰。對正確觀點表示異議的言論會挑戰那些持有正確觀點的人們，使他們不斷為自己的觀點辯護，這樣真理的生命力才不會衰減，也才能夠不斷向前發展。當人們不再挑戰一個觀點的正確性時，該觀點的生命就在減退。錯誤的觀點是清楚理解和不斷發展一個正確觀點的必不可少的條件因此，密爾認為，如果要想探索真理，就應該賦予言論充分的自由，讓所有不是正確的還是錯誤的觀點都得到發表，這對探索真理有百益而無一害。由此可密爾言論自由思想具有正反觀念相沖突的進步辯證法思想。這種真理說也成為現代新聞自由概念的哲學基礎，使得言論自由也由此被界定為基本人權之一。在密爾的思想中，言論自由不僅包含一個公共的交流平臺，還包括那些積極地發表意見、參與論戰的人，這些人不僅是為自己而戰，同時也是在為社會利益而戰。密爾雖是完全的個人主義者，他卻沒有忽視社會的利益。密爾一再強調：“個性的自由發展乃幸福的主要因素之一；它不僅是與文明、教養、教育、文化同為幸福的因素，而且本身就是所有那些事物的必要部分與條件。” 定

（二）密爾言論自由思想的局限性

密爾的學說固然有其精彩獨到之處，但并非是絕對完美的。密爾不同意給予言論自由完全的保護，并試圖在保護言論自由時可能帶來的利益與不保護這種自由時可能帶來的利益之間做出平衡，并在這種權衡的基礎上來決定是不是對某種特定的表達是不是做出限制。密爾說：“一切意見是應當允許其自由發表的，但條件

是方式上須有節制，不要超出公平討論的界限”在密爾看來所謂無節制的討論是指謾罵、諷刺、人身攻擊以及諸如此類之事而言。如果在辯論中反對者表明強烈的情感觸犯了對方，使之難以作答，那就容易被對方當作無節制的反對者。密爾強調辯論方式上的公正性，在情緒上不應帶有惡意、執迷和不寬容，而應冷靜誠實的看待對方意見。這一切決不意味著因為不同意對方所持的觀點本身而有權壓制其發表。應當加以懲罰的是發表的意見足以導致某種禍害的積極煽動。因此在密爾那里言論自由必須限制在這樣一個范圍之內，即不能對他人造成危害和妨礙，此原則被稱之為傷害原則或密爾原則。這樣矛盾就顯露出來了：當我們面對任何一種表達性的意見時，我們都無法確定其結果會如何。這種結果需要時間來證明和驗證，因為我們不可能在一個意見表達出來之前或者表達出來的當下就知道它必然會帶來的結果。而且還會存在一種情況，即一種意見的表達在一段時間內可能會無益甚至有損于社會，但隨著時間的推移和人的認識水平的提高，這種意見的真理性才逐漸呈顯出來。那么我們如何對待這樣的言論和意見呢？密爾顯然不能很好地解決這一問題。密爾將行為自由分為涉己的與涉人的兩部分的論點，乃是長久以來為學者們所批評或討論的焦點。其實，就如每一個我們所做的行為一樣，既可能影響我們自己也會或可能影響別人。同樣，人的言論總是會影響到別人的。如果我們的思想不能夠通過積極的方式讓別人得知，那么我們的思想自由僅僅是頭腦中的自由事實上，密爾知道，區分涉己與涉人行為是有缺點的。密爾說：“一個人所做的對于自己的禍害會通過其親近的人們的交感作用或利害關系而嚴重地影響到他們，也會在較小的程度上一般地影響到社會。”他又說：“對他人利益有害的行動，個人自己則應當負責交代，并且還應當承受或是社會的或是法律的懲罰。”在這里我們可以看到密爾折中、不連貫的態度。此外，密爾認為落后的社會不應該享有他所主張的言論自由。他說：“基于同樣的理由；我們也可以不考慮那些落后的社會，因為那里的人種就可被認為沒有成熟。”接著他說：“作為一個原則，自由在人類能夠籍自由而平等的討論改進自己以前，就不能適用于任何事情。”對于這些落后地方的人民，密爾認為以專制的政府統治他們最適合。由此可見，密爾的自由理論是缺乏普遍性的。既然密爾認為思想及言論的自由是一切自由的前提，并將其視為一種自然權利，那么人人都應該有言論自由。但他同時又對自由的范圍做出限定，這就使這種自由成為了一些等級或階級言論自由而剝奪另一個或另一些等級和階級的言論自由。這種自由只不過是少數特權分子獨享的利益，真正的言論自由是永遠無法實現的。一個真正的言論自由的社會，應該是人人都有發言權的社會，人人享有言論自由的社會而不應該是允許某些人有絕對的發言權而迫使另外一些人保持沉默。也就是說，法律需要防止某些人的言論妨礙他人說話權利的情況發生，法律需要保證人人都享有話語權。

第五篇：大教學論讀書報告

《大教學論》讀書報告 對于夸美紐斯也用不著我在做任何多余的評價，而對于《大教學論》我目前還不能好好的理解，因此不好妄加評判。因為這樣的書是需要用一生來研讀的，而我現在只是粗放的讀了一遍而已，實無資格來對它進行深入全面的分析。因此，我僅就其結構來談談我的一管之見。我讀的這本全名叫《大教學論.教學法解析》，是任鐘書先生譯的，北京人民教育出版社2006年出版。本書共三十三章，由以下六個部分組成：

（一）總論，第一章至第十四章，其中第一章可以看成是這本書的導言，他開門見山的說：“認識造物中最崇高、最純粹、最卓越的”。這是它的基本前提，也是人可以進行教育的根據所在。第二、三、四章探討的是教育的目的和任務，他認為人的終極目的在于來生，今生只是為來生做準備，而要完美的實現這一目的必須先要完成三件事即認識自己（認識萬物）、管束自己、皈依神。人只有先認識自己才能管束自己，最后才能在神那里找到靈魂的歸宿。第五、六、七章論述的是教育的作用或者說是教育與人的發展的關系，他認為學問、德行、虔信這三個人之為人的種子已經天然的存在于人的身上，因此就沒有不能教育的人，只要受教育者和施教者都有耐心。在這一章的結束他引用古羅馬詩人賀拉斯的話說：“只要耐心地傾聽教訓和知識，沒有不可馴服的野性”。很顯然地，夸美紐斯認為教育可以改變人的“野性”，使其成為一個“社會”人。接著在第六章踏進一步論證了“只有教育才能造就一個人”這一觀點，而且他認為教育要從年輕的時候就要開始，錯過了就不能正確地形成。第八、九章論述普及教育問題，他認為年輕人必須接受公共的教育，并對此的作了進一步的論述而得出學校是必需的。此外，他顛覆了以往的有些觀點提出所有的男女兒童不分低賤或高貴、富裕或貧窮、城鎮或農村都應該上學的主張，并進一步論述了這一普及性。第十、十 也要從自然中借取。

（二）體育（健康教育），第十五章，在這一章他認為體育是延長生命的基礎。并提出了一些具體的措施，比如保護身體免于疾病和死亡；不斷供給和排出水分；要在質量和數量上保證營養等等。

（三）教學論，第十六至第二十二章，這個部分又分為三小部分：（1）第十六至第十八章的教學原則、規則和方法，在這一小部分里他提出了教和學的普遍要求（即必須準確地達到預期結果的教和學的方法）、方便性原則、徹底性的諸原則。每一個原則他又加以細化，使其更加具體。比如在普遍性原則里他又提出了九條小原則：人要從童年開始接受教育；早晨的時間最適宜于學習；學科的安排要適應學生的年齡階段；學生要先對所學內容有所準備等等（2）第十九章的教學組織形式——班級授課制，在這一章里，他主要以太陽為例說明一個教師是可以使用同樣的教材、同樣的方法、在同一地點同一時間教授無論多少個學生的這一觀點。（3）第二十至第二十二章的分科教學法，分別論述了自然學科、人文學科和語文的教學法。

（四）德育論，包括第二十三章至第二十六章，分別論述了道德教育、宗教教育、紀律和學生讀物的精選。他提出了形成高尚道德的一般方法，我很贊同他的這些觀點：要從小對小孩進行基本的道德教育，要讓他們明白是非善惡，同時家長要注意自身的言行舉止，要注重言傳身教，此外還要防止兒童和有不良習慣的人交往，要為他們創造良好的生活環境。當然，像他如此虔誠的基督教徒在談到道德的時候是離不開上帝的。因此，他提出要向人們灌輸虔信的教學法也就不足為奇了。他認為每個人都應該由外而內的敬畏上帝，要學習《圣經》，時時省視自己，檢查自己的行為是否符合道德標準。但他又提出“如果要按基督教的律法改革學校，就必須從學校中清除異教徒的書籍，或者加以限制”，對此觀點我是不贊同的。他顯得太過偏激，這樣會使整個世界只存在一種聲音那就是朗讀《圣經》的聲音，只存在一個神那就是耶穌基督。這樣的世界缺乏動力，毫無精彩可言。我認為不必這樣嚴格要求，應該給以每一種對社會有益的宗教或思想以自由發展的舞臺，否則將會是整個社會的光芒黯淡不少，我國古代的“罷黜百家，獨尊儒術”之后果就是最好的例證。最后，他引用波希來亞的一條諺語：“沒有紀律的學校猶如沒有水的磨坊”來說明學校要注重紀律，因為紀律是學校的原動力。

（五）學制和課程，第二十七章至第三十一章，分別論述了統一的、相互銜接的四級學制及各級學校的課程設置、教科書及升入高一級學校的考試制度。學制的以學生的年齡和水平為基礎劃分為嬰兒期、兒童期、少年期、青年期，各期相應的學校是母語學校、國語學校、拉丁語學校或文科學校、大學和旅行。我非常贊同他的大學和旅行這一階段的學習，它充分的給以了學生以自由，發展了學生的個性，使學生與整個社會更加親近，為他們以后適應社會奠定了基礎。我也覺得大學應該就像一次遠足旅行，要準備好，有向導，還要有敢冒險的精神和勇氣。

（六）總結，第三十二之第三十三章，論述了學校改革方案的優越性以及是現這一方案的必要條件，呼吁社會各界人士通力協作，共囊義舉。就這樣，這本偉大的著作，在作者的真誠的呼喚聲中結束了，可它給我們的啟示在經過這幾百年的風吹雨打之后都還沒有消失，我認為即使在將來也不可能消失的，這本著作及作者本人必將萬古流芳，受世人的敬仰。愿那些在教育旅途之中迷路了的人們能在其中找到正確的方向，愿那些在教育這條道路上行走的人們能且行且吟，找到前進的動力及精神支柱。

由于時間及水平原因，才草草的讀了一遍，其中很多觀點都是重述作者的，但也不乏自己的感想。我將會在今后的學習和生活之中更加仔細的研讀之以獲得更多的啟示。篇二：大教學論讀書報告

《大教學論》讀書報告

夸美紐斯 簡介

《大教學論》大綱 《大教學論》全書框架：33章，共分為四部分。第一部分（1-13章）為“教育通論”，論述教育的基本原理，如人的可教育性、教育目的、教育的社會作用等；第二部分（14-19章）為“教學論”，探討教學過程的基本規律和原則；第三部分（20-25章）為“訓育論”，專論教育方法；第四部分（26-33章）為“學校管理”。這一劃分與今天的教育學體系大體相同。

第一部分（1-13章）為“教育通論”，論述教育的基本原理 第一章至第五章主要討論了人生的目的。作者以《圣經》的《創世紀》為根據，加上傳統的神學目的論，認為人的終極目標是死后即來生，與上帝相結合，所以今世只是為永生作準備。

根據創世紀1:26“我們要照著我們的形象，按著我們的樣式造人，使他們管理海中的魚，空中的鳥，地上的牲畜和全地，以及地上所爬的一切昆蟲。”作者認為從這里可以明顯看出，在可見的造物中：

第六章至第九章討論了教育的目的和教育、學校在人的發展中的作用。作者認為，知識、德行與虔信的種子是天生在我們身上的，但應該從祈禱、教育、行動中去取得，只有受過恰當教育之后，人才能成為一個人。教育的目的，就是要從知識、道德、虔信、藝術和身體等方面去發展人。

作者認為，學校的產生為少年兒童接受教育創造了必要的條件，他建議，不僅有錢有勢的人的子女應該進學校，而且一切城鎮鄉村的男女兒童，不分富貴貧賤，都應該進學校。

第十章至第十三章論證了改革舊教育的必要性與可能性，設立新學校的基本原理。作者認為，人人應該受到一種周全的教育，應該借助學校做到：（1）通過科學與藝術的研究來培植我們的才能；（2）學會語文；（3）形成誠篤的德行；（4）虔誠地崇拜上帝。學校應成為造就人的工場，實現真正的人生目的。夸美紐斯指出，當時沒有一所完善的學校，設立了學校的地方，學校不是為整個社會設立的，而只是為富人設立的；學校教導青年的方法是非常嚴酷的，學校變成了兒童恐怖的場所，變成了他們的才智的屠宰場，大部分學生對學習與書本都感到厭惡。因此改革學校是必要的，同樣也是可能的，因為知識、德行、和虔信的種子存在于一切人的身上，由此必然得出結論：他們不需要別的，只需要輕輕的推動和審慎的指導。第一部分可以簡單的歸納：教育的目的就是讓我們通過學習真理，回到起初和神關系和好的狀態；而且每個人都享有教育的機會，沒人能剝奪被教育的權利，平等與民主。

第二部分（14-19章）為“教學論”，探討教學過程的基本規律和原則 第十四章重點討論了教學理論，詳細論證了提出的教學原則。第十四章是一個總起，宇宙萬物中存在著一種普遍的自然秩序，并把教育適應自然作為改革學校的主導原則。作者提出了教學的五項原則：(1)延長生命的原則；(2)精簡科目，使知識能夠更快地獲得的原則；(3)抓住機會，使知識一定能被獲得的原則；(4)開發心智，使知識容易獲得的原則；(5)使判斷力變銳利，使知識能夠徹底地被獲得的原則。

第十五章至第十九章 作者分章討論了以上幾個原理，15章：為了使兒童能茁壯成長，合理安排作息時間，包括鍛煉、游戲、休息。

16、17章作者認為人類的教育要從兒童時期開始；早晨最宜讀書；一切學科都應加以排列，使其適合學生的年齡；書籍與教學所需的材料必須事先準備好；教學由簡單到難，循序漸進，不能拔苗助長等，按自然規律生長。在這部分作者列舉了大量的自然現象（鳥兒的自然活動），人類的模仿（建筑師或園丁的工作）18章：對教學的徹底性和迅速性原則進行了闡述，如廢除強制灌輸的方法，多方激發兒童學習的自覺性和主動性；教學應從觀察開始，運用直觀的，形象化方式，同時我們要學習所有對我們有用的知識，廢除一些無價值的學問，對我們天國幸福無益的，19章：提倡一個學校只要一個老師，至少一個班級只應一個老師，無論班級多少學生；一門學科只能有一種教學方法；全體學生用一種教科書。

總結：提倡教育應該讓學生自由生長，同時要求大班教學，統一目標與制度。個人認為以上不矛盾，作者希望教育普及的原因 第三部分（20-25章）為“訓育論”，專論教育方法

第二十章至第二十四章主要討論了各科具體教學法和道德、宗教教育方法，20章：要有正的教學法，即感官上開始，感官是最好的記憶。教學按自然規律開始，21章：人文學科的教法，科學是關于自然的知識，必須去實踐開始，學生學會一種藝術，除了備好工具、材料和模型之外，還需要三件事：材料的正確利用、熟練的指導、經常實踐。因此，藝術的教學必須強調模仿、練習和不斷的實踐。22章:語文是一種手段，可使我們得到知識，并把知識傳授給別人。語文教學要注意掌握語法規則、和事物的學習相聯系、多實踐運用這三個問題。23章：道德教育法，學校是人類的鍛煉所，一切德行都應當培植到青年身上。在道德教育方法上，他提出了以下建議：(1)主要的德行，如持重、節制、堅忍與正直應當首先培植；(2)持重應當從接受良好的教導，從學習事物間的真正區別和那些事物的相對價值去獲得；(3)節制應當在兒童的飲食、睡眠與起床、工作與游戲等方面去培養；（4）堅忍應當從自我克制中學習；(5)德行應該在邪惡尚未占住心靈之前，早早就教；(6)德行是由經常作正當的事情學來的。

第二十五章主要討論了教材問題，他認為《圣經》是知識的唯一真實來源，學生應以全部時間去尋求它們的真實意義。必須從學校中清除異教徒的書籍，不然，無論如何也要在使用它們時比以前更加小心。

第四部分（26-33章）為“學校管理”

第二十六章“論學校的紀律”。夸美紐斯認為，紀律是學校的發動力和推動力，但紀律教育不是強制和鞭撻，應該用良好的榜樣、溫和的言詞，并且不斷誠懇地、直率地關心學生。只有在道德上犯錯時才能運用嚴格紀律，并且及時糾正。第二十七章至第三十一章討論了統一的學校制度以及各級學校的基本方案。夸美紐斯認為，拉丁語學校對于志向超出工場以上的學生給予更徹底的教育；大學則訓練未米的教師和學者，使教會、學校與國家永不缺乏適當的領袖。

第三十二章是作者對改良舊學校、改革舊教法，設立新學校、采用新教法的總結。作者認為，新的教學方法有以下優點：(1)較之過去的方法，較少的教師可以教較多的學生；(2)這些學生可以得到比較徹底的教導；(3)教導可以進行得較細致、較愉快；(4)這種方法對于愚蠢、落后的孩子也有效；(5)即使沒有教學天才的教師，也能用它，從中得到好處。第三十三章論述了實現他的教育理想應具備的條件。他呼吁教師、學者、神學家和帝王、官吏全力支持和實現他的教育理想。

本書對世界各國的教育發展產生了深遠影響，書中所提的班級授課制是教育史上的進步之舉。由個別教學變為集體教學，為學生創造一個相互學習和激勵的環境，不同課程的變換有利于學習興趣的提高。這對普及教育和大面積提高教學效率具有重要意義。經過夸美紐斯的提倡，它首先在歐洲廣泛推廣開來，之后又擴散到其它各洲。在以后的幾百年教育發展中顯示了強大的生命力。本書提出的直觀教學等一系列教學原則，至今仍被教師用于教學實踐之中。

總結

《大教學論》即把一切事物教給一切人的普遍的藝術，從教育的目的到教育的各個細節都有詳細的闡述。有人說倘若各時代關于教育學的著作全部丟失了，只要留得《大教學論》在，后人便仍可在這一基礎上重建教育學。篇三：《大教學論》讀書報告 《大教學論》讀書報告

首先，給我深刻印象的就是夸美紐斯提出的范智論思想，這也是全書的核心觀點。在全書的開篇就寫到這樣一句話——“把一些事物教給一切人們的全部藝術。”這句話就是夸美紐斯范智教育論的體現。夸美紐斯在書中第六章提到：“知識、德行與虔性的種子是天生 在我們身上的，但是實際的知識、德行與虔性卻沒有這樣給我們。這是應該從祈禱，從教育，從行動去取得的。實際上，只有受過恰當教育之后，人才能成為一個人。凡是生而為人的人都有受教育的必要。”所以夸美紐斯提出的范智教育包括兩個方面：一是他主張教育內容的廣泛性，夸美紐斯主張百科全書式的教學。他認為教學應該包括一切對人們有用的知識，他把教學的內容擴展歸納為三個方面：知識、德行和虔信。另一方面則是指教育對象的廣泛性，夸美紐斯是第一個倡導普及初等教育，主張“人人都應該接受教育”的教育家。并且他提出不僅男孩應該受到教育，女孩也同樣應該受到適宜的教育。他的這種“把一切事物教給一切人”的“泛智教育”思想，就是他的教育思想的核心。另一方面，夸美紐斯十分重視學校教育。并在學校教育中提出了一系列的教育方式及教育原則。他在第八章寫到：“青年人應該受到共同的教育，所以學校是必須的。青年人最好是一同在大的班級里面受到教導，因為把一個學生作為另一個學生的榜樣與刺激是可以產生更好的結果和更多的快樂的。”并且提出了教學的新形式——班級授課制，大大提高了教學的效率，使得教師同時教授上百名學生成為可能。這在當時以師徒式教育為主的中世紀，是具有重大意義的。

夸美紐斯的《大教學論》中給我極大啟示的是他總結出的教與學的原則。他在書第十六章寫到：教與學的一般要求;即一定能產生結果的教與學的方法。夸美紐斯認為萬事萬物都存在著一種秩序，時間萬物能和諧地生存與發展，正是因為遵循了自然的秩序。他把“教

育要適應自然”作為一切教育教學活動的根本指導原則。“教育適應自然”包含兩方面的內容：一是，教育應遵循自然界的秩序；二是，教育應遵循人的自然特性。他認為遵循受教育者的身心發展規律尤為重要，所以他認為教育要選擇恰當的時機，故夸美紐斯特別重視早期教育和青年時期的教育。另外，夸美紐斯認為教學要遵循兒童發展的自然規律，并將知識按照科學的順序教給兒童，使兒童循序漸進的接受知識，并且在產生結果之前不要中途停頓。夸美紐斯還提出并具體闡述了的教與學的基本原則，主要有：直觀性原則、便易性原則、徹底性原則、簡明性原則與迅速性原則。他認為教學要采用簡短、實用的規則使兒童一目了然，從易到難，由淺入深地進行。夸美紐斯認為學校教育應該是周全的，學校要篩選那些有價值的內容教給學生，這其中不僅包括科學，同時包括道德和虔信。并且，事物應該和文字同時被教授。老師要更多的協助學生而不是鞭笞學生。并且老師在教授學生前要充分激發起學生的興趣、調動起學生的注意力和幫助學生將新舊知識聯系起來。夸美紐斯認為，如果學生學習的知識是對他們有用的、明了的，且是他們感興趣的知識，那就不用強迫學生去學習他們，應為他們本身對于學生都有強大的吸引力。夸美紐斯從感覺主義的認識論探討了教學中的直觀性原理。他認為“知識的開端永遠必須來自感官”，感官是“記憶的最可信任的仆役，可以使知識一經獲得之后,永遠得以記住”。他把教學中的直觀性看作教學工作的“金科玉律”,還對如何運用直觀教具提供了豐富的經驗。夸美紐斯提出的教與學的基本原則在當時中世紀經院式的教育下，具有跨時代的意

義。強烈沖擊了中世紀經院主義的教學不注重受教育者身心發展的弊端，也促使教育由經驗性向教育的科學性邁向了巨大的一步。

在道德教育方面，夸美紐斯也提出了許多重要的觀點。首先他重視道德教育，將道德教育從宗教教育中分離出來。他提出：“對于事實問題的健全判斷是一切德行的真正基礎。”“真正的智慧在于具有健全的判斷，在于這樣去得到真理。”所以他強調培養學生健全的判斷力，并且認為德性應該從小培養。并且他提出：“德行的實行靠行為，不靠文字。”“德性是由經常做正當的事情學來的。”所以夸美紐斯的道德教育十分重視實踐的作用。同時夸美紐斯還認為榜樣的作用是巨大的。夸美紐斯的教育思想在當時是具有跨時代意義的。他總結的許多教學規律在現在都依然具有深刻意義。雖然《大教學論》中充滿了濃厚的宗教色彩，并且很多教學規律都來源于直觀的與大自然的類比和經驗的歸納，缺乏一定的科學性。但是夸美紐斯的提出的許多思想仍然具有跨時代的意義。夸美紐斯提出的“班級授課制”現在成為眾多國家主要的教學方式之一。夸美紐斯提出的“范智教育論”對當今教育的大眾化、終身化具有重大啟示。夸美紐斯提出的“教育適應自然原則”也對當今教育屆提出的素質教育以及和諧教育思想都具有重大啟示。所以夸美紐斯不愧是教育史上里程碑式的人物，他撰寫的《大教學論》值得我們好好深思，體會。篇四：大教學論讀書報告

《大教學論》

讀書報告

一、作者夸美紐斯生平及其著作簡介 1.生平簡介 2.著作簡介

夸美紐斯的各類著作共有265種。盡管夸美紐斯寫過近百篇的論文和教科書，但這些論文和書籍中的思想都被他的一部偉大的教育理論著作所概括，這就是他的早期教育論著一一《大教學論》，它是西方教育史上第一部體系完整的教育學著作。《大教學論》于1632年以捷克文寫就，1635-1638年間，他把它譯成了拉丁文，同時作了修改與補充。1657年，他將該書列為《教育論著全集》的首卷公開發表。但是此書很晚才傳到中國，20世紀初，我國學者王國維對它的內容曾做過簡要介紹。1939年商務印書館出版了傅任敢的中文譯本《大教授學》，后又改譯為《大教學論》。1957年由人民教育出版社出了新1版，在譯者去世之前又將譯文作了較大的改動，作為外國教育名著叢書的一本，人民教育出版社于1984年又出了新2版。這次我閱讀的是由傅任敢譯，教育科學出版社于1999年5月出版的第1版的書籍，全書共243頁，20余萬字。

二、《大教學論》的主要內容

作者認為，知識、德行與虔信的種子是天生在我們身上的，但應該從祈禱、教育、行動中去取得，只有受過恰當教育之后，人才能成為一個人。教育的目的，就是要從知識、道德、虔信、藝術和身體等方面去發展人。另外，塑造人、教育人應從少年兒童時期開始，因為這時候欲望正在沸騰，思想很迅捷，記憶很牢固。因此，在很小的時候就要把人形成到合乎智慧的標準，養成良好的習慣。

作者認為，學校的產生為少年兒童接受教育創造了必要的條件。不僅有錢有勢的人的子女應該進學校，而且一切城鎮鄉村的男女兒童，不分富貴貧賤，都應該進學校。他堅信人受教育而能獲得發展的可能性，駁斥“智力遲鈍’兒童不宜學習的論調。“人的心性愈是遲鈍孱弱，他便愈加需要幫助，使他能盡量擺脫粗獷和愚蠢”；“世上找不出一個人的智性孱弱到了不能用教化去改進的地步”。

作者認為，人人應該受到一種周全的教育，應該借助學校做到：“通過科學與藝術的研究來培植我們的才能；學會語文；形成誠篤的德行；虔誠地崇拜上帝。學校應成為造就人的工場，實現真正的人生目的”。

作者指出，良好的學校組織主要在于工作與休息分配得當，有賴于讀書、松緩、緊張的間隙與娛樂的分配。教師要引導兒童遵守飲食有節制、身體有運動、注意休息這三個原則，盡可能長久地保持生命與健康。為了使兒童能茁壯成長，作者對教與學提出了一系列要求和建議，如人類的教育要從兒童時期開始；早晨最宜讀書；一切學科都應加以排列，使其適合學生的年齡等。夸美紐斯著重對教學的便易性、徹底性和迅速性原則進行了闡述，提出了許多寶貴的建議，如廢除強制灌輸的方法，多方激發兒童學習的自覺性和主動性；教學應從觀察開始，運用直觀方法；教學內容的安排要由易到難，由簡到繁，由近及遠，從一般到特殊，務使先學的為后學的掃清道路；依據學生的智力特點安排課程；加強練習、實踐以鞏固知識；實行班級授課制，制定詳細的教學計劃等等。

作者認為，科學是關于自然的知識，講授科學必須遵守下列規則：(1)向學生講授所有應該知道的事物；(2)所教的內容能在日常生活中應用；(3)要通過事物的原因去教；(4)先教事物的一般原則，后教事物的細節；(5)一切事物都必須按照適當的順序去教授；(6)要強調事物之間的區別，使學生得到的知識更清晰和明白。

藝術與實踐息息相關，學生學會一種藝術，除了備好工具、材料和模型之外，還需要三件事：材料的正確利用、熟練的指導、經常實踐。因此，藝術的教學必須強調模仿、練習和不斷的實踐。夸美紐斯認為，紀律是學校的發動力和推動力。但紀律教育不是強制和鞭撻，應該用良好的榜樣、溫和的言詞，并且不斷誠懇地、直率地關心學生，突發的憤怒只能用在例外的情境上面，應當存心使結果能恢復良好的感情。

三、心得與體會

這本書的扉頁上寫著這樣一句話：《大教學論》它闡明把一切事物教給一切人們的全部藝術。書中是這樣解釋這句話的含義的：這是一種教起來準有把握，因而準有結果的藝術；并且它又是一種教起來使人感到愉快的藝術，就是說，它不會使教員感到煩惱，使學生感到厭惡，它能使教員和學生全都得到最大的快樂；此外，它又是一種教得徹底、不膚淺、不鋪張，卻能使人獲得真實的知識、高尚的情誼和最深刻的虔信的藝術。夸美紐斯的這本《大教學論》的主要目的在于：尋求并找出一種教學的方法，使教員因此可以少教，但是學生可以多學；使學校因此可以少些喧囂、厭惡和無益的勞苦，多具閑暇、快樂和堅實的進步；并使基

督教的社會因此可以減少黑暗、煩惱、傾軋，增加光明、整飭、和平與寧靜。

崇尚自然、崇尚人的天性和自然法則，是本書的主旨和精髓。不管是哪種教學方法，夸美紐斯都開宗明義講明其與自然的關系，用自然界中的道理做類比，以自然中的種種現象通俗易懂地向我們揭示了教育中的諸多原則和規律。遵循自然法則，教育就會有可喜的結果。在《大教學論》中，夸美紐斯舉了這樣一個例子：鳥兒孵出小鳥，它絕對不會把卵放到火上，去使它們快些孵出來，而讓它們在自然溫度下慢慢發展。后來，鳥兒也并不隨意用食物填它的幼鳥，急著讓它們快快長大，而是小心地為它們選擇食物，按照它們脆弱的消化力所能支持的分量慢慢喂它們。而教師對于后進生的教育，更應該學習鳥兒孵卵、喂食的方法。“后進生”暫時比一般學生的學習能力更加差一些，如果硬是要求他們把所有的學習任務都完成，出現的結果是，他們一樣都不完成。對于這些學生，我們應該根據他們能力的大小，單獨為他們確定一個階段的學習目標，他們的進步就會變得明顯；然后再確定下階段的學習目標。對于這些學生，我們千萬不能心急。現在的教育是大眾教育，而不是精英教育，新一輪課程改革提出教育要面向全體學生，教師要關注每一位學生的成長，正如夸美紐斯認為幾乎沒有教育不好的兒童。他滿懷信心地說：“我們差不多找不出一塊晦澀的鏡子，晦澀到了完全反映不出任何影像的天地，我們也差不多找不出一塊粗糙的木板，粗糙到了完全不能刻上什么東西的地方。”正如雅典大將塞密斯·托克利斯說：“野性難馴的馬兒，只要合適地加以訓練，是可以成為最好的良駒的。”普盧塔克說：“許多富有天分的人，通通是給他們的教員毀了的。他們沒有能力去管理或者指導自由的人，他們不是把學生當做馬匹看待，是把學生當做驢子看待。”我們有些教師上課時，通常把發言、表現的機會給了那為數不多的優等生，對于那些基礎較差的孩子置之不理，不給他們表現的機會，對于他們的錯誤吹胡子瞪眼，沒有一點耐心。長此以往，這些孩子變得膽小、懦弱，能力上得不到發展，我們的老師還要怪罪他們說：“孺子不可教也！”而沒想到正是因為他們的無能和沒有掌握正確的教學方法而毀了這些孩子，反到要詆毀教育的巨大力量和重要作用。

在夸美紐斯的時代，學校是只教少數人的，他要求學校要教“一切人”，他主張進學校的應不限于有錢有勢的少數人的子女，而一切人的子女，不分男女，不論貧富，都應送入學校。而為了要實現自己的“教一切人”的理想，夸美紐斯探索了，并且找到了使這種教育成為切實可行的教學制度——分班上課制度。一個教師怎樣能同時教許多孩子呢？這就需要把全體學生分成班級，每個班級的學生再分成若干組，比如十人一組，每組由一個學生去管理，管理的學生又由上一級的去管理，如此等等。這就強調了班級中小組的作用，以及小組長的作用。通過小組合作學習，小組各成員相互影響，相互激勵，相互幫助，一個人的心靈激勵另一個人的心靈，一個人的記憶激勵另一個人的記憶，從而使全體學生都能接受教師的教育，所以一個教師一次應該能都一大群學生，毫無不便之處。這就好像一株樹干能夠支撐無數的樹枝，并為它們供應樹汁，就像太陽能夠把生氣給予整個世界。作為新課改下的教師，我們更應該關注每一個孩子，愛護每一個孩子，使每一個孩子不掉隊不落伍，及時發現每一個孩子的特長，發展每一個孩子的特長，使每一個孩子都能均衡地健康成長。夸美紐斯在《大教學論》中提到：“備好工具、材料和模型以后，我們還需要三件事情，才能學會一種藝術——材料的正確利用；熟練的指導；經常實踐。就是說，學生應當受到教導，知道在什么時候去利用他的材料，怎樣去利用；他在利用材料的時候應當得到幫助，一面發生錯誤，如果發生了錯誤也可以改正；

他不應當在發生錯誤和被改正錯誤的時候就停止，要到能夠正確地、迅速地工作的時候才可以停止。”課外閱讀是為了積累語言，模仿創作，以及寫意抒情。因此要指導學生比較各種表達效果，讓學生了解多種寫法，為學生設置多個創作題案，引起學生的反思，掌握作文的技巧。促使學生從渾沌的被動的思維境界到達一個比較清晰、主動的思維境界，消除他們對作文的慣怕心理及各種壓抑、凝滯狀態，為他們本來較為閉塞的寫作思維吹進一絲涼風，豁然開智，輕松地進入寫作佳境。在指導創作實踐的時候，要由淺入深，由粗而精，重在創作的興趣，而勿重創作的技巧或成果。讀后感，讀是基礎，感是關鍵，要在潛心讀書的基礎上，通過聯想，把自己的閱讀所感寫下來，或是根基閱讀材料提供的事實，評價其好與壞、真與偽、善與惡、美與丑等，總之要尊重學生的閱讀個性，不可要求過高，影響學生課外閱讀的興趣，甚至使學生視課外閱讀為畏途。

讀完《大教學論》，我在感嘆夸美紐斯偉大的成就的同時，也更深刻地認識到教育的重要性。教育不單單是知識的傳遞，德行的培養、行動能力的鍛煉更是不可或缺的一部分；教育不只是存在于學校，它還應滲透到社會生活中，因為教育最終的目的是是人類能夠使用從教育中獲得的東西。書中傳遞的教育智慧還有很多，除了上述內容，還有分科教學法、紀律教育、統一的學校制度及教學計劃等，甚至還涉及了學校經費如此細致的問題。我想，寫到這里不是結束，而是認識教育、理解教育的開始，真正的開始。

當然了，夸美紐斯的《大教學論》也有它本身的弊端，它是一本宗教色彩很濃厚的書，可以說它就是教化人們對基督教虔誠信仰的一本書，里面很多的觀點都有它時代的局限性。但只要我們抱著批判的繼承的方式和方法，我們就能從中學到很多經典的教育教學的理念。篇五：大教學論讀書報告

《大教學論》讀書報告 黃 利

《大教學論》的作者夸美紐斯，是三百多年前捷克的著名教育理論家，他生活的年代是1592年到1670年，相當于我國明代萬歷二十年到康熙九年，是一個介于文藝復興、宗教改革與啟蒙運動之間的時代。他繼承了捷克人民自文藝復興以來的進步文化教育傳統，尤其是他所屬教派的民主教育傳統，吸收了當代及前代的其他各國人民的教育智慧，在這種基礎上提出了自己的教育主張，建立了自己的教育學體系。他的教育主張啟迪了現代世界各國的教育革新運動，他的教育學體系為現代系統的教育學奠定了基礎，“現代教育之父”的稱號對于他是恰如其分的。《大教學論》全面論述了人的價值、教育的目的及作用、舊教育的弊端、改革教育的必要性和可能性、教學制度、教學原則、教學方法、德育、宗教教育、紀律等。全書共33章，每一章都談到一個具體的問題。既有豐富的教育理論，又有生動的事例。作者強調了教育的作用和教育對人發展的作用，認為所有的人都應當獲得教育；對教學內容，方法及其藝術進行了詳細的分析和說明；提出了一套教學原則，如直觀性原則、循序漸進性原則、鞏固性原則等，奠定了教學論的理論基礎；系統地制定了分班上課的教學制度。

一、在《大教學論》中，夸美紐斯高度評價了教育的重要作用。第六章提出，假如要形成一個人，就必須由教育去形成。只有受過恰當教育之后，人才能形成一個人，正如石頭要經過打鑿才能建造房屋。有些例證告訴我們，凡是從小被野獸攫去，在野獸群中長大的人，他們的智力都沒有超過野獸的水準，他們如果不是重新回到了人類的社會，他們用手、用舌、用腳的能力也不會超過野獸所能的。夸美紐斯提出，人人需要教育，無論是愚蠢的人、聰明的人、富人、窮人或具有權力的人們。因為他們既然是人，他們就不應當成為無理性的獸類，不應當變成死板的木頭。珍珠與寶石必須加以雕鑿才能給人做裝飾品，五金要經過采掘、提煉、熔化、鑄造、錘打后才能在日常生活中有用處，牛馬要經過訓練才能為人服役一樣。人心如土

壤、白紙與蠟，“只要園丁當心”土壤可以長出各種賞心悅目的植物；“白紙上什么都沒有寫，但是什么都能寫上，蠟能變成各種形式，人腦也是一樣，它能接受萬物的影像。”

現在的教育是大眾教育，而不是精英教育，新一輪課程改革提出教育要面向全體學生，教師要關注每一位學生的成長，正如夸美紐斯認為幾乎沒有教育不好的兒童。他滿懷信心地說：“我們差不多找不出一塊晦澀的鏡子，晦澀到了完全反映不出任何影像的天地，我們也差不多找不出一塊粗糙的木板，粗糙到了完全不能刻上什么東西的地方。”正如雅典大將塞密斯·托克利斯說：“野性難馴的馬兒，只要合適地加以訓練，是可以成為最好的良駒的。”普盧塔克說：“許多富有天分的人，通通是給他們的教員毀了的。他們沒有能力去管理或者指導自由的人，他們不是把學生當做馬匹看待，是把學生當做驢子看待。”我們有些教師上課時，通常把發言、表現的機會給了那為數不多的優等生，對于那些基礎較差的孩子置之不理，不給他們表現的機會，對于他們的錯誤吹胡子瞪眼，沒有一點耐心。長此以往，這些孩子變得膽小、懦弱，能力上得不到發展，我們的老師還要怪罪他們說：“孺子不可教也！”而沒想到正是因為他們的無能和沒有掌握正確的教學方法而毀了這些孩子，反到要詆毀教育的巨大力量和重要作用。

二、在《大教學論》中，夸美紐斯高度評價了教學方法的重要作用。

《大教學論》的主要目的在于：尋求并找出一種教學的方法，使教員因此可少教，但是學生可以多學，使學校因此可以少些喧囂、厭惡和無益的勞苦，多具閑暇、快樂和堅實的進步。如果教師不掌握好的教學方法，那么在他們履行責任的時候，往往感到疲憊不堪，他們的方法，試了這個方法又試那個方法——這是對于時間與精力的一種辛苦的浪費，而對學生而言如果他們掌握了好的學習方法，他們可以精通科學，不感困難，不覺厭倦，不出怨言，不受鞭笞，好像在做游戲和娛樂一樣。當今，我們正在進行的新課程改革，不正是要尋找一種使教師少教而使學生多學的教學方法嗎？我們要改掉以往那種以教師為主體、學生被動學習的“滿堂灌”、“填鴨式”教學方式，而改為以教師為主導、學生為主體，引導學生以小組合作學習、自主探究學習等主動學習的高效的教學方法。

三、在《大教學論》中，夸美紐斯高度重視教育均衡。

夸美紐斯在人類教育史上的偉大貢獻之一，就是他第一個注意到人民大眾的教育問題，并提出了普及義務教育的主張。《大教學論》的副標題中注明，《大教學論》將闡述“把一切事物交給一切人們的全部藝術。”在夸美紐斯的時代，學校是只教少數人的，他要求學校要教“一切人”，他主張進學校的應不限于有錢有勢的少數人的子女，而一切人的子女，不分男女，不論貧富，都應送入學校。而為了要實現自己的“教一切人”的理想，夸美紐斯探索了，并且找到了使這種教育成為切實可行的教學制度——分班上課制度。一個教師怎樣能同時教許多孩子呢？這就需要把全體學生分成班級，每個班級的學生再分成若干組，比如十人一組，每組由一個學生去管理，管理的學生又由上一級的去管理，如此等等。這就強調了班級中小組的作用，以及小組長的作用。通過小組合作學習，小組各成員相互影響，相互激勵，相互幫助，一個人的心靈激勵另一個人的心靈，一個人的記憶激勵另一個人的記憶，從而使全體學生都能接受教師的教育，所以一個教師一次應該能都一大群學生，毫無不便之處。這就好象一株樹干能夠支撐無數的樹枝，并為它們供應樹汁，就象太陽能夠把生氣給予整個世界。作為新課改下的教師，我們更應該關注每一個孩子，愛護每一個孩子，使每一個孩子不掉隊不落伍，及時發現每一個孩子的特長，發展每一個孩子的特長，使每一個孩子都能均衡地健康成長。

夸美紐斯的教育思想在當時是具有跨時代意義的。他總結的許多教學規律在現在都依然具有深刻意義。雖然《大教學論》中充滿了濃厚的宗教色彩，并且很多教學規律都來源于直觀的與大自然的類比和經驗的歸納，缺乏一定的科學性。但是夸美紐斯的提出的許多思想仍然具有跨時代的意義。夸美紐斯提出的“班級授課制”現在成為

眾多國家主要的教學方式之一。夸美紐斯提出的“范智教育論”對當今教育的大眾化、終身化具有重大啟示。夸美紐斯提出的“教育適應自然原則” 也對當今教育屆提出的素質教育以及和諧教育思想都具有重大啟示。所以夸美紐斯不愧是教育史上里程碑式的人物，他撰寫的《大 教學論》值得我們好好深思，體會。