第一篇：體育課程改革的問題與反思

體育課程改革的問題與反思

自新一輪的體育課程改革實驗開展以來，許多地區以新課程理念為導向，在教學改革方面進行了持續不斷、扎實具體、全面深入的探索，其間在教育理念更新、師生關系改善、學習方式轉變、課程資源開發等方面產生了可喜的變化。

然而，我們還要看到，本次體育課程改革的深度、廣度、難度和復雜性都是前所未有的，我們沒有現成的路子可走，只能邊實踐、邊總結、邊進行理論創新。因此，隨著改革在全國廣泛而深入的推進，在取得成績的同時，很多不容忽視的問題和困難也逐漸暴露了出來，需要我們認真反思和面對。

一、體育課程改革中存在的問題 1．運動技術教學的淡化

新中國成立后，運動技術教學在我國體育教學中一直占據著非常重要的地位，我們希望學生對運動項目的技術有一個好的掌握，能夠會打籃球、會踢足球、會......這種初衷是沒有錯的。然而，事與愿違，由于我們課程建設自身存在的問題，運動技術教學不僅沒有取得理想的效果，而且還成了眾矢之的，很多人把過去體育教學的不足都歸咎于此。于是，“過于強調運動技術教學”也就成了課程改革首先要革新的對象。在本次課程改革之初，“淡化運動技術”就被一些學者作為課標的新思想提了出來，不僅如此，一些專家在評課、著述乃至課改培訓之時，也頻頻強調“淡化運動技術”。如“這堂課好就好在淡化了運動技術的教學”、“在體育教學中，體育已經不再局限于健身，不再過分追求加大運動量，不再偏重于運動技術的傳授”等，甚至提出“改革牽涉到最重要的一點是技術與健康之爭”。“淡化運動技術”的提出可謂“一石激起千層浪”，一時間，重健康輕技術，乃至不教運動技術之風在全國迅速蔓延，很多體育教師都害怕多教運動技術，被扣上“傳統教學”的帽子，教師在上公開課時也大量選用游戲教材，覺得這樣算是與“運動技術”劃清了界限。

面對課改中“運動技術”遭受的冷遇，我們不禁要問：運動技術教學在體育課程中究竟應該處于一個什么樣的地位？事實上，《體育（與健康）課程標準》（以下簡稱《課程標準》）已經明確指出，體育與健康課程是一門以身體練習為主要手段、以增進學生的健康為主要目的的必修課程，而且《課程標準》中對運動技術的學習有明確的學習目標和具體要求，應該說，運動技術不僅是體育課程的重要學習內容，而且還是實現“運動參與”、“身體健康”、“心理健康”和“社會適應”等課程目標的重要載體。可見，新課程不但不能“淡化運動技術”，而且還要強調運動技術，要督促教師認真教、學生認真學運動技術，這個大方向是不能錯的。大方向明確了，剩下的就是要教什么、教到什么程度和怎么教的問題。2．教學內容的泛化

課程資源開發是本次課程改革的一個亮點，課程意識的確立和課程資源的開發使體育教學從內涵和外延都發生了很大變化。由于缺乏課程意識，在過去的體育教學中，教師往往把教學大綱中的教材當成學生學習的唯一對象。新課程改革逐漸改變了這一現象，教學中，教師不再把教材作為“圣經”來解讀，開始注重對教材的補充、延伸、拓展、重組，并注重教材與社會生活和學生經驗的聯系與融合。如有些教師引進了踢踏舞、輪滑、跆拳道、短拍網球、三門球等，效果很好。但是，由于對課程資源的開發和利用缺乏有效把握的經驗和選擇標準，所以在實施層面上也就不可避免地出現了問題，一些不是以身體運動為主要形式的游戲、勞作、魔術等內容，被引進了體育課堂教學，這類內容的開發使體育課失去了自己的本質特性，偏離了當前新課改提倡的“課程內容資源開發”的初衷。事實上，在我國近現代學校體育發展史上，也曾多次出現過這種“泛化”現象。1903年《奏定學堂章程》頒布后的相當一段時間，兵操一直在學校體育教學中占據重要地位，之后經過“雙軌制體育”的過渡，于1923年被徹底廢止。20世紀20年代，隨著美國“實用主義”教育思想的引進和流行，“設計模仿法”也曾盛極一時。所謂“設計模仿法”，是教師在課堂上帶領學生模仿設計好的一些職業動作，如打獵、捕魚、伐木等，以此代替體育活動。新中國成立后，又曾先后出現過用勞動代替體育、用軍事代替體育的現象，給新中國學校體育的發展造成了極大的傷害。以上這些都是我國學校體育一百多年來所走過的彎路，其中的經驗教訓我們是要吸取的。前人走過的，歷史發展已經證明行不通的路，我們后輩人就沒有必要再去重蹈覆轍。

3．教學的形式化

學習方式變革是本次課程改革的又一個亮點。為了促進學生學習方式轉變，引導學生主動地、富有個性地學習，教師在教學過程中大膽改革傳統教學方式，嘗試新的教學方式。教學方式出現了多樣化的景觀，但不可否認的是，在多樣化的背后，透露出浮躁、盲從和形式化傾向，學生內在的情感和思維并沒有真正被激活。

——把“自主”變成“放羊”：自主學習，也叫自我調節學習（self-regulated learning），是指學生通過自己確定學習目標、選擇學習方法、監控學習過程、評價學習結果等方式，在教師必要的講解、計劃和引導下，最終實現學習目標的學習，具有主體性、能動性、獨立性等特征，是一種典型的突出教師主導、學生主體的學習方式。新課程強調自主學習，有的教師上課便叫學生自己練習，沒有指導，沒有提示，沒有具體要求，練得如何也沒有檢查，沒有反饋，由學生一練到底，滿堂練，成為典型的“放羊式”教學。有的教師甚至一味強調學習內容由學生自己定，學習方式由學生自己選，學習伙伴由學生自己挑。這些做法，表面上看學生獲得了自主的權利，可實際上并沒有實現真正的自主。

——合作學習有形無實：新課程提倡合作學習，于是一些體育教師就盲目追求課堂小組合作學習這一形式，只要有疑問，無論難易，甚至一些毫無討論價值的問題都要在小組里討論，這種場景在目前一些公開課上可謂司空見慣。合作學習是指學習者為了完成某些共同任務，在明確責任分工的基礎上以小組或團隊的形式進行的學習，是一種建立在平等、民主、開放理念上的學習方式，旨在加強學生間的互幫互助，營造思維開放性交流的空間，促進學生彼此間的溝通與對話，培養學生團隊合作解決問題的能力。目前，在運用合作學習時，很多體育教師對小組合作學習的目的、時機、時間及過程沒有進行認真的設計，教師只是按照既定的教學設計，把學生往事先設計好的教學框架里趕，有時學生還沒有進入合作學習的狀態，小組合作學習就在教師的要求下結束了，這是典型的應付式、被動式討論。當前，在不少體育課上，小組合作學習仍處于一種自發階段，隨意性較大，不少教師在應用時偏重于形式，缺乏對其內涵的深刻認識和反思。

——探究學習被泛化：探究學習是指學生在學科領域或現實生活的情境中，通過發現問題、調查研究、動手操作、表達與交流等探究性活動，獲得知識、技能和態度的學習方式和學習過程。經歷探究過程、獲得理智和情感體驗、積累知識和方法，是探究性學習所關注的三個目標。與傳統的接受性學習相比，探究學習具有更強的問題性、實踐性和開放性。本次課程改革大力提倡在體育教學中，面向全體學生，開展多樣化的探究學習。但是，并不是所有的教學內容都適合采用探究學習方式的，無需探究、考究的偏要去探究、考究，只能是對探究價值的貶損和摧毀，從而導致探究的淺層化和庸俗化。4．教師使命的缺失 本次課程改革強調“以學生發展為中心，重視學生的主體地位”的理念，將實現學生充分的、有個性化的發展放到了突出的地位，尊重每個學生做人的尊嚴和價值，關注每個學生的個體差異，鼓勵學生多樣化、個性化的學習。應該說，無論從理念還是從實踐角度說，這都是很了不起的進步。但是，在實踐中，在對新課程的解讀中，我們的確出現了誤區：

——忽視教師的引導性：教學是師生共同參與的活動，尊重學生學習的主體性不等于讓教師喪失其主導性。新課程改革中，不少教師對此都存在誤解，似乎教師和學生就是教學天平的兩端，一端地位的升高必將導致另一端地位的下降。在這樣觀念的指導下，教師在課堂上不敢說、不敢做、不敢管，甚至有些教師干脆對學生放任自流，還把自身責任的推卸冠以“突出學生主體地位”的美名。杜威曾經說過“教師是一個引導者，他掌著舵，學生用力把船劃向前去。”“教師應該是一個社會集團的領導者，他的領導不以地位，而以他較深的知識，較成熟的經驗，若說兒童享有自由的話，教師便應遜位而處于無權，那是愚笨的話。”（杜威.《思維與教學》，人民教育出版社，246頁）我國著名教育家葉圣陶也曾說：“我認為先生應該是一幕戲的導演，更應該是演戲中的一個角色，他應該指導學生怎樣排演，并且跟著他們一起演。”（《葉圣陶教育文集》，人民教育出版社，117頁）事實上，教師引導和學生主體并不矛盾，新課程中教師的作用非但沒有被消解，反而承擔著更多的責任，他們要支付時間，善于思考，并須具有真知灼見和實事求是的精神。

——廉價的表揚：新課程強調對學生的尊重、賞識，于是有的體育教師便不管學生表現如何，一味給予表揚，“你很聰明”、“你真棒”的話語不絕于耳。一些教師甚至認為，要滿足學生的成就感，學生無論怎么錯都不能批評，否則就會挫傷他們的自尊心與自信心。然而，保護學生的自尊心和自信心不是教師的“廉價表揚”所能奏效的，賞識也不等同于“廉價表揚”。正如一味地懲罰并不可取，一味地表揚同樣弊大于利。對學生而言，過多的表揚會導致學生對夸獎的迷戀；過多的表揚也會讓學生習以為常，無動于衷，起不到鼓勵的作用。對教師而言，最根本的應關注是否有實實在在的教學效果，教師不假思索、脫口而出的隨意性夸獎，不僅不能對學生產生積極的價值導向，反而可能導致學生形成淺嘗輒止和隨意應付的學習態度。課堂上，教師扮演的角色不應該是一味的“喊好者”，而是一個與學生心靈相通，用微笑、充滿期待的眼神、真心的話語去激勵他們的引導者、參與者與合作者。我們應該讓表揚成為學生一心想獲得的“神圣”禮物，讓表揚真正成為學生奮發向上的動力。

5．教育的蒼白

突顯情感態度與價值觀教育是新課程的一個重要特征。但是，情感態度與價值觀的教育，在體育教學中是不能“獨立”和“直接”進行的，它只有與知識與技能、過程與方法融為一體，才有生命力。葉圣陶先生曾說：“有沒有單純的空無依傍的德育？似乎沒有，德育總跟智育或者體育結合在一起。”（《葉圣陶教育文集》，486頁）體育承擔德育的責任，是理所當然的，但是要怎樣做呢？“體操自然是體育了，但是，體操同樣要求嚴肅認真。譬如排隊必得排齊，橫行直行都得排成一直線。伸手臂必得伸直。彎腰該彎多少度必得彎到多少度。諸如此類，就跟德育有關聯了。”（《葉圣陶教育文集》，486頁）由此可見，身體練習與運動技能教學是德育的載體和平臺，學生在體育學習中的一言一行，一舉一動都含有德育的因素，根據道德原則要求學生，學生逐漸做了，成了習慣，德育的目的自然就達成了。然而當前在體育教學中，一些教師脫離具體的體育教學內容和特定情境，孤立地、人為地、機械生硬地進行情感態度與價值觀教育，這種教育是空洞無力的，因而也是低效或無效的。

二、對新一輪體育課程改革的反思 上面我們提出了目前體育課程改革中的一些問題，當然問題遠不止這些，還可以列舉很多。那么，是什么原因導致了這些問題呢？從哲學角度可以把這些問題歸納為兩類：一類是形式化，一類是絕對化。

形式化即形式主義，重現像不重本質，重形式不重實質，其特點是浮躁而不深刻，花哨而不樸實，張揚而不清新。形式化必然導致淺層化，在這樣的課堂上，教學的有效性也必然受到影響。體育教學是一種有目的和講求效益的活動，通過教學要使學生掌握體育與健康的知識，提高運動技能，學會健身，形成科學的健康觀和相應的品質。可以說，有效性是體育教學的生命。學生學到什么？得到什么？這是體育課程與教學改革必須首先追問和考慮的問題。

新一輪課程改革以來，體育課堂確實發生了變化。課堂熱鬧了，現代化電教手段用上了，教師提問、啟發頻繁了，學生討論、合作、探究增多了，教學內容豐富了，評價形式多樣了。然而，教學質量又如何呢？

體育課程改革的初衷，不在于追求課堂的熱鬧和奢華，也不在于追求教學方式的多樣和創新，而是要追求課堂教學的真實、有效，追求“課程與教學的最優化”。在這里，教學內容、教學方法、學習方式本身都不是目的，而是手段。我們教學不是為提問而提問，為討論而討論，為合作而合作，為探究而探究，而是為了達到教學目標，為了讓學生更好地“學到什么”和“得到什么”，而去采用提問、討論、合作、探究等方法的。應該說，有關課程與教學的方方面面，都要緊緊圍繞“有效教學”這一中心進行，任何脫離這一中心，使教學失去真實性和有效性的做法，都會損害教學的內在功能，使教學失去真正的價值。絕對化的實質是用二元對立的、非此即彼的思維方式看待問題，提倡新的，就要徹底否定舊的，沒有處理好繼承與發展的關系。絕對化必然導致片面化和庸俗化，從而使改革陷入困境乃至絕境。在體育課程改革過程中，在教學目標、教學內容、教學方法、師生關系、學習方式、教學評價等方面均不同程度地出現了絕對化傾向，如提倡表揚，反對批評；強化情感體驗，淡化技能教學；強調“啟發、提問、討論”，忽視“講解、示范、練習”；提高學生地位，降低教師作用；頌揚健康，貶低技術,等等。

以學習方式為例，在過去的體育課程教學中，的確存在過于強調接受學習、機械訓練的問題，學生學不懂、學不會、學不樂的現象比較突出。這種狀況不改變，體育教學就無以創新、無以發展。但是這決不意味著完全放棄、全盤否定接受學習。接受學習有其存在的意義和價值，以聽講、記憶、模仿、練習等為特征的接受學習，其主要作用在于引導學生在盡可能短的時間內獲得盡可能多的知識和技能，應該是學生基本的、常用的學習方式之一，這是過去、現在、將來，都必須堅持的。但是長期地過于強調單一的接受學習，其結果容易導致人的主體性、能動性、獨立性和創造性的不斷銷蝕。新課程正是致力于改變這種狀態，因而大力提倡自主、合作、探究這些對人的成長很重要的學習方式，凸顯自主學習的主動性、獨立性、自控性（規劃性），弘揚學生的主體性和自主精神；凸顯合作學習的交往性、互動性、分享性，培養學生的合作精神、團隊意識和集體觀念；凸顯探究學習的問題性、過程性、開放性，形成學生內在的學習動機、批判的思維品質和思考問題的習慣。但必須指出的是，自主、合作、探究作為一種學習方式（方法），有其局限性和發揮作用的前提，選用時必須根據教材因素、知識特點和學生實際，揚長避短，并注重與其他學習方式相互結合。有些體育教師不顧學生的基礎和教學內容本身的特點，在課堂上排斥其他學習方式，一味強調自主、合作、探究，這種做法是錯誤的。事實上，在新課程背景下的學習方式變革有創新，也有繼承。學習方式轉變決不意味著用一種方式（方法）代替（否定）另一種方式（方法），而是強調由單一性轉向多樣性，由片面學習轉向全面學習，由狹義的學習轉向廣義的學習。我們謀求的是不同學習方式之間的平衡，尋求的是不同學習方式之間的一種最佳和諧狀態，以求學生獲得學習的樂趣與全面和諧的發展。

應該說，這次體育課程改革針對過去教學中的許多不足，提出了很多有價值的觀點和方法。然而，在教學中，我們既要注重發揮這些新方法的功能和價值，又要防止將其絕對化、片面化、庸俗化。這是必須堅持的辯證態度。

三、結語

任何改革都不可能一帆風順，在這么大的一個國家里，進行這樣一次復雜、深刻的體育課程改革，出現問題是正常的。這些問題反映了廣大教師在課程改革中的追求和困惑，它是新課程必然經歷的一個階段。對于出現的問題，我們不要害怕和逃避，而是要敢于正視，要用科學的態度和方法對問題進行實事求是的分析和診斷，唯有如此，才能有利于問題的解決，從而促進體育課程改革的持續、深入發展。

第二篇：對我國基礎教育體育與健康課程改革問題的反思

對我國基礎教育體育與健康課程改革問題的反思

自2001年9月我國基礎教育課程改革實驗區開展《體育與健康課程標準》實驗以來, 《課程標準》的精神和內容得到了實驗區廣大教師的充分肯定,體育與健康課程的[1]改革帶來了新的氣象，也取得了顯著的成績。與此同時，以《課程標準》實驗為標志的新一輪體育課程改革也帶來了一些新的問題，《課程標準》本身的推行也遇到了一定[2]困難。這些問題和困難直接制約和影響著體育課程改革的深化。目前正值“新課標”實驗不斷擴大推進之際，反思當前體育課程改革中的存在問題，正視其困難，則顯得十分必要和迫切。因此，本文擬就當前體育課程改革中存在的主要問題進行討論，以期為新課標的完善和體育課程改革的深化提供參考和借鑒。

1．體育課程改革的理論性

課程的改革離不開理論的指導和牽引，對課程改革的理解和認識應該具有一定的哲學視角，具有一定課程理論和學科教學理論的指引，將其建立在經得起實踐檢驗和時間沉淀的堅實理論基礎之上。我國新一輪的基礎教育課程改革雖有其相應的課程設計理論基礎，但應該看到的是，由于特殊的歷史原因，我國課程理論的研究曾一度中斷，而近20年來雖取得了豐碩的成果，但在課程設計的研究方面依然存在著理論程度不高、指導實踐乏力、重引進輕繼承吸收、研究主體單

一、視野狹窄以及研究滯后于課程改革實踐[3]的需要等問題。

客觀地講，新世紀的體育課程改革，是在我國體育課程理論研究成果還非常缺乏的條件下進行的，因而體育與健康課程標準的研制無疑是一次大膽的創新。但這種創新的理論基礎是什么？其課程設計的根基有多深？在理論上的準備是否充分？其設計是否經過了比較充分的論證？涉及本次課程改革設計的一些重大理論問題，我們目前是否已

[4]經研究清楚？如果課程的改革在理論上準備不足，就會影響其改革的進程，對此我們必須給予充分的重視。

這次新體育與健康課程改革，廣大體育教師充滿了期待，實驗伊始，一線教師更是熱情投入，積極努力，但隨著實驗的不斷深入，一些問題也逐漸暴露出來，出現了“淡

[5] [6] [7]化運動技能教學”、“趕時髦，搞形式主義”、“體育教學虛無化”等傾向，[8]值得注意的是，一些優秀教師和老教師甚至于不知道怎么上體育了，一些新體育課的觀摩示范給人以內涵不深、做秀表演的印象??隨之而來的爭論也越來越多。課程改革實踐層面出現的問題必然和其指導改革的理論有著千絲萬縷的聯系。因此，我們應該重新回到體育課程改革設計的一些基本前提問題上來思考。比如，體育課程的本質是什么？其課程設計的邏輯起點是什么？其課程編制的原理是什么？我們能否遵循一般文化科學課程的編制原理來建構體育課程？體育與健康課程的本質又是什么？為什么我們在小學階段稱為體育課程，而在中學階段又改稱為體育與健康課程？這是否只是稱謂上的變化？體育課程與健康教育課程有何本質的區別和內在聯系？兩者在課程設計上遵循的課程構建原理是否相同？以“身體練習為主要手段、突出健康目標的課程”應該按照什么邏輯設計？按照運動和健康兩條主線設計課程在邏輯或原理上是否成立？我們的課程設計有無哲學和社會學意義上的深層思考？??這諸多問題確實值得我們今天認真思考。

2.新體育課程的目的性

本次體育與健康課程改革，旗幟鮮明地舉起了“健康第一”這面大旗，將其作為我們課程改革的指導思想，其進步意義無容置疑。但體育與健康課程是否應該是“以增進中小學生健康為主要目的的課程”，是否應該是“突出健康目標的一門課程”，卻值得商榷。

根據《體育與健康課程標準》對課程性質的表述和《課程標準解讀》中的說明，體育與健康課程在課程性質上并不是體育和健康教育的“合科”，而是“以身體練習為主

[9]要手段，以增進中小學生健康為主要目的的必修課程”。它“與其他文化課不同”，[10]“主要是一種技能性的課程。”然而，在五條課程標準中則有三條明確涉及健康教育的內容，諸如“健康知識”，“良好的心理品質”，“個人健康和群體健康”，“健康的生活方式”。與之相對應的健康主線——學習領域目標中則有：“身體健康目標”、“心理健康目標”和“社會適應目標”。而這三類目標的具體內容中，都包含了某些健康教育的具體目標。在其課程內容標準中，更是明確地羅列了健康教育的內容：如在內容標準3.3.3（“了解青春期的衛生保健知識”）、內容標準3.3.5（“了解性傳播疾病等有關知識”）、內容標準3.4.3（“了解營養與健康的關系”、內容標準3.4.4（“知道生活方式對健康的影響”）??。既然課程的主要手段仍然是“身體練習”，其課標中的諸多健康教育的目標及其內容能否通過以身體練習來達成？顯然，課程標準的具體

[11]目標內容與其課程性質及其承載的使命之間具有明顯的不協調之處。

我們不能否認，健康問題已經成為影響我們可持續發展的“世界性問題”，加強學校健康教育是大勢所趨。我國體育與健康課程“突出健康目標”，也反映了當代社會發展對體育教育提出的新要求，其初衷是好的。但我們必須正視的是，國外體育與健康課程多是合科課程，有的健康教育甚至是獨立的學科課程。根據美國聯邦健康和服務部(US Department of Health and Human Services)資助的研究表明：通過每周1.8小時的健康教育教學將會使學生在健康知識和態度方面有可測量到的增長和改變，并伴隨一些行為的變化。其它研究同樣表明，健康知識的增長始于15個小時教學之后，尤其對4至7年級的學生而言，在1學年中，需要45至50小時的健康教育教學才能影響其態度和實踐，而要取得健康知識學習、健康態度及其行為變化的最佳效果則需要大約六十小時的教學時間。因此，美國健康教育者認為，每學年(從學前班至12年級)要達到最低的健康教

[12]育的教學效果，用50小時的課堂教學較為適合。美國幾大健康教育協會為此還專門制

[13]定了《國家健康教育標準》由此看來，我們的體育課以“增進健康為主要目的”和“突出健康目標”的初衷是否只是一種良好的愿望？這確實值得、、需要我們謹慎求證！

課程的功能是確定課程目的的重要依據。雖然課程的功能具有政治的、經濟的、文化的等多重性，但在其多種功能中，課程的文化功能最為重要，課程的基本功能是傳遞[14]和選擇文化。從這一基點而言，體育課程也不例外。雖然體育課程在育人這一本體功能方面與學校體育相同，在其增進健康、娛樂等功能方面也有其重疊性，但體育課程畢竟是在繼承和傳遞文化的過程中存在和運行的，其健康、娛樂等功能是作為體育課程文化功能的結果發生。曾幾何時，我們的體育課程改革以增強體質為其核心使命，廣大體育教師也為此付出了很大的努力和心血。但讓我們難堪的是，我們的體育課程改革并未能夠有效遏止學生某些體能素質持續下滑的局面。如2002年與2000年相比，我國學生的“速度、爆發力、力量等素質繼續出現下降”；“反映肺功能的肺活量繼續呈下降趨勢”；“超重及肥胖學生明顯增多，已成為城市學生的重要健康問題”；“學生視力不良檢出率仍然居高不下”。此外，學生的心理健康與社會適應能力也未得到明顯的改善，[15]運動技能也呈下降的趨勢。這種狀況的出現，是否應歸因于我們多年來體育課程改革的失敗呢？僅靠每周兩到三學時的體育課能否解決這一綜合性的教育甚至社會性問題呢？

其實，增進健康涉及的因素遠比增強體質還要多而復雜，其健康目標的實現也較體質增強的實現更為艱巨。雖然體育課程在強健學生體魄方面具有不可推卸的責任,但體

[9][9]育畢竟不是增進學生健康的唯一手段。增進學生健康需要依靠學校教育、家庭教育與社

[16]會教育的有機結合才能得到解決，并非《體育與健康》一門課程可以包打天下！因此，體育與健康課程要承擔起超越自己系統能力的使命，何其沉重！如果我們對此沒有清醒

[17]的認識，“體育課程也許會因為如此艱巨的使命而不堪重負”

3．體育課程改革的現實性

任何課程的改革都有其存在的現實基礎，必須以其現實條件為依據，如果脫離了這一基本的前提，其課程改革必然收效甚微。本次課改的主要理論支柱“后現代主義”、“人本主義”和“建構主義”都是西方的泊來品。教育理念中充斥的各種“后現代主義”話語，讓使用現代漢語思維的讀者無法準確把握，致使許多研究成果無法被一線教師接受、理解、應用和創新。國外先進理論的價值不可否認，但它有特定的適用情境，是否可以直接移植，需要仔細甄別和篩選。西方的課程理念畢竟與我國課改的實施環境有不[18]小的距離。我國和世界體育課程的發展歷史表明,其發展具有世界性與民族性并存的特點。但體育課程的世界性并沒有出現國際貿易、經濟活動中的“同國際接軌”的現象。恰恰相反, 其世界性帶來的卻是各國體育課程民族性趨勢的加強。而這種民族性則是各

[19]國在建立適合本國國情和文化傳統的體育課程方面所做的努力。因此，我們的體育課程改革固然要朝向世界學校體育發展的趨勢，要學習和吸收世界發達國家學校體育發展的先進經驗，與世界學校體育的發展接軌。但同時更應清醒地認識到，我國畢竟與已步入后現代文明時代的西方發達國家不同，目前尚處于社會主義發展的初級階段，尚未完成真正意義上的現代化；況且我們更是一個優質教育資源緊缺的大國，各地政治經濟、文化教育發展很不平衡，學校體育的整體硬件條件還比較薄弱，體育師資的水平良莠不齊。在這樣一個基本國情條件下，簡單的“拿來主義”恐難成功。因此，“拿來主義”必須建立在對基本國情的認識基礎之上，必須使拿來的東西“本土化”，否則必然“水土不服”，脫離實際。比如，此次新課改中，在高中階段實行選項課教學本應是當前體育課程改革的一個亮點，其方向也是對的。但鑒于目前我國多數學校較為緊缺的體育硬件和體育師資的專業素養，又有多少學校能夠實現真正意義上的選項教學？有調查研究表明，北京市中學體育設施和師資、專業項目的結構, 直接影響了學生的專項選擇范圍[20]和興趣培養。北京市的教育資源配置應該在全國屬于較好的。北京市的情況如此，全國其它省市的情況就可想而知。如果多數學校目前尚不具備選項教學實施的必要條件，我們的選項課教學應怎樣過度變通？眾所周知，選修課的發達和濫觴都以美國最為典型，但其選修課的實施也是良莠不齊，并被常常作為選修課建設的反面例證而受到國內

[14]外人士的普遍批評。對此，我們應該有所借鑒。

再如，這次課程改革，以目標統領教學，將課程內容的選擇權利向學校下方，這無疑是一種進步。但是，由于新課標并沒有提供多少“目標引領教材內容”的范例，也沒有提出“目標引領教材內容”的方案，因此，“目標引領教材內容”還只停留在課程理

[21]念上，而把具體操作問題留給了第一線的體育教師。目前在絕大多數教師對大綱教材仍然有著很高程度依賴的條件下，面對沒有規定具體教材內容的體育與健康課程標準,[22]他們真的會體驗到一種“自由”和“解放”嗎?已有研究表明，由于新課標沒有像以前的體育教學大綱那樣非常明確、具體規定應教哪些內容,使得長期習慣傳統大綱的教

[23]師感到束手無策。還應該看到的是，由于歷史的原因,我國體育教師的課程知識素養較為缺乏,目前尚不具備進行課程設計和選擇組合教材的能力。更為困難的是，我國目前在體育課程理論方面的研究建樹還非常有限,尚無可以用于教師培訓的體育課程理論教材。在這樣的條件下，地方課程和校本課程的建設如何落到實處？如果在國家課程標

準這個“天”和基層體育教學這個“地”之間不及時“建立地方性的體育課程指導方案”[24]，其具體的課程教學難道完全由一線教師“摸著石頭過河”？這些問題如果不能正視和得不到解決，也許在今后一段時期內，“扁擔南瓜進課堂”、“體育課像演活報劇一樣”、[25]“模擬勞動的體育課”等體育課異化現象還會打著地方課程或學校課程的招牌接連不斷地出現在我們的體育課中。

4．體育課程改革的針對性、連貫性

教育的改革的目的說到底無非是要克服教育存在的問題，教育改革能否成功在很大

[26]程度上也取決于對教育問題有無清晰的認識。改革開放以來，我國的體育課程教學一直處于持續的改革調整之中。那么近20年來，我們的體育課程改革有何得失？這些得失哪些值得我們今天很好借鑒？哪些需要我們揚棄或繼承？哪些問題是困擾和影響我們改革深化的深層問題？新一輪的體育課程改革是否切中了這些問題？

新一輪基礎教育課程改革伊始，有些人為了宣傳新課標的優越，把大綱時代的傳統體育課程作為批判的靶子，并通過“新課標”與“舊大綱”、“課標課”與“大綱課”、[27]“新教師”與“舊教師”的比較，否定傳統的體育課程與體育教學。課程改革只有建立在對以往問題的深刻認識基礎之上，其改革才會明確而有針對性。否則，改革就會盲目，就會偏離其初衷，甚至錯誤地改掉本不該改的東西，有如潑臟水同時把孩子潑了出去。不容否認的是，在新一輪的課程改革中確實存在著一定的盲目性。比如，[28]我們“在改革知識教育弊端的過程中誤以為知識不重要，導致輕視知識傳遞的傾向。這種傾向在新體育課程改革中同樣有所表現。例如，新課程標準中在體育學習領域的劃分中將認知發展這一最基本的目標排除在了5領域之外。體育課程教學難道就不學習體育運動的文化科學知識？更令人不解的是，課程標準為什么又要在五個領域的具體水平目標中遮遮掩掩地夾雜著諸多認知學習的目標呢？難道過去大綱時代的“三基”學習就完全錯了？學生增進健康沒有科學知識的指引是否行得通？為什么我們今天還要重新討論體育課程教學應不應該“淡化運動技術教學”這類最基本的問題？在改革知識教育弊端的過程中，我們體育課程及其教學切不可從一個極端走到另一個極端，決對不可輕視知識的傳遞。

[29]最近，我國著名教育家呂型偉先生呼吁要學點教育史。這種呼吁可謂用心良苦。“時代每向前邁進一步，都要喚起人們反思一下歷史，以便弄清楚自己背靠的是什么，[30]自己起點在哪里，自己處于歷史發展鏈條中的哪一環”。中外課程改革的經驗教訓告訴我們，在課程改革中，如何避免“推倒式重來”的“矯枉過正”是改革者必須深思和謹慎處理的問題。體育課程改革畢竟不是搞運動，而是一個漸進的過程，正如一棵樹的生長會有年輪的印痕。如果僅憑著一股熱情，難免會做出不切實際的事情。

5．體育課程改革實施的操作性、反饋性

課程的改革是一項復雜的系統工程，牽一發而動全身，尤其是其改革實施的具體操作主體——廣大一線教師，直接決定其改革實踐的發展。因此，要將課程改革要落到實處，就必須充分考慮廣大一線教師對課程改革的認同和接受性。新的體育與健康課程，其課程設計有兩條主線，其一是增進健康，其二是運動技能發展。因此，其課程改革雖不是健康教育和體育教育的合科，但也決不是課程名稱字面上的簡單變化，其課標中提及的諸多健康目標究竟在實踐環節如何達成，對不熟悉健康教育的體育教師確實是一個不小的挑戰。且不論高中1學分的健康教育內容能否落到實處，“新課標”五領域中心理健康、社會適應下的諸多具體水平目標在具體課堂教學中如何具體落實達成，對許多教師來說也確實是他們深感困惑的問題。有研究表明，新課標過于復雜、難于操作是課改

[31]后體育教師面臨的問題，也是推行新課標的第二大阻力。

課程改革包括三個不同的階段:第一階段是做出使用課程計劃的決定,稱為“發起”

[32]或“動員”階段;第二階段是實施或最初使用階段;第三階段是常規化或制度化階段。國內外課程改革的經驗教訓顯示,課程改革的成功有賴于切實有效的課程實施。因此，體育課程改革的成功與否很大程度上取決于體育課程實施的實際效果。在我國以往的體育課程改革中恰恰忽視了課程實施這個重要環節，而對課程方案和改革結果之間的實施

[33]過程的切實考察較少。這是我國課程改革中一個普遍存在的問題。有鑒于此，國內課程研究者指出，“國內的課程改革,目前還主要滿足于課程規劃階段的改革,而嚴重忽視

[34]了課程實施和課程評價的改革”。最近一段時間以來，一些具有示范意義的改革觀摩課為什么越來越不像體育課？為什么一些教學經驗非常豐富的體育教師也越來越看不懂這類課？并對‘課標課’究竟應該怎么上這類問題感到疑惑呢? ”這的確值得我們深思。體育課程畢竟是操作性很強的學科，如果我們不重視和加強其改革實施的操作性，要落實其先進的改革理念說不定真的就會像懸在天上的彩云，令一線教師望而卻步，難以企及。

課程改革是一個需要設計論證、實驗驗證、調整改進、逐漸推進和不斷完善的過程。在此過程中，其問題甚至挫折的出現在所難免。因此，建立有效的課改信息反饋和評估機制則顯得十分必要。與一些發達國家的體育課程改革相比，我國新一輪的體育與健康課程改革在設計完成后，對課程標準本身的論證就顯得不夠充分，缺乏在學術界內進行必要的討論。在這一點上，我們的近鄰日本則截然不同，他們在文部省正式出臺新的“體育學習指導綱要”前后，總要在一定的時間和范圍內，對其指導綱要進行認真而熱烈的討論，以便在正式推廣前修訂和完善其指導綱要。我國在新的體育與健康課程標準實驗初期，雖然對實驗的部分結果進行了必要的調查，也得到了部分重要的實驗反饋信息。但在目前機制下我們所得到實驗反饋信息是否準確和具有信度？其信息的采集的科學性是否有所保證？其反饋信息對課程改革的完善有無調節價值？這是我們不應回避和反思的問題。當前，隨著體育與健康課程標準在全國部分省市的逐步實驗推行，我們能否建立起一個相對獨立而且具有較深體育課程和教學研究經驗“課標”實驗效果評估機構，并建立起科學有效的課程改革反饋調適機制,則顯得十分必要和極為迫切。

6.體育課程改革的學科性。

體育與其它學科課程不同，在學校教育中自有其存在的獨特價值。然而，我們應該清醒而必須正視的問題是，“在世界大多數地區，體育被看作是一種非生產性的教育活動，對取得成功的未來，其重要性要小于其它科學課程，體育在‘課程桶’的桶底，占 [35]很低位置”。可以說，目前，體育作為學科的地位正在下降，其存在的價值甚至受

[35]到了懷疑，體育教育的地位和處境可謂岌岌可危。為什么體育作為課程的學科地位會下降并受到世人的懷疑呢？這對我們體育教育者和研究者而言，既是一個沉重的話題，又是一個不得不認真深思而檢討的問題。

在我國，由于黨和政府一貫重視青少年體質與健康，對體育教育給予了政策和法規上的保障，從而使得體育在中小學乃至大學中的課程地位一直有所保證。應該說這與許多國家體育學科地位下降的情況是完全不同的，也是值得我們欣慰的。但我們必須正視的是，在一些地方教育管理部門和學校，不重視學校體育的問題依然存在，學校體育的理論地位和實際地位依然很不相稱，體育課程也被一些人視為可有可無的小三門，常常受到這樣那樣的擠占??。這種局面的形成固然與我們重文輕武的文化傳統和當前應試教育傾向依然嚴重的現實有關，但就體育學科本身而言，是否也存在著需要我們反省的問題呢？比如，我們通過12年的系統體育課程教育后，到底教給了學生哪些體育的人文和科學知識？切實教會了哪些有用的運動技能？我們是否使學生的體育意識得到了提升？是否使之能夠從文化、科學、教育的角度體悟運動學習的真諦？學生們的運動情感是否確實有所升華？其體育運動的能力是否確實得到了有效的發展？??

無需諱言，我們的體育課程曾一度停留在運動手段論的樊籬中難以超越，使得有些人將體育課程等同為增強體質的身體練習課程，這在很大程度上制約著體育課程學科地位的提高。而在當前，由于一些人對新課標的片面理解和新課標本身存在的不完善性，使得體育作為課程的學科地位同樣遇到了挑戰。例如，最近一段時間內出現的部分所謂“新體育課”觀摩教學課上得像演活報劇一樣的現象，使體育課上得越來越不像體育課[25]。這種現象的本質是什么？如果照此發展下去，體育作為課程的學科地位將來是否還能得到保證？對此，我們似乎有必要思考“為什么要開設體育課程？”、“體育課程作為學科的課程本質是什么？”、“其課程內容的構成應該以什么為主體？”、“是否任何身體練習都可以作為體育課程學習的內容？”這類課程和教學的基本問題。

體育課程要保證其應有的學科地位，就應確實擔負起作為學校教育不可或缺的一門【36】學科的責任。因此，在新一輪的體育課程改革中，體育學界同仁和廣大一線體育教師一方面應高度重視體育運動深層教育價值的挖掘，絕不能因為由于倡導“健康第一”和強調體育課程教學為增進學生健康服務，而把運動僅僅作為鍛煉身體的手段看待，忽視其運動的社會性價值及文化價值的發掘和彰顯。同時，我們還應對能夠進入體育課程內容的“身體練習”有一個基本的衡量尺度，絕不能將任何不具體育性質或者缺乏文化科學含量的所謂“身體練習”一股腦地裝進我們的體育課程。否則，我們的體育課程就會有被人輕視，其學科地位就有被邊緣化的危險。這絕不是危言聳聽！

結束語

當前我國的體育與健康課程改革正面臨新的發展機遇和嚴峻挑戰。重要而迫切的任務，就是要在具體分析，分析是非功過、廓清真實面貌的基礎上，及時地認真總結經驗教訓，發揚成績，保護和進一步發展課程改革的積極成果。為此，我們需要從政策、理論、實踐等多種層面著力解決。而我們在此，主要也只能從體育教育基本理論的角度做一點努力，以期通過提出一些學理上的問題，并加以討論和辨析，希望體育學界同仁參考，進而修正當前一些含混模糊的概念（提法、說法、理念），調整當前體育課程改革中一些不切實際的過激做法。

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第三篇：反思初中物理課程改革成效與問題心得

《反思初中物理課程改革成效與問題》的學習心得

——《南陽市初中教師引領性培訓大會》（物理學科總第七期）學習有感

新野縣實驗中學 八年級物理 孫瑞華

2011年11月26-27日，我有幸參加了在南陽市舉辦的南陽市初中教師引領性培訓大會（物理學科總第七期），主要學習了廖博琴博士的《反思初中物理課程改革成效與問題》的講話和觀摩了一節優秀示范課——《力》，受益良多，現把自己的一些體會、認識整理成文，希望能得到大家的指點，并與同仁們共勉。

一、教師方面

課程改革呼喚與時俱進的高素質，高水平教師，同時也為教師專業成長提供一個有效平臺，兩年來的課改實踐，使每一天參與其中的物理教師切實感受到緊迫感和自身素質的提高。

首先，觀念更新了，課程改革帶來了一場“頭腦風暴”式的觀念革命，教師觀念實現革命性轉變——課程意識明顯增強。長期以來，絕大多數教師只有教學意識而沒有課程意識，更多的是教教材，考慮的是怎樣把規定的內容比較好的教給學生，而沒有課程意識，新一輪課改實驗使教師們參與到改革中來，不再是置身于課程之外的執行者，而是課程的創造者，根據學生特點，按照課改的新理念，適當地調整課程內容，具有主動性。

其次，教學行為切實轉變，突出表現在：第一，由重教師“教”向重學生“學”轉變。一言堂現象明顯改觀，突出來的是學生的主動學習和合作學習，把學生作為學習的主人，“教”服務于“學”，正在逐步改變教師牽著學生走，學生圍繞教師轉的現象。第二，由重結果向重過程轉變。新教材更多地體現了探究式學習，讓學生體驗探究過程，在教學設計中，教師注意把結果與過程有機統一起來，注重揭示知識的形成規律，讓學生通過感知——概括——應用的思維過程去發現真理，掌握規律，從而訓練學生的思維品質。第三，由居高臨下向平等融洽轉變。面對新課改，我們不再是知識的權威，課堂上必須放下“架子”，讓學生喜歡你，充分發揚教學民主，尊重學生人格，努力形成新型的平等和諧的師生關系。

新課程課堂中，教師是以學生自主發展為根本，創設自主、寬松、和諧和民主的教學氛圍，并在整個過程中以飽滿的激情激活課堂。教師徹底摒棄了“唯師獨尊”“唯師是從”的專制性師生觀，為學生營造一個安全、自由的心理空間，課堂教學中，教師對學生持寬容態度，不歧視，不厭棄，隨時發現了解學生身上的閃光點并加以鼓勵，滿腔熱情地保護學生創造性的幼芽。在課堂上，讓學生發問，懷疑，甚至對教師的見解提出質疑，學生并沒有盲目服從教師的見解，經常有爭論得面紅耳赤的場景，消除了他們在課堂上“恐懼”心理，讓他們心情輕松愉快地在課堂上充分展示自己。使學生發展了自己的個性特點，大膽想象，從而具備了創新的基本素質。關注了學生全面發展。新課程中教師關注了學生知識、技

學生尊重事實，勇于戰勝困難的優良品德，同時，可以結合教學，介紹一些中外科學家發現重要定律和原理的過程以及堅持真理的事例，培養學生銳意進取，百折不撓的科學精神和品質。

二、加強與學生生活、科學、技術和社會聯系的教學

（一）關注學習內容與學生生活、科學、技術和社會的聯系

關注現代物理科學技術的新科技、新成果、新動向。如納米技術、超導體、磁懸浮列車等；重視學習內容與家庭、社會生活、生產實踐的聯系。

（二）靈活運用多種教學形式和手段

教學形式服務于教學內容，讓生活、科學、技術和社會走進課堂，將課堂引向生活、引向社會，如帶領學生走出學校、參觀、采訪工廠、農村、電站等；引導學生靈活運用多種媒體通信工具搜集各種科技信息，開展各種小發明、小實驗、小制作活動。現在的我校八年級的四個班，已經3――5人一個小組，開展了小制作活動，學生的積極性非常高，有多個作品已經初見雛形，如：指南針、潛望鏡，還有學生進行紙鍋燒水、燒不死的魚等小實驗。

還舉辦各種物理知識講座，介紹現代科技的新成果，新動向。開設綜合實踐活動課，將理論與實踐有機地結合起來，開展多次撰寫小論文活動，學生將自已的小發明、小制作及參觀、實踐活動寫成小論文，很多同學寫的很有創意。

教師要花大力氣組織探究活動的教學過程，讓每一個學生有明確的探究目標，科學的活動程序，讓學生在教師的指導下很好的分工合作，觀察、記錄、分析、描述都要實事求是，討論時要尊重其他學生的不同意見，鼓勵學生的新發現、新見解或提出新一輪的探究問題。重視過程的同時也要重視結論，還要注重探究形式的多樣化。

總之，“教學有法，教無定法”一切有助于調動學生的自主性，讓學生能夠生動活潑地進行學習的教學策略和方法都應該得到提倡，“只要思想不滑坡，辦法總比困難多”，新課改的堅冰正在敲碎，冰山已經露出，“只要行動，就有收獲，”“有行動，就有希望”，讓我們在新的教育理念支撐下，堅定信念，注重教師自身發展，開發學生潛能，新課改的“艷陽天”一定會到來。

第四篇：《審計學》課程教學反思與改革

《審計學》課程教學反思與改革

【摘要】《審計學》作為財會專業學生必修課，是一門理論與實踐相結合的課程，且更多偏重于實踐，因此將此課程融入應用型人才培養目標尤為重要。本文基于應用型人才的導向，探索了課程改革方案，包括審計案例引入、分組討論、審計軟件應用、引進審計行業導師、改革考核方式的教學方法，實現讓學生在掌握理論知識的基礎上，提升綜合應用能力，從而提高《審計學》課程教學質量，達到應用型人才培養方案目標。

【關鍵詞】審計學 課程改革 應用型人才

【中圖分類號】G64 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2018）23-0211-02

一、引言

隨著我國經濟發展日趨國際化、全球化，企業的運營模式、經濟利益關系更加復雜，以及信息技術日新月異地變化，為了保持國家經濟安全和可持續發展，有效的審計監督機制必不可少，在這樣的背景下，審計環境和審計模式也發生了巨變，因此培養多角度、多層次、全方位的審計人才至關重要。

高等院校作為審計后備人才培養基地，承載了審計行業未來的希望，但是，目前大多數高校《審計學》課程仍以理論教學為主，教學方式方法傳統，導致課堂教學內容與實務工作相脫節，無法滿足現階段社會對審計人才的要求，學生畢業以后也很難勝任審計工作，所以應當以應用型人才培養目標為理念，對《審計學》課程進行全面改革。

二、《審計學》課程教學中的不足

1.教學方式傳統，考核模式落后

目前，大多數高校對《審計學》這門課程還是采取傳統的教學模式，即教師借助多媒體或者板書等手段，給學生講授審計理論知識；上課期間，均以老師為主導，缺乏師生互動交流，缺少實務案例討論等課堂活動，此種教學方式容易導致學生對《審計學》課程失去興趣。

《審計學》課程不僅教學方式傳統，考核模式也較為落后，大多數高校仍然保持傳統的期末閉卷考核方式，考核形式單一，偏重于理論知識考核，忽視應用能力考核，很多學生為了應付考試死記硬背，并不代表學生已經真正掌握了相關知識。

2.師資團隊缺乏實踐經驗

現在高校以年輕教師居多，多數都是剛從學校畢業就直接進入學校授課，缺乏??計實務工作經驗，然而《審計學》課程的專業術語較為抽象難懂，年輕教師在講解過程中，很難將審計的原理講解透徹，將課堂教學與審計實務工作相聯系，缺乏對學生應用能力的培養，使得學生感覺《審計學》課程枯燥難懂，從而影響授課效果。

3.實訓室基地建設滯后

目前，多數高校尤其是以應用型人才培養方案為目標的高校，投資大量資金建設實訓基地，但均偏重于建設會計信息系統或者模擬綜合實訓，很少建設審計模擬實訓室，使得實踐教學流于形式。單一的課堂教學方式難以讓學生獲得審計實踐訓練，無法鍛煉學生的審計思維能力及實務操作能力，無法滿足《審計學》課程從理論教學轉化為實踐應用的目的。

三、《審計學》課程改革建議

1.課程總體設計方案

在課程改革前，我們通過對會計師事務所審計人員崗位能力需求進行調研，從雇主單位的角度，重新擬定授課方案。將課程名稱由《審計學》變更為《審計學原理與實務》，學時由原來的48學時增加到64學時，改革后本門課程分為理論、實務、信息化三部分，以工作流程為導向，以行業共建為載體，以信息化為平臺，重新梳理課堂講授內容，將工作過程轉化為學習領域，將教材理論進行結構與重構，以夯實基礎、適應崗位為目標，盡可能形成模塊化課程體系，使學生在實務操作中學習審計知識，增強學生學習的主動性，使課程內容具有實踐性。

2.重構教學內容，豐富教學方式

教師梳理教學知識點，結合現代風險導向審計思路，基于審計工作流程對教材內容進行重新架構，分為四大模塊：審計業務承接、編制審計計劃、實施審計程序、出具審計報告，并按照模塊匹配相關知識點，讓學生在了解整體審計工作流程的基礎上理解理論知識。

《審計學》課程內容模塊化設計――基于工作流程

教師在講授每個知識點后，選取典型性的審計案例作為教學材料，案例來源可以從教材中篩選，也可以在網上查找最新審計舞弊案例，老師引導學生進行思考，有針對性的討論案例素材，激發學生思路；也可讓學生分組討論，每一個小組就相當于一個審計項目組，指派小組組長作為項目負責人，領導小組成員進行案例討論，老師進行點評，案例教學不僅讓學生理解和掌握理論知識，同時提升學生的知識應用能力。

3.產學融合下，打造“雙師”團隊

《審計學》課程授課教師除在校老師以外，還邀請產學合作的會計事務所行業人士到學校給學生授課，可以以專題講座或者培訓的形式進行，其中課程中心老師主要負責講授基本原理與技能，行業教師負責拓展實務中必備的審計技能以及豐富的實務案例，從而實現課程校企共建的目標。

同時，也可以與會計師事務所建立長期合作關系，鼓勵課程中心老師到事務所掛職鍛煉，豐富實踐經驗，并將實踐案例帶入課堂，使課堂內容與行業緊密聯系，進一步體現行業發展與行業需求，使得學生所學的知識與時俱進；同時，也可以推薦學生參與會計師事務所審計項目，在學生掌握審計理論知識的基礎上，提高學生審計實務操作能力，也為后期為事務所輸送優秀畢業生做好準備工作。

4.提高信息化系統的應用

建立審計模擬實訓室，引進審計軟件，使學生熟悉審計工作流程，掌握審計基本方法，消除課堂教學與實務工作之間的縫隙，配備審計軟件的同時，提供至少兩個以上公司的基礎財務數據和資料，如：電子財務數據，報表、會計憑證、內部控制制度等。課堂上，老師將學生分成小組，并按照審計軟件操作步驟，給每個小組成員進行分工，小組成員按照分工任務實施審計程序，小組成員合作編制審計報告，老師對小組成果進行評價、總結。

另外，可以借助合作會計師事務所的平臺，強化實踐教學環節的應用能力，充分做到將審計模擬實訓室、實踐實習基地相融合的目的。

在課堂管理及教學方面利用Tronclass平臺，課前上傳課堂討論案例、教學相關視頻供學生學習，每節課配5-15分鐘的微課視頻和配套講義，以及相關練習題，要求學生掌握基本原理和方法，上課期間老師再次講解理論知識，之后進行案例分析，通過案例分析結果評判學生對原理知識的應用及掌握程度，課后在Tronclass平臺設置提問專區，供學生進行教學內容討論提問，教師上傳課后測驗及作業，不僅鞏固了學生所學的原理知識，而且增加了教師與學生課后互動交流的機會。通過線上、線下教學，課堂上課內容主要為互動型教學，課后通過測試、討論等方式激發學生學習主動性，考察學生學習效果。

5.課程考核方式

課程考核打破原來的平時成績及期末考試二元化結構，實現平時測驗、案例測試、項目考核、期末考核四維考核模式。其中，平時測驗占比20%，由Tronclass系統進行評分，教師通過查看學生的成績，評價學生對知識的掌握能力；案例分析占比30%，授課教師提供案例，由學生分組進行案例分析并作匯報分享，再由教師和學生互評，其中教師評價占70%，學生分組互評占30%；項目考核占比20%，在審計模擬實訓室完成，借助審計軟件，教師提供審計數據，學生完成審計工作底稿的考核方式；期末試卷考核方式占30%，綜合考評方式可以充分反映學生的綜合能力。

四、教學效果

《審計學》課程改革以后，首先，把難以理解的理論知識和有爭議的問題轉換成實務案例，讓學生在課堂進行討論，調動學生學習的積極性、主動性，培養學生的思考、分析問題的能力。把學校教學與事務所工作緊密結合起來，不僅為會計師事務所解決了人手緊張的問題，而且為學生提供實踐機會。

其次，建立實訓中心，改進實驗教學過程，引進鼎信諾審計軟件，模擬整個審計業務流程，一方面通過信息化審計軟件為學生呈現審計學專業基礎知識體系，有助于學生獲取扎實的專業技能和養成良好的職業素養；另一方面結合事務所審計工作流程，講解審計業務循環過程中的控制測試及實質性程序，用學習情境模擬工作過程。

最后，網絡教學平臺的搭建，讓老師和學生不分課上課下隨時保持互動，老師設定指定題目，學生參與討論，不僅提高學生學?效果，而且還提高學生的溝通表達能力。

五、結束語

本文通過分析《審計學》課程教學現狀存在的問題，提出了課程教學改革的具體方案，能夠讓《審計學》這門課程充分實現理論與實踐相結合，提高學生綜合運用能力，滿足應用型人才需求的目標，符合應用型大學人才培養理念。

參考文獻：

[1]史雅潔.《審計學》課程教學改革研究[J].現代商貿工作，2015（8）： P155-157.[2]王玉鳳，楊明俊，柳嵐方.應用型人才培養目標下的審計學課程改革探究[J].經濟管理者，2017（8）： P419.[3]張超輝.基于應用型人才培養的審計學專業建設的思考[J].會計教育，2016（5）：P125-127.

第五篇：課程改革的反思111

課程改革的反思

自從參加了洋思中學的課改學習后，我覺得受益匪淺，回來后我又把所學的課改理念運用到教學之中，結全我校的導學案的教學方式，我在課堂上進行了認真的實驗，覺得確實很有效果，學生的學習積極性提高了，課堂的容量也大了，現將我的近期收獲及反思梳理如下：

（1）教學方式發生了明顯的變化：

我在教學過程中一改以往的教學方式，而是注重激發學生的學習積極性，幫助學生自由探究、合作交流，做學生學習過程中的組織者、引導者和合作者。變過去以講授為主的教學模式代之以引導學生自己去發現、探究知識。課堂上出現的不光是“教”，更多是“學”，學生學習的積極性提高，使課堂上形成了師生互動、生生互動、互教互學的生機勃勃的學習場面。

（2）學生的學習方式發生了明顯的變化：

學生由過去單一的接受性學習轉變為探究性學習與接受性學習相結合，在教師的指導下嘗試合作學習、自主學習。在教學上的“滿堂灌”式正在逐步消除。課堂上，教與學的活動都比較活躍，學生在互動中學習知識與技能，注重過程與方法，在數學課堂學習中有了積極的情感體驗，學習的積極性和自信心提高了，學生的學習方式也呈現多樣化，動手實踐、自主探究、合作交流的學習方式更多地呈現在課堂學習中。學生的學習質量明顯得到提高，能力、素質也都得到了較好的發展。

（3）轉變傳統的教育教學觀念，樹立新的教學觀、教材觀、學習觀。教育教學理念是支配一切教育教學行為的指導思想。隨著課程改革實驗的推進，在思想認識有了很大的變化，一方面，《課程標準》提倡的新的教學觀、教材觀、學習觀已經為廣大教師認可、接受，并在不同程度上內化為教師的認識。課堂教學的變化已經顯示出這些新的理念開始轉化為教師的教學行為。另一方面，我們對洋思學校的新理念的認識在不斷的提高認識，并運用到教學中去，關注每一位學生，特別是那些潛能生。我們中的大多數教師開始本著求真務實的精神，避免一些形式化的做法，追求切實的課改成績，達到真實的課改目標。

（4）教師能轉變自己的角色，改善學生學習方，提升學生學習水

平。我們大多意識到：“學習方式不僅決定一個人的思維方式，而且成為一個人的生活方式。傳統課堂一味地采用灌輸和強化訓練的方式進行教學，這樣，雖然可以讓孩子學到很多東西，對于他考試有許多幫助，但同時在他們的頭腦中也必然形成被動接受式的學習方式和思維方式，這會帶給他未來生活很多負面影響。課堂教學中老師們不僅能關注讓學生獲取知識，同時也能關注學生獲得這些知識的過程，讓學生在獲取知識的過程中提升學習水平和能力，因為知識是會遺忘的，而學習的能力是永遠不會忘記的。

可以說課程改革的進程不能是一蹴而就，通過這次課程改革，教師和學生都發生了很大的變化，在教學上教師改變了“灌輸式”的教學模式，通過導學案的方式，最大程度的放手，讓學生自己動手，讓學生自己去發到問題，而且在課堂上收到了很好的效果，但也要看到改變以前的教學模式，進行課程改革也要經歷一個長期的過程，所以我們在課改中要長期的堅持下去。