第一篇：中學語文教學中幾個令人困惑的問題

中學語文教學中幾個令人困惑的問題

來源：語文網

作者：匿名

福建泉州市教科所 謝貴榮

困惑一：文體

我們教什么文體?我們考什么文體?如何理解教、考與課標的公然背離?

當前的中學語文教學，無論是在閱讀教學領域還是寫作教學領域，總有一個揮之不去回避不了的、為廣大一線教師頭痛不已的、似乎是“無解”的問題，即“文體之惑”。

閱讀方面，我們教的教材有“記敘文”、“議論文”、“說明文”，有“小說”、“詩歌”、“劇本”、“散文”，還有“寓言”、“童話”、“書信”、“演講稿”等等;我們的教參、我們的課堂、我們的考試，也是將以上“文體”一鍋煮。可我們的寫作呢，情況似乎就有點不一樣了，面對學生們的作文，老師們經常困惑的是：到底什么樣的文章叫“記敘文”，什么樣的文章是“規范的議論文”?如何區別“記敘文”和“散文”、“記敘文”和“小說”?每年高考、中考后為什么總有那么多對作文文體的質疑和問難?

再看一看我們的高考、中考試題。各省市高考卷，除文言文外，閱讀分別為論述類文本、文學類文本和實用類文本。細加比較，不難發現，這三類文本也根本無法與議論文、記敘文和說明文這傳統的三大文體一一對應。再看各地市中考卷，有的考三道大閱讀題(文言文除外)，有的只考兩道大閱讀題。考三道大閱讀的，一道是說明文，一道是議論文，還有一道呢，是記敘文嗎?幾乎不是，要么是散文，要么是小小說。考兩道大閱讀的，一道要么是說明文要么是議論文，另一道呢，是記敘文嗎?也不是，還是散文或者小小說。至于寫作，無論是高考還是中考，文體更是飽受詬病，十年來一直主持湖南省高考作文評卷工作的陳果安教授曾說：“湖南省2004年38萬考生，2005年42萬考生，我在評卷中竟沒有發現一篇中規中矩的議論文或記敘文。”①

于是，便出現了令人費解的現象：我們教學生閱讀記敘文，可是考試又不考記敘文閱讀，而是考“文學作品”(小說、散文)閱讀;我們教學生寫記敘文、議論文，考試也要求學生寫記敘文或議論文，可是在實際考試中，又有大量的學生不寫記敘文或議論文，或者不會寫記敘文或議論文，而去寫“文學作品”，寫所謂的“議論性散文”甚至“四不像”。

更令人困惑的是，2004年普通高中進入課程實驗，高中語文新課標一下子就把傳統的、經典的、權威的“記敘文”、“議論文”和“說明文”三個概念“踢”進了歷史垃圾堆，而改稱為“文學類文本”、“論述類文本”和“實用類文本”。可是，沒過幾年，大家突然發現，高中畢業生寫出來的文章居然“文體”大都不規范，于是，一些省市比如福建、江西等又“冒課標之大不韙”，明確在高考作文中要求寫“記敘文”或“議論文”。“課程標準”被稱為語文課程的“憲法”，可我們的高考命題者們居然無視“憲法”，甚至“知法犯法”，還堂而皇之地要求考生把“憲法”廢除的文體(記敘文、議論文)寫得“規范”，寫得“中規中矩”，豈不荒謬?

如今，2011年版義務教育新課標似乎也在步高中新課標之后塵，以“記敘性文章”、“議論性文章”和“說明性文章”取代此前的“記敘文”、“議論文”和“說明文”。中學語文教學中“閱讀”與“寫作”在“文體”上的不對等和種種疑問繼續蔓延，給中學語文教學帶來越來越嚴重的負而影響。

困惑二：閱讀教學的指向

為讀而讀?為寫而讀?為語文素養而讀?

眾所周知，閱讀教學始終是中學語文教學中最重要的教學內容。作為中學語文教學中耗時最多的教學內容，閱讀教學的目標究竟是什么，是“為讀而讀”，還是“為寫而讀”，抑或是“為素養而讀”，廣大一線教師都心知肚明嗎?

就現代語文傳統而言，閱讀教學的指向恐怕更多是“為讀而讀”。葉圣陶曾撰文指出：“咱們不妨憑實際的經驗想一想，關于寫作固然是咱們學習語文的目的，可是閱讀僅僅是達到這個目的的手段嗎?關于閱讀不也是學習語文的目的嗎?”在此基礎上.經由張志公、呂叔湘等人的繼承和發展，最終導致現代語文教學中“閱讀本位”思想的確立。于是，閱讀教學被簡單地等同于“精讀”教學，其要求，一是“講透”，一是“多練”。葉圣陶為此還說過：“精讀的指導，必須纖屑不遺，發揮凈盡。”最終，講讀教學一統天下，閱讀課堂成為一個又一個廢話垃圾場，也就造成了呂叔湘所批評的2700多課時勞而無功的狀況。

在此背景下，2011年版“義務教育課程標準”似乎有了“新動作”。2011年版課標將舊課標“閱讀是搜集處理信息、認識世界、發展思維、獲得審美體驗的重要途徑”校定為“閱讀是運用語言文字獲取信息、認識世界、發展思維、獲得審美體驗的重要途徑”。這雖然是一處看似細微的修改，但這一修改一方面延續并體現了新課標語文課程的核心目標，另一方面重新定義了閱讀教學的手段、方式、方法、任務、目標，即：語言文字運用。新課標明確地在“課程性質”中提出：“語文課程是一門學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程。”同時指出義務教育階段語文課程的目標是“使學生初步學會運用祖國語言文字進行交流溝通”。從而一舉確立了語文課程的核心，即“語言文字運用”。作為語文課程的主要教學內容，閱讀教學無疑將為“語言文字運用”這一語文課程核心作出應有的貢獻。

從新課標的這一改動，我們是不是可以敏銳地捕捉到這樣的信息，即新課程標準背景下的閱讀教學，應當由此前的“為讀而讀”的教學轉變為以寫作為指向的閱讀教學。換句話說，就是要從重閱讀轉變為重寫作，努力做到潘新和教授所言“為寫而讀、為寫擇讀、以寫促讀、由讀悟寫、讀以致寫”。

另外，只要稍微翻閱課程標準，語文課程應培養學生的語文素養這一基本理念無處不在，作為主要教學任務的閱讀教學，當然不能缺席。但令人遺憾的是，“語文素養”這一概念的確過于籠統，其外延與內涵都過于“豐富”：既包括“熱愛祖國語文的思想感情”，還包括“語言積累”、“語感”、“思維”和學習語文的“基本方法”、“良好的學習習慣”，以及“適應實際生活需要的識字寫字能力、閱讀能力、寫作能力、口語交際能力”，甚至包括學生的“道德修養和審美情趣”、“良好的個性和健全的人格”，等等，面對如此“語文素養”，廣大教師顯得無所適從;在閱讀教學實踐中，“語文素養”于不知不覺間成為空中樓閣，幾近虛無。

困惑三：作文文風

要華麗還是要樸實?教、考與課標為何錯位?

進入新課程改革以來，對學生作文文風的批評及爭論從未停止過。無論教師還是學生，深深地迷失在“華麗”還是“質樸”的困惑中。

首先，考綱與課標要求產生莫名其妙的錯位。義務教育語文2001年版課標對寫作教學的總目標要求為“能具體明確、文從字順地表述自己的意思。能根據日常生活需要，運用常見的表達方式寫作”，2011年版為“能具體明確、文從字順地表達自己的見聞、體驗和想法。能根據需要，運用常見的表達方式寫作，發展書面語言運用能力”。由此可見，新舊課標對寫作教學始終堅持的基本要求是“具體明確、文從字順”。這一點，與高中語文課程標準“書面表達要觀點明確，內容充實，感情真實健康;思路清晰連貫”的要求顯然是一致的。在此基礎上，初高中語文課標才希望“表達力求有創意”、“鼓勵自由表達和有創意的表達”。可與課標要求相對應的“考綱”，情形卻是另一番模樣。無論中考考試說明還是高考考試說明，抑或依照考試說明制訂的中高考“作文評分標準”，不但具有濃郁的應試味道，而且多與課標“具體明確、文從字順”、“內容充實，感情真實健康”的寫作要求相抵牾。中高考“作文評分標準”雖然大體上都采取“基礎等級”(“內容”、“表達”)和“發展等級”兩級評分法，卻在“內容”與“表達”中附加了諸多要求：比如立意(審題)、情感、中心，比如文體、結構、字跡，等等。其結果就是，評價角度過于“多維”，“具體明確、文從字順”、“內容充實，感情真實健康”的寫作核心要求往往被其他評價角度遮蔽。而“發展等級”對“有文采”的“誘導”更是導致作文文風趨向華麗的“溫床”。

其次，教師教學行為不可選擇地發生異化和錯位。如上所述，盡管課程標準對寫作的要求“歷歷在目”，可是，由于“考綱”的“有法不依”，對一線語文教師來說，無論是閱讀教學還是寫作教學，“講美文”(或日欣賞美文)、“寫美文”自然成為教學常態。更加之我們現有的教材選文都“具有典范性，文質兼美，富有文化內涵和時代氣息”(《全曰制義務教育語文課程標準(實驗稿)》)，所以，教師的目光，自然會更多地流連于教材中隨處可見的“文美”之上;至于那數量少得可憐的“樸實”且“質美”的文章，教師的教學重點也往往不是分析、揣摩、習得樸實的語言，而是立足“質美”大講特講情感態度價值觀，或“顧左右而言他”。寫作教學的情形似乎更糟，試問有多少寫作課堂回旋著作文語言要“質樸”要“平實”的倡導之聲?

質樸或是華麗，或許本身就不能“一半是海水，一半是火焰”地機械分割，或許二者就是有機的整體。時至今日，中學生作文到底應該寫什么樣的作文，我們感到的除了困惑，可能還是困惑。

困惑四：語法

語法要不要教?怎樣教?教學的“度”如何把握?

我國現代語文教育中的“語法”教學經歷黎錦熙等篳路襤褸地艱難草創，至葉圣陶、呂叔湘、張志公等轟轟烈烈地參與語文科學化進程，再到新世紀的“淡化語法”、“取消語法”甚至“扭斷語法的脖子”的喧囂，最后，“現代漢語語法學，至今還是未能適切地進入語文教學的應用，這方面的研究一直滯后于教學實踐的需要。

由于我國“重感悟”的傳統語文教育并沒有形成整嚴的語法體系，“換文”時代的語文教育思想、語文研究方法大多是“舶來品”，這似乎也最終注定了我國現代語文教育中的某些“先天不足”。體現在語法教學上，就是語法理論本身不完善，語法體系紛雜。這樣的狀況不僅讓師生無所適從，即便葉圣陶那樣的語文教育家也不由地為語法“體系不一，術語分歧”而苦惱，并說這實在“大是苦事”④。張志公也曾對語法教學有過無盡的苦惱與沉痛的反思：“中學教師是從我們的語法著作里學到語法的，是從我們高等學校的課堂里走出去的。在我們講語法的著作里和課堂上，語法就是這樣講的，中學教師怎么會不跟著走呢!中學的語法教學要是不能收到較好的效果，我認為語法研究工作者是不能辭其咎的。”在實際教學中，語法教學更是顯得“雜亂無章”：“據調查，初高中有45%的教師會進行一定程度的語法教學，而其中有95%以上的教師進行單純的語法教學，同樣有95%以上的學生對教師的語法教學不感興趣，有65%和88%的學生認為語法教學作用不大。”⑥

也許正是考慮到語法教學的敏感性或難以操作，初高中語文課程標準在對語法教學的要求上似乎顯現出高度的統一：“高中語文課程標準”正文部分只字未提及語法，僅在“附錄

二、選修課程舉例”和“語言文字專題”課程舉例中建議“梳理有關語言文字結構和運用的規則”，“可以設置文字、語法、修辭、邏輯、普通話與方言等方而的專題”，比如“語法專題”等。相對高中語文課標的“無視”，2001年版義務教育語文課標只是在7～9年級的“閱讀”階段目標中蜻蜓點水似地提到“語法”：“了解基本語法知識，用來幫助理解課文中的語言難點。”輕描淡寫的表述，暖昧審慎的態度，難以給實際教學與評價帶來實質性的指導。這樣的態度延續到剛剛頒布實施的2011年版義務教育語文課標。新課標不動聲色地將“了解基本語法知識”微調為“隨文學習基本的詞匯、語法知識”。從“了解”到“學習”，新課標對語法教學的態度著實耐人揣摩。雖然新課標于“具體建議”中新增一條“6.關于語法修辭知識”，從課標表述的文字量上來看，語法修辭儼然已與“識字寫字”、“閱讀”、“寫作”、“口語交際”與“綜合性學習”相提并論、并駕齊驅，成為語文教學重要內容之一。可遺憾的是，“關于語法修辭知識”長達兩大段字數(超過“口語交際”)的內容中，并沒有對語法教學展開十分具體的闡釋，語法教學的“度”如何把握?在實際教學中如何合理操作?如此要緊的問題，新課標卻讓教師與學生“在實際運用中逐步體味把握”，這不能不讓人迷惑。

困惑五：細節描寫

究竟什么是“細節描寫”?是教“生動細致地描寫”還是教“細節描寫”?

無論閱讀還是寫作，細節描寫都是無法回避的重要教學內容。但究竟什么是細節描寫?筆者曾以此請教過一些著名特級教師，得到的答案基本上是，細節描寫就是把它描寫得很細。但如果真要深入地思考探究一下，恐怕不是這么簡單。

“把它描寫得很細”，這應該是獲得普遍認可的觀點。因為，細節描寫是“對人物的肖像、語言、行動、服飾、表情變化、心理活動及事物的細微之處進行具體而細致的描寫，于細微處見精神”⑦，“一般認為，文學作品中的細節，就是細小的情節，是相對于重大情節來說的”⑧。

專家教授的觀點直接影響了一線教師并導致對細節描寫的錯誤認知。比如有教師認為“細節實際上就是對人物、環境的某一局部、某一特征的具體描繪，或對事件發展中的某一細微事實(事態)的形象描寫”。⑨該教師還舉例分析道：“‘雖然她的皮膚非常細膩，顏色卻非常接近古銅。她的眼睛有點斜，可是非常深沉～?露出來的一排牙齒白得像剛剛去了皮的杏仁。她的頭發可能很粗，不過非常黑，黑得像烏鴉的又長又亮的翅膀，發出一種藍色的光彩。’(梅里美《卡爾曼》)上段文字中，有多種色彩，如‘古銅’、‘白’、‘黑’、‘亮’、‘藍色’，從這些色彩細節中，我們可以推測作者描寫的對象是一位健康、有著一頭烏黑秀發的美女。作者運用了比喻的手法，來寫她的頭發、牙齒的顏色，使人物的美更加突出。可見，色彩細節描寫可以讓對象更加形象可感，且更具個性。”此處的疑問是，這里到底是細枝末節的“細致描寫”，還是具有強烈藝術感染力的“細節描寫”?如果一段話中處處都是“細節描寫”，那作為寫作能力最高體現的“細節描寫”豈不貶值得厲害?

據說，“描寫”一語“是從繪畫上來的”，“寫作的人把文字作為彩色，使用著繪畫的手法，記敘他所選定的事物，使它逼真，使它傳神。這就是寫作上的描寫。”如果真是這樣，那么，細節描寫就應當是繪畫中的“畫龍點睛”之筆;既為“畫龍點睛”，那么，細節描寫顯然不可能在一個小小的片段中具有“這些”、“共用了五個”這樣的數量，而應是“以一當十”。正因為這樣，王光祖、楊蔭滸主編的《全國高等教學自學考試教材·寫作》突出的是“細節描寫”的“具有典型意義”、“最細微、最本質”：“細節描寫是對生活中具有典型意義的細枝末節的描寫，它是記敘性文章的最小描寫單位。無論是人物性格的刻畫，還是故事情節的展開、典型環境的描繪，都需要真實生動的細節描寫，把它們最細微、最本質的情狀特點，鮮明而又逼真地呈現在讀者的面前。”@細節描寫的典型意義及“最本質”性，在福建師大賴瑞云教授那里，被更直觀、形象地概括為“有特點的細節”：“細節主要指人物的語言、動作、心理、外貌、神情等方面的細敘，它們往往展現了人物的性格特征，因此稱這些細節是有特點的細節。”賴教授還為此舉例道：“《荷花淀》中水生女人一句‘你總是很積極的’，既有埋怨更有贊賞的話，一下子‘亮’出了一個‘外靜內秀’的賢慧女子的形象。”

一句“你總是很積極的”顯然不是所謂的“把它寫得很細”;這告訴我們，如果不是具有典型意義的、具有特征性的“把它描寫得很細”，往往等于“湊字數”。

我們平時口口聲聲地教學生如何分析“細節描寫”、學習“細節描寫”，恐怕都是在教如何分析“細致描寫”、學習“細致描寫”。因為，我們必須牢記葉老等先輩的教導：“沒有經驗寫不來文章;僅有微少的經驗只能作簡略、呆板的記敘;必須有廣博的經驗才能作詳密、生動的描寫。”“詳密、生動的描寫”姑且如此困難，更遑論具有典型意義的、具有特征性的“細節描寫”!

第二篇：中學語文教學中的問題和困惑doc

中學語文教學中的問題和困惑

漢中市第八中學 李 琿

困惑一：考試的內容與課標的公然背離?

當前的中學語文教學，無論是在閱讀教學領域還是寫作教學領域，總有一個揮之不去回避不了的、為廣大一線教師頭痛不已的、似乎是?無解?的問題，即?文體之惑?。

閱讀方面，我們教的教材有?記敘文?、?議論文?、?說明文?，有?小說?、?詩歌?、?劇本?、?散文?，還有?寓言?、?童話?、?書信?、?演講稿?等等;我們的教參、我們的課堂、我們的考試，也是將以上?文體?一鍋煮。可我們的寫作呢，情況似乎就有點不一樣了，面對學生們的作文，老師們經常困惑的是：到底什么樣的文章叫?記敘文?，什么樣的文章是?規范的議論文??如何區別?記敘文?和?散文?、?記敘文?和?小說??每年高考、中考后為什么總有那么多對作文文體的質疑和問難? 再看一看我們的高考、中考試題。各省市高考卷，除文言文外，閱讀分別為論述類文本、文學類文本和實用類文本。細加比較，不難發現，這三類文本也根本無法與議論文、記敘文和說明文這傳統的三大文體一一對應。再看各地市中考卷，有的考三道大閱讀題(文言文除外)，有的只考兩道大閱讀題。考三道大閱讀的，一道是說明文，一道是議論文，還有一道呢，是記敘文嗎?幾乎不是，要么是散文，要么是小小說。考兩道大閱讀的，一道要么是說明文要么是議論文，另一道呢，是記敘文嗎?也不是，還是散文或者小小說。至于寫作，無論是高考還是中考，于是，便出現了令人費解的現象：我們教學生閱讀記敘文，可是考試又不考記敘文閱讀，而是考?文學作品?(小說、散文)閱讀;我們教學生寫記敘文、議論文，考試也要求學生寫記敘文或議論文，可是在實際考試中，又有大量的學生不寫記敘文或議論文，或者不會寫記敘文或議論文，而去寫?文學作品?，寫所謂的?議論性散文?甚至?四不像?。

我們的中考到高考考命題者們居然無視?憲法?，甚至?知法犯法?，還堂而皇之地要求考生把?憲法?廢除的文體(記敘文、議論文)寫得?規范?，寫得

?中規中矩?，豈不荒謬? 如今，2011年版義務教育新課標似乎也在步高中新課標之后塵，以?記敘性文章?、?議論性文章?和?說明性文章?取代此前的?記敘文?、?議論文?和?說明文?。中學語文教學中?閱讀?與?寫作?在?文體?上的不對等和種種疑問繼續蔓延，給中學語文教學帶來越來越嚴重的負而影響。

困惑二：閱讀教學的指向

為讀而讀?為寫而讀?為語文素養而讀?

眾所周知，閱讀教學始終是中學語文教學中最重要的教學內容。作為中學語文教學中耗時最多的教學內容，閱讀教學的目標究竟是什么，是?為讀而讀?，還是?為寫而讀?，抑或是?為素養而讀?，廣大一線教師都心知肚明嗎?

就現代語文傳統而言，閱讀教學的指向恐怕更多是?為讀而讀?。葉圣陶曾撰文指出：?咱們不妨憑實際的經驗想一想，關于寫作固然是咱們學習語文的目的，可是閱讀僅僅是達到這個目的的手段嗎?關于閱讀不也是學習語文的目的嗎??在此基礎上.經由張志公、呂叔湘等人的繼承和發展，最終導致現代語文教學中?閱讀本位?思想的確立。于是，閱讀教學被簡單地等同于?精讀?教學，其要求，一是?講透?，一是?多練?。葉圣陶為此還說過：?精讀的指導，必須纖屑不遺，發揮凈盡。?最終，講讀教學一統天下，閱讀課堂成為一個又一個廢話垃圾場，也就造成了呂叔湘所批評的2700多課時勞而無功的狀況。

在此背景下，2011年版?義務教育課程標準?似乎有了?新動作?。2011年版課標將舊課標?閱讀是搜集處理信息、認識世界、發展思維、獲得審美體驗的重要途徑?校定為?閱讀是運用語言文字獲取信息、認識世界、發展思維、獲得審美體驗的重要途徑?。這雖然是一處看似細微的修改，但這一修改一方面延續并體現了新課標語文課程的核心目標，另一方面重新定義了閱讀教學的手段、方式、方法、任務、目標，即：語言文字運用。新課標明確地在?課程性質?中提出：?語文課程是一門學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程。?同時指出義務教育階段語文課程的目標是?使學生初步學會運用祖國語言文字進行交流溝通?。從而一舉確立了語文課程的核心，即?語言文字運用?。作為語文課程的主要教學內容，閱讀教學無疑將為?語言文字運用?這一語文課程核心作出應有的貢獻。

從新課標的這一改動，我們是不是可以敏銳地捕捉到這樣的信息，即新課程標準背景下的閱讀教學，應當由此前的?為讀而讀?的教學轉變為以寫作為指向的閱讀教學。換句話說，就是要從重閱讀轉變為重寫作，努力做到潘新和教授所言?為寫而讀、為寫擇讀、以寫促讀、由讀悟寫、讀以致寫?。

另外，只要稍微翻閱課程標準，語文課程應培養學生的語文素養這一基本理念無處不在，作為主要教學任務的閱讀教學，當然不能缺席。但令人遺憾的是，?語文素養?這一概念的確過于籠統，其外延與內涵都過于?豐富?：既包括?熱愛祖國語文的思想感情?，還包括?語言積累?、?語感?、?思維?和學習語文的?基本方法?、?良好的學習習慣?，以及?適應實際生活需要的識字寫字能力、閱讀能力、寫作能力、口語交際能力?，甚至包括學生的?道德修養和審美情趣?、?良好的個性和健全的人格?，等等，面對如此?語文素養?，廣大教師顯得無所適從;在閱讀教學實踐中，?語文素養?于不知不覺間成為空中樓閣，幾近虛無。

困惑三：作文文風

要華麗還是要樸實?教、考與課標為何錯位?

進入新課程改革以來，對學生作文文風的批評及爭論從未停止過。無論教師還是學生，深深地迷失在?華麗?還是?質樸?的困惑中。

首先，考綱與課標要求產生莫名其妙的錯位。義務教育語文2001年版課標對寫作教學的總目標要求為?能具體明確、文從字順地表述自己的意思。能根據日常生活需要，運用常見的表達方式寫作?，2011年版為?能具體明確、文從字順地表達自己的見聞、體驗和想法。能根據需要，運用常見的表達方式寫作，發展書面語言運用能力?。由此可見，新舊課標對寫作教學始終堅持的基本要求是?具體明確、文從字順?。這一點，與高中語文課程標準?書面表達要觀點明確，內容充實，感情真實健康;思路清晰連貫?的要求顯然是一致的。在此基礎上，初高中語文課標才希望?表達力求有創意?、?鼓勵自由表達和有創意的表達?。可與課標要求相對應的?考綱?，情形卻是另一番模樣。無論中考考試說明還是高考考試說明，抑或依照考試說明制訂的中高考?作文評分標準?，不但具有濃郁的應試味道，而且多與課標?具體明確、文從字順?、?內容充實，感情真實健康?的寫作要求相抵牾。中高考?作文評分標準?雖然大體上都采取?基礎等級?(?內容?、?表達?)和?發展等級?兩級評分法，卻在?內容?與?表達?中附加了諸多要求：比如立意(審題)、情感、中心，比如文體、結構、字跡，等等。其結果就是，評價角度過于?多維?，?具體明確、文從字順?、?內容充實，感情真實健康?的寫作核心要求往往被其他評價角度遮蔽。而?發展等級?對?有文采?的?誘導?更是導致作文文風趨向華麗的?溫床?。

其次，教師教學行為不可選擇地發生異化和錯位。如上所述，盡管課程標準對寫作的要求?歷歷在目?，可是，由于?考綱?的?有法不依?，對一線語文教師來說，無論是閱讀教學還是寫作教學，?講美文?(或日欣賞美文)、?寫美文?自然成為教學常態。更加之我們現有的教材選文都?具有典范性，文質兼美，富有文化內涵和時代氣息?(《全曰制義務教育語文課程標準(實驗稿)》)，所以，教師的目光，自然會更多地流連于教材中隨處可見的?文美?之上;至于那數量少得可憐的?樸實?且?質美?的文章，教師的教學重點也往往不是分析、揣摩、習得樸實的語言，而是立足?質美?大講特講情感態度價值觀，或?顧左右而言他?。寫作教學的情形似乎更糟，試問有多少寫作課堂回旋著作文語言要?質樸?要?平實?的倡導之聲?

質樸或是華麗，或許本身就不能?一半是海水，一半是火焰?地機械分割，或許二者就是有機的整體。時至今日，中學生作文到底應該寫什么樣的作文，我們感到的除了困惑，可能還是困惑。

困惑四：語法

由于我國?重感悟?的傳統語文教育并沒有形成整嚴的語法體系，?換文?時代的語文教育思想、語文研究方法大多是?舶來品?，這似乎也最終注定了我國現代語文教育中的某些?先天不足?。體現在語法教學上，就是語法理論本身不完善，語法體系紛雜。這樣的狀況不僅讓師生無所適從，即便葉圣陶那樣的語文教育家也不由地為語法?體系不一，術語分歧?而苦惱，并說這實在?大是苦事?④。張志公也曾對語法教學有過無盡的苦惱與沉痛的反思：?中學教師是從我們的語法著作里學到語法的，是從我們高等學校的課堂里走出去的。在我們講語法的著作里和課堂上，語法就是這樣講的，中學教師怎么會不跟著走呢!中學的語法教學要是不能收到較好的效果，我認為語法研究工作者是不能辭其咎的。?在實際教學中，語法教學更是顯得?雜亂無章?：?據調查，初高中有45%的教師會進行一定程度的語法教學，而其中有95%以上的教師進行單純的語法教學，同樣有95%以上的學生對教師的語法教學不感興趣，有65%和88%的學生認為語法教學作用不大。?⑥

也許正是考慮到語法教學的敏感性或難以操作，初高中語文課程標準在對語法教學的要求上似乎顯現出高度的統一：?高中語文課程標準?正文部分只字未提及語法，僅在?附錄

二、選修課程舉例?和?語言文字專題?課程舉例中建議?梳理有關語言文字結構和運用的規則?，?可以設臵文字、語法、修辭、邏輯、普通話與方言等方而的專題?，比如?語法專題?等。相對高中語文課標的?無視?，2001年版義務教育語文課標只是在7～9年級的?閱讀?階段目標中蜻蜓點水似地提到?語法?：?了解基本語法知識，用來幫助理解課文中的語言難點。?輕描淡寫的表述，暖昧審慎的態度，難以給實際教學與評價帶來實質性的指導。這樣的態度延續到剛剛頒布實施的2011年版義務教育語文課標。新課標不動聲色地將?了解基本語法知識?微調為?隨文學習基本的詞匯、語法知識?。從?了解?到?學習?，新課標對語法教學的態度著實耐人揣摩。雖然新課標于?具體建議?中新增一條?6.關于語法修辭知識?，從課標表述的文字量上來看，語法修辭儼然已與?識字寫字?、?閱讀?、?寫作?、?口語交際?與?綜合性學習?相提并論、并駕齊驅，成為語文教學重要內容之一。可遺憾的是，?關于語法修辭知識?長達兩大段字數(超過?口語交際?)的內容中，并沒有對語法教學展開十分具體的闡釋，語法教學的?度?如何把握?在實際教學中如何合理操作?如此要緊的問題，新課標卻讓教師與學生?在實際運用中逐步體味把握?，這不能不讓人迷惑。

困惑五：細節描寫

究竟什么是?細節描寫??是教?生動細致地描寫?還是教?細節描寫??

無論閱讀還是寫作，細節描寫都是無法回避的重要教學內容。但究竟什么是細節描寫?筆者曾以此請教過一些著名特級教師，得到的答案基本上是，細節描寫就是把它描寫得很細。但如果真要深入地思考探究一下，恐怕不是這么簡單。

?把它描寫得很細?，這應該是獲得普遍認可的觀點。因為，細節描寫是?對人物的肖像、語言、行動、服飾、表情變化、心理活動及事物的細微之處進行具體而細致的描寫，于細微處見精神?⑦，?一般認為，文學作品中的細節，就是細小的情節，是相對于重大情節來說的?⑧。

據說，?描寫?一語?是從繪畫上來的?，?寫作的人把文字作為彩色，使用著繪畫的手法，記敘他所選定的事物，使它逼真，使它傳神。這就是寫作上的描寫。?如果真是這樣，那么，細節描寫就應當是繪畫中的?畫龍點睛?之筆;既為?畫龍點睛?，那么，細節描寫顯然不可能在一個小小的片段中具有?這些?、?共用了五個?這樣的數量，而應是?以一當十?。正因為這樣，王光祖、楊蔭滸主編的《全國高等教學自學考試教材〃寫作》突出的是?細節描寫?的?具有典型意義?、?最細微、最本質?：?細節描寫是對生活中具有典型意義的細枝末節的描寫，它是記敘性文章的最小描寫單位。無論是人物性格的刻畫，還是故事情節的展開、典型環境的描繪，都需要真實生動的細節描寫，把它們最細微、最本質的情狀特點，鮮明而又逼真地呈現在讀者的面前。?@細節描寫的典型意義及?最本質?性，在福建師大賴瑞云教授那里，被更直觀、形象地概括為?有特點的細節?：?細節主要指人物的語言、動作、心理、外貌、神情等方面的細敘，它們往往展現了人物的性格特征，因此稱這些細節是有特點的細節。?賴教授還為此舉例道：?《荷花淀》中水生女人一句‘你總是很積極的’，既有埋怨更有贊賞的話，一下子‘亮’出了一個‘外靜內秀’的賢慧女子的形象。?

一句?你總是很積極的?顯然不是所謂的?把它寫得很細?;這告訴我們，如果不是具有典型意義的、具有特征性的?把它描寫得很細?，往往等于?湊字數?。

2014-11-19

第三篇：中學語文教學中存在問題[小編推薦]

中學語法教學中存在的問題

這一年半的教學過程中，我發現一個問題：學生根本不知道句子成分都包括哪些內容。有一次上課我問到學生，你們英語課不講語法嗎？學生的回答讓我頓時愣住了。老師從不講語法。

我記得我上初高中的時候英語課每個單元都有一節課是專門講語法的，所以順帶著的語文的語法老師一點即通。根本就不用很仔細的去學習。

有時候講到文言文中的特殊句式時，簡單一點的，學生還記得住，碰到倒裝句時就怎么也反應不過來了。

按照現行的新課標的大綱教學目標，語法是被淡化了的，沒有具體的要求說是要講語法，而且，一線的很多老教師也大多不講語法。但，考試題目中會出現，而且出現的很細致。比如,我一般講倒裝句時并不細致到賓語前置或定語后置，可做題時如果不仔細判斷出其句子類型，根本就選不出答案。

講的時候學生反映出來的就是連賓語、定語也分辨不清。句子成分中的主語、謂語、賓語、定語、狀語等基本的句子成分名稱也說不全。

面對這樣的問題，就只能從最基本的開始一點點的講述。

講的過多也未必有什么效果。比如講到《陋室銘》和《愛蓮說》和，里面的對比、類比的寫作手法時教學重難點，講了一遍之后，學生直接將對比類比混淆了，甚至連對比也找不出來。所以我就一直在想，初中教學中，語法的問題到底該如何處理？

按照我的做法，即使平行班的其他的語文老師不講語法，我也會試著盡量將最表面的、最淺顯的講給學生，可是，大綱與教學實際脫節的情況什么時候才能得到改善？

第四篇：中學語文教學設計中存在的問題及問題分析

教學設計中提問過于簡單

案例分析：有一位老師在講《中國石拱橋》這篇課文時，提問也不少，但都僅限于課文上原字原句，如：描寫石拱橋用了哪些詞？哪段描寫趙州橋的方位，橋的特點是什么？趙州橋和盧溝橋比，哪個更復雜？張嘉貞從什么角度進行評價的？回憶一下課文《橋之美》吳冠中在課文提到了什么橋？最后一段的中心句是什么？??這些問題不需要經過思考就能回答出來，沒有引導、一點深入啟發。學生可以在文章中直接找到答案，不用思考、不需要思維創新、更不需要討論。教師的提問不深入，僅僅對《橋之美》和《中國石拱橋》兩篇課文的基本常識和基本內容提出問題，沒有針對兩篇文章的寫作特點、寫作手法等進行比較，沒有讓學生更透徹的了解文章。一節乏味的語文課對于學生的閱讀習慣的養成、閱讀興趣的培養幫助較小。

原因分析：

究其原因是教師在教學設計中對提問技能的掌握不夠，教師設置的閱讀問題過于簡單，學生只要細心的就能從文章中找到答案，這種閱讀教學的弊端只能是灌輸知識。教師講，學生聽，主被動分明，忽視了對學生發散思維的鍛煉和語文素養的提高。很多教師只會“教書”，卻不讀書。很多語文教師閱讀興趣不濃厚，緊緊圍繞教材、教案、教師參考用書進行教學，完全拿來主義，不添加自己的主觀見解。沒有廣泛閱讀，也沒有更好的為自己充電以便提高教學質量；雖然有的語文教師也想博覽群書，但是閱讀的時間有限、而且很難堅持。

教學設計中缺失對課堂表現學生評價

案例分析：在實際的教學中，教師對學生回答的評價不充分，甚至對學生的回答置之不理。如某位老師在講《曹劌論戰》這篇課文時老師提問學生：哪位同學能講講這篇曹劌論戰講的是什么內容的故事呢？學生回答：主要講的是弱小的魯國通過曹劌的戰略方針，打敗了強大的齊國。老師回應：好，大家基本看懂了。那我在問問大家，這篇文言文的線索是什么？接下來我們再看學生回答，學生回答第二個問題：老師，我們認為以故事來說，主要是先有魯國出兵迎戰開始，然后講如何備戰以及在戰爭中的表現和結果。學生回答完后，老師只是象征性的評價說：好，框架正確。另一個學生回答：老師，課文名叫《曹劌論戰》，那么就應該以人物曹劌的行動為線索貫穿全文。簡單的說就是曹劌見魯王，得到相關資訊，然后參戰獲得勝利。老師回應：恩，不錯。其他同學的想法呢？老師見沒有同學回答，便說道：其實很簡單，兩名同學都已經總結的很全面，以時間和人物兩條線索來分析的。原因分析：

我們知道《曹劌論戰》是一篇文言文，對于初中學生來說比較陌生，翻譯起來有一定的難度，但是從學生角度看，僅僅從課前預習中就能夠讀懂并提煉出本文的中心思想，已經非常難得，這位學生能回答出來，表明預習功課已經做得很好了，此時老師在課堂上應該予以表揚，可這位老師只是一味地走教學流程，全然對學生的回答置若罔聞，師生之間基本沒有互動。這樣的課堂長此以往不利于學生成長，使學生喪失語文學習的動力，因為不管自己的回答正確與否，學習中努力與否，老師都漠不關心。評論系統的培養，也關乎到學生閱讀愛好和興趣。對于那些錯誤的使用評價來總結

教師忽略了評價的效應，而且沒有因材施教，不重視學生群體的特殊性，使學生每個階段無法準確制定學習目標，形成閱讀重復或簡單的填充閱讀量。死讀書，讀死書的現象屢見不鮮。存在這樣的現象究其原因，我認為還是教師在教學中熱情不高，不善于挖掘課堂魅力，沒有以學生為本。有些教師有著嚴重的類似于“官本位”心理，在從教幾年之后，逐漸喪失了對教學設計創新開發的斗志與興趣。再者，某些教師的專業素養還不夠，一位合格的語文老師一定要即會講授又善于傾聽，在傾聽中促進學生高效熱情地學習的同時也促進教師專業素養的發展。

教學設計中不善于調動學生積極性，教學走向形式化

在《變色龍》的教學中老師提問：警官奧楚蔑洛夫的態度發生了兒次變化他是個什么樣的人？教室里學生低頭查找資料，教室寂靜。老師再次強調，請大家大聲朗讀，誰來說一下一共變化了幾次？還是沒有人舉手。此種情形下，這位來時并沒有及時激勵學生，調動學生的思維和積極性，而是將問題答案公布出來。接著又提問學生：同學們生活中你接觸過像主人公這樣變化無常，趨炎附勢的人嗎？請舉例說明。學生紛紛低下了頭。師老師無奈的總結全文，由此我們得出結論：我們要做誠實、善良的人。在這個案例中，我們可以看到，在語文閱讀教學的課堂上，老師在面對學生上課積極性不高的情況下，沒有及時作出課堂調整，而是接著走上課流程，教學形式僵化，學生沒有參與課堂互動，整個課堂成了老師的獨角戲，這樣的課堂學生能學到什么，原因分析：

產生上述原因的一個原因是學生對語文課堂的不重視，和對語文學習的興趣不濃。有研究表明，隨著年級的升高，學生在課堂上主動回答問題的意愿越來越弱。到最后慢慢的失去了學習的主動性，具體表現為：對于課堂上的提問漠不關心；有問題不與老師和同學溝通交流；學生在課堂上不積極思考和反思。從教師層面上看，教師直接把答案強加給學生，剝奪了他們獨立思考、賞析文章的機會，導致了學生只會被動的接受，缺乏自主學習的能力，更不用說表達自己獨立的見解了。學生不得不被動的接受那些固定的閱讀知識，其教學方法單一，這種閱讀教學方式往往注重的是老師的教而不是學生的學。

李鎮西的教育觀，既來源于中外先賢的思想養料，又深深地植根于其語文教育的實踐土壤，理論與實踐的結合使它具有強大的生命力。

一、閱讀教學

傳統的閱讀教學要求學生掌握字、詞、句，了解文章的段落大意，領會文章的中心思想。李鎮西認為，閱讀教學的目的不是讓學生掌握文章的具體知識，而是要通過閱讀，使學生形成一種閱讀觀念和閱讀態度。因此，其教育思想在閱讀中的體現就是要改變過去的教學組織形式，增加討論、質疑、辯論、自學等環節，使語文教學課堂成為教師與學生、學生與學生之間平等討論和交流的場所，弱化教材和教師的知識霸權，凸顯學生對課文的多元解讀。

1、營造民主的教學氛圍

在李鎮西看來，民主的教學氛圍就是課堂上平等、親切、和諧的師生關系，他把師生之間課堂上的“共享”作為師生關系的新境界來追求。他非常推崇“共享式”的課堂師生關系，把這種教學過程比喻為師生共同品嘗和享受美食的過程，“在愉快地共享中，師生都得到滿足，都獲得營養。”

1這種共享式的師生 關系，已成為李鎮西語文課堂教學的一種常態，且從其教學實踐中擷取兩例： 例一：李鎮西在上蘇霍姆林斯基《給女兒的信》時的“開場白”： “今天我們一起來學一篇新課文”，“這篇文章咱們怎么學呢？作為一篇自讀課文，主要是自己讀，有什么感悟，什么問題或者有什么不同的想法，都可以提出來大家交流、分享。李老師呢，和你們來作一些探討，也和大家分享。”這簡短的“開場白”中，李鎮西使用了“一起”、“咱們”、“大家”“交流”、“分享”等詞匯，讓學生感覺“不分你我”，是與他們平等交流，很自然地縮短了師生之間的距離。

例二：李鎮西執教朱自清的《冬天》一課時與學生問答的一個片段： “好，我們現在請幾位同學起來給大家談談自己最欣賞的語句，好嗎？”我對全體學生說道。一位女同學站起來說：“我對這幾句特別感動：‘外邊雖老是冬天，家里卻老是春天。’我感到這句話特別溫馨！” “呵呵，我真是感慨萬千，真想和你握握手呀！”我情不自禁地說道。學生們和全場聽課的老師們都大笑了起來。“為什么呢？因為我也特別喜歡這一句！好，咱們握握手吧！”我走上前去，和這位同學緊緊握手：“這叫共享！”全場鼓掌。這位女同學繼續分析道：“雖然是在冬天，他們住的地方人也少，冷清，但一家人卻，卻??”可能因為緊張，這位女同學竟然說不下去了。“好，請坐下，你不用說了。”我充滿理解地對她說：“有時，感動是難以言說的！” 可是她居然并沒有坐下，而是補充道：“還有一句，我也很感動：‘ 這是晚上，屋子老了，雖點著‘洋燈’，也還是陰暗。屋子雖然簡樸，但很溫暖！” 我鼓勵她說：“很好，很好！這位同學非常會鑒賞！”

以上可見，李鎮西在課堂上使用的多是熱情、鼓勵的語言，簡單、清晰、充滿感情，極具親和力，使學生感到師生之間真正的平等，也使學生在一種頗具“安全感”的氛圍中學習，可以使身心放松，使思想的河流自由地流淌。這種課堂教學氛圍，啟發了學生的心智，激發了學生的潛能，是李鎮西語文教育思想在課堂教學中的生動體現。

第五篇：淺談中學語文教學與美育問題

淺談中學語文教學與美育問題

初中部處二年段孫雅玉

摘要： 中學語文教學的“少慢差費”，素質教育的難以實施，引起了人們的關注與思考。切實提高語文教學效率，全面實施語文素質教育，改進中學語文教學方法，是擺在新世際廣大語文教學工作者面前最為緊迫的任務。本文首先分析了當前中學語文教學存在的問題，在此基礎上，闡述了語文審美教學的積極作用。

關鍵詞：語文教育

美育教育

中學語文

改革實施

語文教學

中國的語文教學，最早大概可以追溯到著名教育家孔子的教學實踐。他曾有“言語”一科的教學，其教材以《詩》為主。中國語文教學在經歷了近3000年漫長的歷史發展后，具備了完備的內容和形式。特別是進入二十世紀以來，語文作為一門獨立的學科，日臻完善和嚴密。然而，時至今日，在科技發展突飛猛進，各門學科日益向廣闊、縱深推進，人們的思想發生大變化的背景下，語文教學在目標和方法上越來越顯示出其游離性和陳舊性。于是，教學質量滑坡，學生學習興趣下降，“學了幾十年語文，字都寫不好”的現象屢見不鮮

一、中學語文教育中存在的問題

1.強調語文教學的現實功利性，應試教育色彩濃厚語文教學現實功利性的增強，是當今中國語文教學最顯著的特點。它集中體現為現在人人都批判的“應試教育”。應試教育的結果只能折斷了學生想象的翅膀，扼殺了個性，不利于學生創造能力的培養。在應試教育的陰影下學生高分低能現象越來越多也就不為其怪了。

2.忽視語文課堂教學規律，教學方法僵化，教學過程模式化語文學科與其它學科相比有它自己的特點，它非常注重感情的交流和個性的發揮。語文教材中不乏有許多文質兼美的文章，每一篇課文都是作者個性、才華、情感及思想感情的結晶和體現，每一個單元的練習，教授的知識點，都有著鮮明的特點，所以，不同的課文應該有不同的教學方式。除此之外，由于每一個教師的個性氣質、學識修養的不同，對每篇文章的感受、理解、領悟的不同，因此教法也可能因人而異。但是現在，無論教師是何人，教授哪一篇課文，面對哪些學生，都是篇一律的一個模式，整個一個形而上學。

3.教學效果差強人意

學生曾這樣形容如今的語文課：“一是灌，二是串，再不就是滿堂練。”這種程式化、僵化的教學不能充分調動學生學習語文的積極性和主動性。確實，像那樣教師唱獨角戲，一塊黑板一支粉筆，一張嘴巴講到底的課堂教學，是無法讓學生感興趣的。因此，學生學的被動，致教學效果不令人滿意。

語文新課標提出語文工具性、人文性和審美性并重的指導思想，用美的尺度來觀照學語文教學，這就要求每一位語文教師應主動搶戰課堂教學的制高點，把語文課從單純知識的枷鎖中解放出來，使之成為一種以素質教育為本的審美教育。審美教育走進語文課堂，需要老師既能把學生從“美”這扇門領進去，感悟那片奇妙的天地，同時還要把他們引出來，學會用美的尺度來觀照人的本質力量，在美的領域里，讓他們的一切潛能盡情地發揮出來。一句話，“美”字一扇門，既要“入得去”，也要“出得來”。那么在語文教學中如何把學生領進門，又如何讓學生走出來呢？ 這就要進行美育 語文與美育

美育是通過對感性形式的直觀,達到對其中蘊含著的意味的領悟和把握,從而啟迪人的創造力。它是“以直觀形象的豐富性來培養人的有機的、整體的反應能力”,是溝通人類

感性與理性的橋梁。美育既可使人的感性深邃化,也可使人的理性情感化,從而用溫暖的色彩裝點邏輯嚴密、嚴格規范的理性世界。美育在升華人的感性、引導人的情趣和完善人格等方面都具有舉足輕重的作用,因此,《中國教育改革和發展綱要》第35條也指出:“美育對于培養學生健康的審美觀念和審美能力,陶冶高尚的道德情操,培養全面發展的人才具有重要的作用。”而1999年中共中央、國務院頒布的《關于深化教育改革,全面推進素質教育的決定》也強調:“美育不僅能陶冶情操、提高素養,而且有助于開發智力,對于促進學生全面發展有著不可替代的作用。”語文美育,就是在語文教學活動中對學生進行審美教育的活動,這也是中學語文教學的目標之一。語文為美學載體,其中既有文學形態的優美呈現,也有教學形態的審美表現。縱觀中學語文課本,就是一個美不勝收的大千世界。每一篇散文、每一段雜文、每一句詩歌,都是美的極端表現。這幾乎涉及了美的各個領域,從不同角度呈現了美的各種豐姿。在美育的高度下,重新整合語文教學的工具性、人文性,融入審美情感,挖掘語文教材的審美因素,將課程的理性內容與感性形式、抽象概念與鮮活形象有機統一起來,在知識傳授的過程之中也揉入動情的美感體驗。努力提高學生語文素養的同時,積展學生感知美、欣賞美、創造美的能力

二、中學語文課程中的美育問題

我國語文美育的理論準備存在著嚴重的先天不足,再加上課改力度不夠,因此,在實施過程中,常常出現一些問題,表現在:：

1.日常教學中,大部分教師所謂的語文美育,只是抓住課文中的某些詞句,刻意同美學概念掛鉤,形成教材分析加美學術語的套路,實際上課內容與美學概念仍是未能完整結合的兩張皮。這并不是真正意義上的美育,甚至會因為重形式而無法落實語文內容的教學。這樣的美育,并不是語文教學內容的有機組成部分。部分老師之所以能把語文課同美育較好地結合起來,往往得力于他們自身的文化素質,或者是自己獨創性的教學經驗。他們的課充滿詩意,氛圍活躍,能收到“陶冶情操、啟發智慧、傳授知識”的綜合效益,但其實踐帶有濃厚的經驗色彩,缺少自覺性、主動性,也缺乏推廣性。他們創造的寶貴經驗,并不能讓其他教師也同樣獲益。因此,加強理論研究,構建一個完整的語文美育理論框架已是刻不容緩的一個問題。

2.構建語文美育的新框架時,有必要進一步明確語文美育的性質。美育不是語文教學的附屬或者點綴,也不僅僅是為了進行情感陶冶。從根本意義上說,語文美育是關系到培養什么樣的人才的問題。21世紀的到來,社會對人才素質的要求越來越高。未來社會最需要的是心靈健康、個性完善、勇于開拓的創造型人才。而美育,是培養創造型人才的重要方式。傳統的語文教育思想嚴重地束縛著語文美育的手腳,教師更新教育思想、教育理念則是推動語文美育現代化前進的動力。

3.教師自身審美素養不高是制約語文美育的瓶頸。人們常說教學是一門藝術,而語文教學則更加具有藝術特性。在語文教學課堂上,教師應該是主導者,應激發、調動學生的審美熱情和獨創沖動。同時,教師自己應更多地在課堂上實施創造性教學參與到課堂藝術的設計中來。這需要教師既從整體上把握一節課的脈絡結構,同時又要組織自己的語言、肢體動作和板書,投入教學,引導學生。

三、在語文教學過程中如何進行美育呢? 最關鍵的一點，就是要抓住并突出情感。在語文教學中進行美育，為何要突出情感? 首先，作為審美對象，中學語文教材中的文學作品本身就浸透著、飽含著作者豐富思想感情。情感是藝術作品的靈魂，是藝術作品的生命之所在。我國古代早就有“詩言志”的說法，恩格斯也有“情怒出詩人”之說。古今中外許多作家的創作經驗都證明，只有注人了情感，才能塑造出真實而生動的美的藝術形象。觀照中學語文教材中的文學作品，不管是小說、詩歌散文、戲劇，不管是寫景、狀物、抒情、敘事、寫人，也不管是展現出水

田園優美的自然風光，還是描摹紛繁復雜的社會人生百態，無不傾注了作者喜、怒、哀、樂、怨、恨等豐富的情感，體現作者的審美情趣和審美理想。我們只有深刻地理解、體會作者的情感，并抓住這把鑰匙，才能從作品中感受美、欣賞美，從而得到美的享受，美的熏陶。

其次，根據美育的情感性原則，作為審美主體的學生，要從文學作品的字里行間感受到美，獲得美感，也必須要有情感。中學語文教學中的美育，是學生通過對文學作品所表現的各種形態的美的審美活動進行的。沒有審美情感，就沒有審美感知，當然也就不可能感受到美。因此，對學生進行美育，要注意加強學生審美情感的培養，要根據人的心理規律，引導學生對文學作品創造、表現出來的各種形態的美進行直接、具體的感知，激起情感上的共

鳴，使他們觸景生情，以情人景，達到令人陶醉的狀態，使美融化于心靈，形成審美感受，作出審美判斷。例如讀高爾基的《海燕》，我們讓學生感知到的不只是海燕的勇敢和矯健，還應該引導學生感受、領悟到俄國無產階級革命先驅者堅強無畏的斗爭精神。再次，就教而言，首先他與學生一樣，作為審美主體，本身要具有豐富的審美情感，正確的審美理想。

再者，他作為學生(審美主體)與審美對象之間的中介，必須用自己的情把學生的情和作品中的情聯系起來，引導學生去感知美、鑒賞美。因此，語文教師必須深刻地理解和體會作者在作品中表達的思想感情，使之與自己的審美情感融為一體，這樣才能恰當而充分地傳達作品的情感，從而以情動情，調動學生的情感因素，感染學生，使學生在感知的基礎上感受感動，引起內心的共鳴，使學生愛美惡丑，從善拒惡，懂得區分高尚與庸俗，形成健康、正確的審美觀。例如教學都德的《最后一課》，只有讓學生理解并體會到作品蘊含的強烈的愛國主思想感情，才能從小弗朗士和韓麥爾先生的典型形象中感受到一種崇高而悲壯的美，感受到法國淪陷區人民慘遭異族統治的悲憤和對祖國的熱愛，以及爭取祖國解放和統一的堅定意志，使學生從中得到熏陶教育，懂得珍惜時間努力學習，更加熱愛我們偉大的祖國。可見，在語文教學過程中進行美育，一定要抓住情感，突出情感。語文教師在教學中要“披文以人情”，將作品之情，學生之情和自身之情三者合

對學生的情感進行陶冶、熏陶，讓他們在強烈的情感的推動下探求美、感受美、欣賞美，以增智益志，凈化心靈，陶冶性情。在語文教學過程中，如何調動學生的情感進行美育？ 抓住并突出情感，是語文教學過程中進行美育的一把鑰匙，其中的關鍵，是語文教師如何運用自身的情、作品中的情激發學生，調動學生的情，讓學生積極去感知、感受作品中的情，形成一種主動的創造，深沉的領悟和深刻的體驗，以達到最佳的美育效果。關于這個問題認為主要有以下幾種辦法。

四、中學語文教育中的美育實施 1.開發課本中的美育資源

中學課本中有許多關于自然景物的描寫,在作家的感性審美之中,融注了個體對世界的領悟和感知,具有強烈的情感色彩和個人獨特性。清代學者王國維曾說:“一切景語皆情語。”課堂上,教師可利用這些“景語”,引導學生去感悟其中潛藏的“情語”,從而進入文本境界,獲得豐富的審美體驗。再如,在詩歌中領悟“明月松間照,清泉石上流”的靜穆之美,“衣沾不足惜,但使愿無違”的適性之美,“少壯不努力,老大徒傷悲”的生命感悟之美,“簾卷西風,人比黃花瘦”的凄艷之美。這些美,格調雖然不一,但都具有強烈的感染力,引導人的感性在其中徜徉忘返教學中,教師應盡量挖掘作品中蘊含的美,用合理的方式呈現給學生,讓他們體會受到美讓人產生聯想,從而達到情感上的美感愉悅,還有很多的詩詞,反映了人在社會中的生活,可以讓學在其中,去分辨是非,體驗道德之美。2.促發聯想,引導學生鑒賞美

在語文教學中實施美育,一方面要訴諸形象,另一方面則必須訴諸感情。劉勰曾說:“綴文者

情動而辭發,觀文者披文以入情”,認為文章必須借助藝術形象,才能感染讀者。因此,在教學過程中,借助藝術形象,喚起學生的審美情感,從而獲得審美的情感與審美的愉悅,并同時獲得道德、知識方面的教育。為此,在講解分析中,必須引發學生的聯想和想象,讓他們在閱讀作品的過程中,獲得身臨其境的藝術感受,并有意識地將自身的審美經驗與之相互聯系,積淀審美財富,成為他們一生享之不盡的寶藏。如教周敦頤的《愛蓮說》一文,文中有一段描寫:“予獨愛蓮之出淤泥而不染,濯清漣而不妖,中通外直,不蔓不枝,香遠益清,亭亭凈植,可遠觀而不可褻焉。”可鼓勵學生,根據平時觀察積累,再發揮聯想,在頭腦中形成完整畫面,從色、香、味的角度,全面體會其美感特質。3.強化作文訓練,提高審美創造力

作文教學是實施語文美育的一塊重要陣地,教師通過課程教學,會給學生的腦海中形成許多寫作范本,而學生的作文創作,是范本實踐的重要基地。學生能學會運用生動準確的語言,來描述自然、社會、人生之美。這一全過程不僅提高了學生的創作能力,也能使學生學會如何辨別社會和人生、如何審視真善美和假惡丑,也就培養了創造美的能力。同時,也能引導學生樹立正確的審美觀、人生觀,以防學生跨入審美誤區。4.開展課外活動,寓學于樂

課外活動是在課堂之外的，以學生實踐為主的教育形式，它是語文教學的有機組成部分，是語文課堂教學的有效延伸和補充，是實踐美，延伸美，創造美的重要場所，是實施素質教育的重要途徑和園地。它能打破單調、固定的課堂教學結構，沖破時空局限及封閉式的教育模式，把校內與校外、課內與課外、學科與學科、語文學習與社會生活等有機地、自然地聯系在一起，以豐富多彩的內容和多種多樣的形式有機地使學生從課堂走出來，使學生自己動手、動口、動腦。它沒有考試的壓力，也不受課堂的約束，讓學生自愿參加，自由結合，自我管理，對學生來說，具有很大的自主性，學生的特長得以發揮，觀察力得以提高，審美情趣得以陶冶，審美能力得以高。

五、中學語文教育中美育的積極意義

美育即審美教育、美感教育或情感教育。它借助于人們的心理活動的特殊范疇,如自然美、社會美和藝術美來培養人類正確的審美觀念、健康的審美趣味和穩固的審美情操并激發其豐富多彩的審美創造力。美育教育在語文教育中能夠發揮重要的作用：

1.激發學習興趣，提高學習效率

語文審美化教學一改過去呆板，平淡乏味的教學方式，它是一種“動之以情”的美感熏陶式教學，為學生提供了一個豐富多彩的美的世界。語文審美化教學注重教與學之間的審美情感交流，通過物我融合，移情和認同，使審美主體與作家的思想感情、作品的藝術形象產生共鳴，可使學生獲得一種美的享受。2.促進學生智能發展

想象力和思維能力是智能發展的重要內容，語文審美化教學對學生的形象思維發展大有裨益。教學中對美的事物的欣賞與創造，是以形象思維活動為主的，無論是引導學生欣賞美景的描繪，還是指導學生朗誦詩歌、閱讀，都需要通過形象思維體味其中的意境，領略其中的樂趣，把握其中的主旨，獲取美的享受，擴展了形象思維活動的空間，從而提高學生形象思維能力。

3.培養學生審美感受力、鑒賞力、創造力

中學語文審美教學，以煥發著真善美光輝的美的事物為生動教材，幫助學生樹立正確、健康、積極向上的審美觀。通過形象生動的美的事物，美的語言，美的節奏，培養學生審美感受力；通過不斷總結經驗，天長日久，耳濡目染，提高審美鑒賞力，能分清美丑，識別美的性質、類型及程度，得到韻味無窮的審美享受，最終落實到表現美、創造美的社會踐，進一步引導學生按照美的規律進行語文審美創造實踐活動，進一步提高審美創造力。

4.促進中學語文教學改革，推動素質教育的實施

當今社會需要有較高審美修養和人格健全的一代新人，需要高素質的人才，這也是素質教育的培養目標。應試教育的苦果引發了教育界對美育的反思，而美育的特點和豐富的內涵決定了它是未來各科教學特別是語文教學改革和發展的核心。在中學語文教學中實施審化教學，能切實改變以往單調僵化的教學模式，充分調動師生的興趣和積極性，是對傳統教學方法模式的挑戰。

中學語文教學與美育之間有著至關重要的關系，作為中學語文教育者也起著重要的作用!應積極做好語文教育中的美育賞析： 1意境美情景交融的古典美

中學教材中選文蘊含著豐富的美育知識，如中國許多古典優美詩詞意境優美，充滿了詩情畫意。古人或登高望遠，謳歌自然，鑒賞風景:或懷念友人，傾吐綿綿不絕的相思;或吊古傷今，詠懷歷史，感懷身世等等，雖然意境各不相同，韻致各異，但無不深深地滲透了作者的情感，在《語文課程標準》中推薦必背的古詩詞中，大都是情景交融，意境優美的經典力作，像王維的《竹里館》;韋應物的《滁州西澗》;陶源明的《飲酒》;《詩經》中的《兼蔑》等，其獨特而優美的意境，都表現了古人獨特的審美意識和文化心理。2語言美感受形式之美

語言文字就是語文教學和美育的載體，也是語文審美教育的基礎。教師從走進教室到離開，從教學內容到語言的運用和板書，以及師生的交流等，無不體現著美，這種美滲透在具體的教學過程中，就能使學生獲得感受美、理解美和鑒賞美的知識和能力。首先，教師的語言要準確、簡潔、生動和純潔，無論在朗讀課文還是在師生互動交流過程中，都要熟練運用富有感染力的語言去打動學生，讓學生獲得審美的體驗，熟練掌握祖國的語言文字。3人物形象美感受崇高之美

《語文課程標準》指出:“培養學生高尚的道德情操和健康的審美情趣，形成正確的價值觀和積極的人生態度，是語文教學的重要內容;不應把它們當作外在的附加任務。應該注重熏陶感染，潛移默化，把這些內容貫穿于日常的教學過程之中。”語文是工具性和人文性結合非常緊密的社會學科，除傳授語言文字等基礎知識外，還兼有塑造學生的心靈與審美教育功能，以及繼承和弘揚祖國優秀的傳統文化等功能。例如人教版初中語文實驗教科書，選文大多文質兼美，文化氣息濃厚，可以讓學生感受崇高，追求真善美，摒棄丑惡假。閱讀文學作品，除獲得知識，增進學問之外，還在潛移默化間起到了使學生樹立社會主義榮辱觀的教育。

此外，語文教師的樸質、莊重和大方的形象，良好的氣質，豁達大度的風度，健康的心態，淵博的知識和優雅的談吐，都直接向學生傳達著美的信息。總之，語文教學中，美育是十分重要的，我們要把它滲透在智育和德育之中，以培養學生正確的審美觀和鑒賞能力，最終提高個人素養。參考文獻：

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