第一篇：課堂的問題生成與教師的回應策略

課堂的問題生成與教師的回應策略

江蘇省淮州中學韓維加

新課程呼喚生成的課堂，自從新課標提出“閱讀教學是學生、教師、文本之間對話的過程”之后，沉寂的課堂因此而顯露生機，無法預約的精彩也隨之出現。然而，在實際教學中，廣大語文教師在教學實踐中，一味地追求生成的結果卻使不少教師簡單地、機械地解讀了“生成”，從而將“預設”完全摒棄，不能做出相應的、合理的回應，使課堂成了一盤散沙，達不到預期的目的。也有過分強調預設的，則把生成推向絕路，使課堂陷入僵硬、困頓的狀態。針對這種現象，我們應轉變觀念，認真實踐，尋求對策。

傳統課堂把“生成”看著一種意外的收獲，新課程則把生成當成一種追求；如果說傳統課堂把處理好“生成”看成一種教學智慧，新課程則把生成當成彰顯課堂生命力的常態要求。記得葉瀾教授在《重建課堂教學過程觀》一文中指出：“要把教學過程看作是師生為實現教學任務和目的，圍繞教學內容，共同參與，通過對話、溝通和合作活動，產生交互影響，以動態生成的方式推進教學活動的過程?！痹囅肴绻處熜闹袥]有學生，怎會有促進學生發展的教學設計，怎會主動追求有效教學的動態生成，怎會為學生一生發展著想？只要教師深入研究促進學生有效發展的策略，激發、培養學生“主動、健康發展的意識與能力”，使教學“煥發出生命的活力”，師生生命力的生成必定能實現。預設與生成是課改以來的兩個新名詞，但其內涵并不新。也就是說，教師在上課時不能死搬教案，要根據課堂上出現的隨機事件靈活地調整教學策略。

在課堂教學中，有些教師對課堂中出現的生成內容缺乏價值判斷。有的教師雖有合理、精美的預設，但對于學生在課堂教學中諸多的即時生成的經驗與問題、需要與體驗、以及學生在課堂教學活動中的發展落差和發展空間缺乏自覺關注，為此不能及時的回應，不能有效回應，不少教師對發生在課堂上的生成點和生成內容的潛在價值孰視無睹,對學生即發的需要與問題缺乏敏感度，致使身邊許多生成的教育、教學契機流失。有的冷漠處置，對學生的問題不聞也不問；有的蜻蜓點水，對學生的問題輕輕點過，沒有及時抓住究底；有的束手無策，面對學生的問題，不能進行價值判斷，一臉茫然，不知所措。

在教學中，有的教師對學生生成內容的回應及與預設的整合缺乏對策。在以往課程教學的實施中，我們的教學活動比較偏重于教師“教”的預設部分，忽略學生“學”的生成部分，主觀上造成了教師對教學活動的評價是重知識目標的達成，輕過程體驗與經驗的積累；另外由于教師缺乏對學生諸多生成的經驗價值判斷能力，缺乏對學生學習的過程體驗與經驗積累重要性的認識以及對生成內容促進學生發展的價值的探索研究，許多教師在實施新教材、運用新理念過程中感到了困惑：在教學活動中對學生的生成學習難以應對，難以將有潛在教育價值的生成內容轉換為學生的學習活動，教學課程中生成與預設教學難以進行融合。這些現象的存在阻礙了問題的生成、展開、深入和課程的實施。教育是有目的有計劃的活動，必須有預設；但很多東西是難以預設的；預設好的東西也不是一層不變的；所以必須關注學習過程中學生生成的東西、變化的東西；教師預設的東西也可能是源于學生生成的。因此，教師對于學生生成的有價值的問題，如何適時地予以恰當的回應是需要不斷探索、研究的一門學問。

筆者認為，對生成環節的預見與處理，可采用以下方法：

一、了解生情。這包括兩方面的情況。一方面，是學生自身的特點。每位學生的知識背景怎樣、各是什么思維習慣和性格特征等，教師如果都能爛熟于心，則學生一張嘴，就知道他會唱什么歌。甚至在課堂教學中，還能利用學生的特點，調控教學進程。另一方面，是對學生學情的把握。學生在學習之前，對內容有怎樣的認識，又有哪些疑問，教師都要在教學前有所把握，這樣才能知己知彼。把握學情可以通過預習反饋與課前談話進行。

二、深研教材。深入鉆研教材，爛熟于心，是教師處理生成環節的萬全之策。學生生成環節無非包括疑、岔、誤、爭等幾種狀態。疑就是對教學內容出現疑問，會在課堂上質疑。岔就是出現了與主流反應不一致的地方。誤就是錯誤。爭則是對某一問題出現了不一致甚至完全相反的意見，并形成爭論。這幾種生成狀態也是課堂教學的良好契機。如果能對教材胸有成竹，則處理會游刃有余，反之則會束手縛腳，喪失良機。

三、沉著應對。學生在課堂教學中的生成表現，實際上是學生在考老師。而生成環節，也是課程的一種寶貴資源。因此，教師的反應也是課程的一部分，是課程的靈性表現。面對生成環節，教師首先要有正確的認識，不能認為這是橫生的枝節，是在“壞事”，是麻煩。而應該認為這是一種契機。其次，要有自信，要相信自己，作為教師，經過專業學習和實踐鍛煉，能處理這些現象。第三，要掌握處理生成環節的方法，積累恰當處理的經驗。

四、處理策略。

據筆者的經驗，處理策略包括以下幾種：

1）見風使舵。根據課堂的生成環節，靈活調整自己的教學步驟，使教為學服務。這種方式需要教師深研教材，能迅速提取生成環節中與預設教案的聯系點，隨機應變。在教學《像山那樣思考》一文的開始時，我讓同學提出自學中遇到的問題，有位同學提出“山會思考嗎？”這樣一個問題。這個問題不是我預設的問題，但我考慮到這是教學本文的一個很好的突破口，于是我調整了自己的教學步驟。以幾個問題貫穿課堂。①山會思考嗎？②“那樣思考”究竟是怎樣的思考？③課文中還寫到了哪些人（物）的思考？④同山的思考比較，孰高孰低？⑤像山那樣思考，是指誰要像山那樣思考？通過對這幾個問題的探討，順利地完成了本課的教學目標。

2）移花接木。課堂教學的生成環節中，有些時候是學生岔出去的。這種情況下，教師在課堂上可一語帶過，過渡到要探討的問題。如在學習《陳奐生上城》一文時，我要同學閱讀文本說說陳奐生有哪些性格特點。有個成績很差的同學說他怕老婆。學生哄堂大笑。我沒有批評這個同學，我點評說，這個同學看書很仔細，說的有道理，文中確實寫到他擔心回家后不好向老婆交代賣油繩的錢的去處問題。怕老婆是優點還是缺點，這是個很復雜的問題，我們課上暫不討論，留作課后作業吧。我們繼續研究其他問題，好嗎？我對這個問題的處理，既沒有傷害這個同學，也沒有影響教學進程。

3）以靜制動。課堂中的生成環節，教師不急于處理，通過組織學生討論來共同解決。這一般運用在那些有利于推動課堂探究的生成環節上面。如在教《漁父》一文時，有個同學提出“這篇課文誰是主角”這樣一個問題。備課時我沒有預設這個問題，但我沒有驚慌，我考慮到探討這個問題有利于把握作者的寫作意圖，便讓同學進行討論，然后交流自己的觀點，并說說理由。結果同學意見分為兩組：一組認為漁父是主角，理由有：其一，文題是“漁父”，其二，漁父是一個懂得與世推移，隨遇而安，樂天知命的隱士形象。他看透了塵世的紛紛擾擾，但決不回避，而是恬然自安，將自我的情操寄托到無盡的大自然中，在隨性自適中保持自我人格的節操。他的形象令人仰慕。一組認為屈原是主角，面對社會的黑暗、污濁，屈原顯得執著，決絕，他始終堅守著人格之高標，追求清白高潔的人格精神，寧愿舍棄生命，也不與污濁的塵世同流合污，雖然理想破滅了，但至死不渝。寫漁父是為了襯托屈原。如果說屈原是一位行到水窮處的儒生，那么漁父就是一位坐看云起時的隱者。文中兩個人物形象形成了鮮明的對比，以此來凸現屈原崇高的人格。應該說，兩種觀點都有道理，都站得住腳，雖然沒有能統一意見，但經過討論，同學對本文的理解得到了提升。最后，我以一句話來勉勵學生：讓我們珍愛生命，用堅強的意志和高尚的氣節提升生命的價值。在生命的得失中，不忘擁有一份超然豁達，享受生命的魅力。贏得了全班同學的熱烈掌聲。新課程改革給了教師實踐新課改，激活課堂教學的春風，教師又有參與新課改的愿望，課堂教學中的生成問題如源頭活水，源源不斷，千變萬化，為適應形勢的需要，教師相應的回應策略、回應能力也需不斷提高。

本文發表于《中華活頁文選》2008年第4期

第二篇：幼兒的生成與教師的回應行為

幼兒的生成與教師的回應行為

——溫思圓

“教師預設”和“幼兒生成”作為幼兒園課程的存在方式而加以理念性宣導時，我也常常想：教師預設性活動和幼兒生成性活動的內涵是什么？兩類活動的關系怎樣，如何轉化？如何關注和回應幼兒生成的活動？ “教師預設”和“幼兒生成”的提出，其根本的價值在于強調對幼兒生成性活動的關注。因為我們已經習慣了教師預設性活動的設計與組織，而對幼兒生成性活動卻極其忽視。而“教師預設”與“幼兒生成”的并列提出，還在于強調兩者之間的聯系，以區別于傳統以教師為中心的預設性活動。教育是有目的有計劃的活動，必須有預設；但很多東西是難以預設的；預設好的東西也不是一層不變的；所以必須關注活動過程中幼兒生成的東西、變化的東西；教師預設的東西也可能是源于 幼兒生成的。因此，教師對于幼兒生成的有價值的問題，如何適時地予以恰當的回應是需要不斷探索的一門學問。

例如在教學活動《鳥——我們的朋友》中幼兒生成了：小鳥吃什么食物“當幼兒在不知道小鳥吃什么食物時，如果教師直接給幼兒一個答案，或自己也不知道，糊弄過關，下次再說，那勢必會抑制孩子的探索欲望和積極性的發揮，阻礙幼兒主動學習、解決問題能力的培養，而通過幼兒自己尋找鳥的食物再經過試喂，這不僅引起幼兒的好奇和興趣，還增加了幼兒更多了解小鳥的欲望。“小鳥為什么怕冷”？在每一次的活動中，幼兒的興趣很大，這時就要得到教師的支持和正確的引導，當幼兒提出“羽毛是鳥的衣服，并且會設計衣服”時，教師就應讓它們大膽發揮動手創作，這樣讓幼兒再一次萌發了探索的欲望和學習的主動性。探索中的幼兒是自主獨立的，教師似乎失去了“領導地位”，變為幼兒共同的探索伙伴，這種變化是十分重要的，但幼兒的探索深入發展離不開教師有目的地推動?！靶▲B為什么不高興”？大班幼兒的環保意識還比較淡薄，他們并不很理解大自然對小鳥的重要意義，一心想把小鳥留在自己的身邊，做小鳥的好朋友，但小鳥對大自然的留念之情孩子卻不懂。當幼兒對小鳥無計可施時，教師的故事令幼兒豁然開朗，同時教師的開放性提問“小鳥想家了，你們有什么好辦法幫助小鳥”又讓幼兒進入了深一層的探索。隨著探索的深入，孩子終于了解了小鳥真正不高興的原因，想出了放小鳥回歸大自然的好辦法。

通過多次實踐，我覺得在教學過程中應該把握是：根據課程目標和內容，根據幼兒的總體發展狀況，教師應當在計劃中有預設的活動，幼兒自發性活動（包括游戲）都是幼兒生成性活動，在幼兒自發生成性活動中，老師必須積極關注，適時介入，個別應答。當教師在幼兒自發生成性活動中捕捉到有價值的內容，也可預設為過后的集體活動；在教師根據課程目標而安排的預設性活動中，如果幼兒離開老師預設的活動流程要素，而表現出始料不及的行為，這也是幼兒生成的行為，可以即時調整當時的活動，也可以預設為過后的活動。我以為，有了這樣的理解，教師自然會關注幼兒的需要和興趣，適時調整教育行為，做到《綱要》所指出的：“善于發現幼兒感興趣的事物、游戲和偶發事件中所隱含的教育價值，把握時機，積極引導。關注幼兒在活動中的表現和反映，敏感地可見，從對“教師預設和幼兒生成”作為課程形成方式的理解出發，給教師的是一條行動的原則，這里不可能衍生出標準化的操作程序，不可能給出具體的時間比例，不可能規定出每一個具體的預設和生成的時機。每個教師自己的理解和把握，就是對自己行動的指南，理解和把握會在對行動的反思中變化和發展，行動也會在不斷深化的理解和把握中完善。

“教師預設”和“幼兒生成”的提出，讓我進一步理解：教師預設的活動并不等于高結構活動，由于低結構的活動中幼兒有更多的自主選擇、自由表現的機會，就會使教師能夠更多地關注到幼兒生成的行為，幼兒生成的行為也可以轉化為教師預設的活動，因此如何回應幼兒生成的行為又成為重要的教育策略。也許，求索對幼兒生成行為的回應策略，又需要對一系列新的概念和名詞的理解和把握，因為回應的策略也不可能標準化，不同地區、不同的幼兒園、不同的孩子、不同的老師，因時、因地、因人而異，策略產生于所處的關系和背景中。于是幼兒成長的生態關系和背景，又需要得到闡釋和理解。

教師要提高自身的專業化水平。維果斯基認為：幼兒的心理發展離不開言語的中介作用，提問作為一種言語活動，是兒童主動吸收文化的工具。在探究學習中，教師要善于利用幼 兒提出的問題或教師本人向幼兒提問的方式，經常使幼兒面臨問題情境；教師不急于指導或 釋疑，使幼兒輕易獲得成功，而是要讓幼兒自己去思考解決問題的方法、途徑，不要怕幼兒 會遭遇挫折、失敗而急于求成。教師可以通過設問或幼兒的問題來激思引路，這有助于幼兒 明確探究活

動的方向，激發進一步探究的興趣，促進幼兒思維發展和解決問題能力提高的保 證。教師的回應方法直接影響幼兒的學習熱情和探索欲望，面對幼兒強烈的求知欲和探索熱 情，教師要依據不同的活動形式、根據幼兒的不同發展水平隨時調整自己的教育目標和教育 策略，遵循兩個優先的教育原則，支持和推動幼兒的自主學習、主動建構、整體發展。

第三篇：課堂生成

教師總是希望學生回答自己想要的或者是課本上相同的答案，總希望學生提出自己預設中的問題，否則教師會十分著急，即使學生提出不同的觀點或者有價值的問題，教師也不予理睬，頂多用“你真聰明”、“這問題以后你會明白的”……之類的話來搪塞。這是因為教師為了完成所謂的“知識”、“教學任務”，按預定的教案在教學，千方百計地把學生拉到自己的教學思路中來，不允許學生出“格”，這樣的課很難煥發生命的活力。我認為《品德與生活·品德與社會》課堂教學應堅持動態生成式的教學，這樣才能使課堂充滿生機。華東師范大學葉瀾教授曾說：“課堂應是向未知方向挺進的旅程，隨時都有可能發現意外的通道和美麗的圖景，而不是一切都必須遵循固定線路而沒有激情的行程?！倍鴦討B生成式教學“是指課堂中不能機械地按原先確定的一種思路教學，而應該根據學生的學習情況，由教師靈活地調整，生成新的超出原計劃的教學流程，使課堂處在動態和不斷生成的過程中，以滿足學生自主學習的要求。筆者聯系《品德與生活·品德與社會》的教學實踐，例舉教學案例進行分析，旨在更理性地關注動態生成，提高課堂教學的實效。

一、精心預設——課堂教學動態生成的前提

在實施新課程的過程中，有人提出教學預設應粗線條勾勒，如果精心預設就與新課程理念“動態生成”相悖，不利于學生進行自主、合作、探究性學習。筆者認為這種觀點是片面的。古人云：凡事預則立，不預則廢?！邦A設”和“生成”不是對立的，而是辯證的關系。新課程背景下的品德課要生成精彩，增強實效，其教學過程還是需要教師精心預設的。但這種“精心”不是體現在以往注重教師教法的預設，而是體現在能立足于教材與學生實際預設開放的學法方案上，體現在教師的預設為品德課堂的動態生成留下足夠的時間與空間上，體現在教師對使整個教學活動成為師生生命中不可重復的激情與智慧的綜合生成過程的追求上。如案例1我就是這樣精心預設的。

【案例1】一年級《歡天喜地過大年》中“玩過年”教學片斷預設

1、今天才1月6日，離春節還有一個月。你們想不想現在就來過年？好，那我們就來玩過年！你們看看我們這個大家庭中有沒有一些過年的氣氛？

2、我們想辦法把它打扮得漂亮一些，好嗎？你們說怎么打扮？（學生分組布置教室）

3、這幅畫是誰貼的？你為什么這么貼？（教師針對教室的布置情況，引導學生進行對話交流，從中了解有關過年的習俗。）

4、過年了，你們會吃些什么？做些什么？……

細讀這個教學片斷，不難看出我所進行教學預設的“精心”，主要根據一年級學生認知與心理發展水平，從生成與建構的實際需要出發，精心創設過年的情境，調動學生原有的生活經驗，引導他們逐步進入課堂教學的當下情境，并隨情境的變化而變化。同時“著眼于整體，立足于個體，致力于主體?！边m時提出了以下幾個問題：“我們想辦法把它打扮得漂亮一些，好嗎？你們說怎么打扮？”；“這幅畫是誰貼的？你為什么這么貼？”；“過年了，你們會吃些什么？做些什么？”等等。這給學生留有充分想象的余地和自主建構的空間。同時，我還通過引導學生選擇不同的物品布置教室、進行對話交流，讓學生有意無意地了解一些有關過年的風俗習慣等方向的常識，自然而然地感受到過年的歡樂。我認為，這樣的預設，就是為留給學生在課堂上互動生成的空間和時間，保證學生在課堂上的狀態和行為都成為不同程度的“生成性資源”。

從上所說，教學的動態生成在某種程度上可以說是一種充分預約的精彩生成。只是教師在預設過程中，從傳統的線型設計（關注“教師怎樣教”的設計）轉到新理念下的板塊設計（關注“學生怎樣學”的設計）上，即從“以教定學”轉到“以學定教”這一新理念上來，不僅要備教材、備學生、備情境、備生活、備自己，還要備和課堂有關的一切主客觀因素。這樣，才能使預設更有深度和廣度，課堂教學才能得以生成精彩。

二、敏銳反饋——課堂教學動態生成的關鍵

盡管教師通過精心預設開放而有彈性的教案，已經對教學過程中學生可能出現的情況作了充分的預設，但學生是一個個活生生的人，課堂教學過程中依舊會有太多的不確定因素。因此，關注品德課堂教學的動態生成關鍵在于教師能敏銳地捕捉學生的信息，并做出準確的判斷與反饋，及時調整教學流程，從而使教學過程得以生成和推進。

（1）敏銳反饋，關注教學過程中的資源生成。《品德與生活課程標準》指出：“本課程的資源是多樣、開放的，可包括條件有形和無形資源，”每個教師都“應樹立濃厚的資源開發與利用的意識。”葉瀾教授在《重建課堂教學過程觀》中也提到：“學生在課堂活動中的狀態，包括他們的學習興趣、積極性、注意力、學習方法與思維方式、合作能力與質量、發表的意見、建議、觀點，提出的問題與爭論乃至錯的回答等等，無論是以言語，還是以行為、情緒方式的表達，都是教學過程中的生成性資源?！币虼?，在《品德與生活·品德與社會》課堂教學中，教師要努力擺脫傳統線形教學活動的影響，充分發掘和利用課堂教學過程中的生成性資源，案例2就是如此。

第四篇：課堂的預設與生成（定稿）

課堂的預設與生成

課堂的預設與生成

■問道

■本期對話嘉賓

■陳 茵

上海市徐匯區龍華小學副校長 ■陳華忠 福建省福清市岑兜中心小學副校長 ■齊剛山 東省淄博市臨淄區教研室教研員

■徐振升 山東省濰坊市昌樂縣第二中學教科室主任 ■劉春麗

湖北省黃岡市英山縣第一中學教師 ■代安榮 重慶市銅梁縣大廟中學教師 ■對話主持:郭瑞 發現高效課堂密碼(4)

關于預設與生成，有一個有趣的比喻:預設與生成是課堂上的兩張網，學生正像渴求食物的 “魚”，老師可用預設的網先逮“大魚”，再用生成的網捕逮住“小魚”。對于一些不往兩張網里鉆的“魚”，老師要善于觀察、呵護、引導、點撥，從而催生新的精彩生成。本期“問道”，鎖定課堂預設與生成的技巧和非預設性生成等問題展開多元時話，希望對讀者有所啟發?！蚋拍罱庾x: 預設是有目的的計劃，生成是現時的生發課堂教學的生成，是一個師生共同學習、共同建構的教學發展過程，是一種開放的、互動的、多元的新型教學形式。郭瑞:如何理解課堂中的預設與生成?

齊剛:預設是指教學預測與設計，是課前進行有目的、有計劃的設想與安排。生成是指課堂教學的生長和建構，是指在師生和生生之間合作、對話、碰撞中，現時生發的超出教師預設方案之外的新問題、新情況。預設體現出了教師的主導作用和對文本的尊重，生成體現了對學生的尊重。

陳茵:課堂教學的傳統思維模式強調預設，而新課程的理念則倡導生成。所謂課堂教學的預設，顯然是不言而喻了。課堂教學的生成，強調在師生互動的過程中，教師對學生的學習興趣和心理需求作出價值判斷，調整預設的教學活動，以適應和促進學生更加有效地學習。課堂教學的生成，是一個師生共同學習、共同建構的教學發展過程，是一種開放的、互動的、多元的新型教學形式。

◎關系解析: 預設生成是對立統一體預設與生成也有其對立的一面:兩者體現的教學理念和價值追求不一樣，追求的教學目標不一樣。郭瑞:預設與生成之間的關系是怎樣的?

陳茵:課堂教學的預設和生成，是相互聯系、相互補充、相互促進的辯證關系。課堂教學不能沒有預設，但課堂教學也需要有生成，以持續顯現不斷發展的生命活力。課堂教學的預設，其特點在于目的性強，教師對教學設計和運作的過程比較熟悉和易于掌握，課堂教學目標較易落實，能夠保證學生在知識技能方面的基本發展。課堂教學的生成，最大的優點在于能夠充分調動學生學習的主動性與積極性，發揮和發展學生的主體性與創造性，讓學生學得更生動、更有效。如能將兩者有機結合，在教學預設時，深思熟慮，課堂中抓住機會展開生成時，深入淺出，那樣的課堂教學必然是生動活潑、師生互惠了。

陳華忠:預設與生成具有統一的一面，課堂教學既需要預設，也需要生成，預設與生成是課堂教學的兩翼，兩者具有互補性。但是，預設與生成也有其對立的一面:兩者體現的教學理念和價值追求不一樣，追求的教學目標不一樣。預設重視的是顯性的、結果性的、標準性的目標，生成則關注隱性的、過程性的、個性化的目標。預設過度必然導致對生成的忽視，擠占生成的時間和空間；生成過多也必然影響預設目標的實現以及教學計劃的落實。從實踐層面上，不少有價值的生成是對預設的背離、反叛、否定，還有一些則是隨機偶發的神來之筆，生成和預設無論從內容、性質還是從時間、空間講都具有反向性。正是基于這一點，我們特別強調，無論是預設還是生成，都要服從于有效的教學和學生的發展。

◎做法解答: 實現預設生成的動態平衡預設與生成互為補充，但它們之間卻沒有一個絕對的比例關系。我們不能說，預設80%、生成20%就是好課，預設60%、生成40%就不是好課，不能絕對化。

郭瑞:教師總是在努力追尋著預設與生成之間的動態平衡，以實現重視學習的效率的同時注重學生生命體驗的過程和質量。那么教師如何把握兩者的平衡度呢?

徐振升:預設與生成互為補充，但它們之間卻沒有一個絕對的比例關系。我們不能說，預設 80%、生成20%就是好課，預設60%、生成40%就不是好課，不能絕對化。課堂上能不能生成，生成什么樣，有時不是以教師的意志為轉移的。但教師是可以判斷的，教師要能夠迅速判斷學生生成的內容是“奇思妙想”還是“胡思亂想”，是“鉆牛角尖”還是“窮根究底”。對“奇思妙想”，教師要善于進行“點石成金”“撥云見日”式的引導；對于“胡思亂想”，教師要善于“撥亂反正”，要讓學生“頭撞南墻”及時回頭，這都需要教師的判斷力。

陳華忠:要進行有效的課堂教學，就應該把握好預設與生成之間的動態平衡。首先，課前精心預設應留有生成空間，要追求開放化和集約化。從教學的全局來看，預設只能是一個教學的準備，真正的有效教學是在課堂中動態生成的。所以，教師在備課的過程中，應充分考慮到課堂上可能會出現的情況，給生成留足空間，促進課堂有效生成，處理好預設與生成之間的平衡。其次，課中及時調控生成空間。課堂教學是千變萬化的，難免會發生諸多意外，一旦出現“不速之客”，教師要靈活應對，及時調整預設，給生成騰出空間，有時巧妙利用意外的“生成資源”，也許會成為我們課堂中一個預料之外的精彩之舉。代安榮:蘇霍姆林斯基說過:教育的技巧并不在于能預見到課堂的所有細節，而在于根據當時的具體情況，巧妙地在學生不知不覺中做出相應的變動。因此，生成是隨意的，是在刻意預設中的隨意生成。教師只需要根據學生的實際情況，在預設環節圍繞教學目標、任務，圍繞自己知識和視野的范圍、圍繞學生興趣、需要和認知起點即可。能否生成，還得看學生的素質、課堂情境，以及教師的素質和上課的狀態等因素。備課關注教師“教”，預設基于學生“學” 教學預設與傳統的備課有質的區別，要關注教和學的平衡發展，關注學生的學，而不是僅僅 立足于教師的教。

郭瑞:凡事預則立，不預則廢。對于教學這項有計劃、有目標的活動，預設就成了基本要求。預設與備課有什么區別?教師在課前應該預設些什么呢?

齊剛:教學預設與傳統的備課有質的區別，預設要關注教和學的平衡發展，關注學生的學，而不是僅僅立足于教師的教。預設應包括教學目標、教學內容、教學流程、學生狀態、教師心理狀態的預設，要以學生發展為中心，而不是以教師、教材、教案為中心。

陳華忠:我贊同齊剛老師的觀點。過去，我們備課過多考慮教師是怎么教的，備教師的過渡語言、課堂提問、啟發引導以及練習設計等。而實施新課程，預設關鍵在于考慮學生的學習和需要，確定“以學定教”的原則，教師要把工夫花在鉆研教材二次開發、了解學生、設計課堂環節上。因而，教師在預設時，只需預設各環節的安排、活動的組織等大體輪廓，它給各種不確定性的因素留下足夠空間，這樣才能有效促進課堂的動態生成。

徐振升:我說一下教師對課程標準的預設問題。教師要判斷所學內容這個“部分”對教材這個“整體”的價值。然后是研究教材。教材的重點在哪里?難點在哪里?重點和難點有時是統一的，有時又不是。難點不是重點的要“點到為止”，難點是重點的要“刨根問底”。重點、難點確定之后，才可以據以設計問題，決定答案，這都是預設的內容。另外，教師還要對學生的預習進行調查研究，不僅要明白學生整體情況，更要明白個體學習差異。對學生感覺難、同時又是重點的問題要充分設計、層層遞進、徹底解決；對學生感覺不難的重點問題，教師要靈活處理，減少題目，減少討論解決的時間。抓住生成點，讓思維走向開放教師要對學生的“求異”、“鉆牛角尖”甚至是“刁難”小心呵護。正是學生這種可貴的“求異”，才能激發他們的創新意識。

郭瑞:課堂教學有一些生成的節點。把握這些節點，生成可能更精彩。如何把握這些生成點呢?

陳茵:教師要以積極進取的心態，深入思考并切實把握課堂教學的生成點。課堂教學的生成，往往是在學生的學習需求中生成，在師生的互動對話中生成，在情境顯現和生活實踐中生成，在對文本的多元解讀中生成，在合作探究和拓展活動中生成，在學習反思創造思維中生成。

劉春麗:具體說，我認為生成主要在六點。第一，質疑點。學生對教材觀點提出質疑。第二，閃光點。學生在互動中出現的思維亮點，如獨特見解、求異思維、創新精神等。第三，失誤點。學生在回答問題時出現的知識性錯誤、思維誤區或認識上的偏差。第四，爭論點。學生在討論中針鋒相對，對同一問題出現兩種或多種彼此不相融的觀點。第五，燃燒點。師生在某一情境中實現了情感的共鳴、溝通、升華。第六，意外點。課堂中出現偶發事件，如學生違紀行為。教師可以抓住這些生成點，引導學生的思維走向開放。

陳華忠:我補充一點，當學生的表情出現細微變化時，很可能他內心正涌動著不同或新奇的想法。教師應當巧妙地挖掘出來，哪怕學生說出來的想法是錯誤的。教師要對學生的“求異”、“鉆牛角尖”甚至是“刁難”小心呵護。正是學生這種可貴的“求異”，才能激發他們的創新意識。善于捕捉非預設性生成資源所謂“預設性生成”，教師還是在扮演著“如來佛”的角色，學生們還是“孫猴子”，怎么跳還是跳不出如來佛的手掌心，這不是真正意義上的生成，充其量是教師在“導”，學生在“演”。

郭瑞:很多時候學生不滿足學習目標而自主探究，達到了非預設性生成的效果，是否可以說這是預設性生成的最高境界?

徐振升:所謂預設性生成，教師還是在扮演著“如來佛”的角色，學生們還是“孫猴子”，怎么跳還是跳不出如來佛的手掌心，這不是真正意義上的生成，充其量是教師在“導”。學生在“演”。非預設性生成，則是真正的“海闊憑魚躍，天高任鳥飛”，學生不僅是在問題的解答上有生成，而且能夠自己提出問題，解決問題，提出問題比解決問題更重要。

齊剛:非預設性生成能夠為我所用，達成目標，能夠進一步產生更有價值的問題才是最高境界。非預設性生成是教師可遇不可求的，但是能夠捕捉和駕馭。如果教師能夠利用好非預設性生成，會產生“柳暗花明又一村”的效果。教師要捕捉非預設性生成必須要注意傾聽，隨機應變，順應學情；借機施教，深化生成。

劉春麗:但是，這種非預設性生成不能脫離課程標準和教學目標，否則，就降低了課堂效率和教學的有效性。沒有預設，就不會出現有意義的非預設性生成。由于這些非預設性生成的存在，才使課堂教學過程充滿了生命力，并成為師生個性化的創造過程。

第五篇：課堂的預設與生成

課堂的預設與生成

一、預設與生成的關系

新課程背景下的課堂教學既需要教師課前精心預設，也需要動態教學資源的有效生成?！邦A設”，眾所周知，是指教師在課前對自己教學的一個清晰、理性的思考與安排，從這個角度說，它是備課的重要組成部分，按字面的意思理解就是指事物的發生形成。所謂課堂生成，是指課堂教學中的不可預知的發展，即這種發展不是靠邏輯可以推演出來的，它往往表現為“茅塞頓開”、“豁然開朗”、“怦然心動”、“妙不可言”。

可見“預設”重視的是顯性的、結果性的、共性的、可預知的目標，體現的是對文本的尊重，強調教師的設計與安排，張顯的是教師的主導性。相對而言，“生成”追求的是隱性的、過程性的、個性的、不可預知的目標，它著重體現對學生的尊重，強調學生的活動與思維，張顯的是學生的主體性。生成，離不開科學的預設；預設，是為了更好地生成，教師需要認真處理好預設與生成的關系，用發展的眼光來看待預設與生成，使兩者相輔相成，和諧共生。

二、“少一些預設”

凡事預則立，不預則廢。課堂教學是一種有目的、有意識的教育活動。要想有精彩的課堂生成，必須作精心預設，因為在動態生成的課堂上有許多不可控的生成性因素，教師再精心預設，也無法預知課堂教學中的全部細節。正如布盧姆所說：“人們無法預料到教學所產生的成果的全部范圍。”我們談的“少一些預設”是指少一些硬性方案，多一些彈性和靈動。

預設什么？指課前鉆研教材，了解學生，設計教法等等，它要求教師注重自身的專業素質，使自己具有豐富的理論積淀和實踐經驗，能從廣度和深度上研究教材，能精心地設計教法。其次，教師能關注學生的生命成長，充分地尊重學習的主體——學生，學習的對象——文本。

怎樣預設？我認為教師除了要深入思考課堂教學的大方向、大環節和關鍵性內容的把握之外，還要主動地了解學生的認知基礎、思維特點及情感體驗，并根據學生的現實情況，找準教學起點，精心預設教學過程，充分地考慮到課堂上可能出現的各個方面的問題。如學生提出哪些問題，自己該如何引導等，并在此基礎上形成綜合的富有彈性的教案，這樣教師才能在變幻莫測的課堂中胸有成竹，揮灑自如，也只有這樣，教師才能敏銳地捕捉到難以尋覓的生成的火花，并不斷地有效生成。

三,要善于捕捉有價值的生成資源

現代教學理論指出，教學過程是師生交互、共同發展的動態過程。這就要求教師在教學中不再是機械地執行預設的教案，而是根據學生的學習實際需要，不斷調整教學內容。只要不是極端的“惡作劇”，一般都有生成的價值，教師可以而且應該調整預設，給生存騰出空間，這樣做，也許使原來的的思路或環節被破壞了，但我們應看到過分追求教學思路的邏輯性、確定性與連續性，只是順利地完成教學目標，防止教學過程節外生枝或出現斷裂，其背后動機是在單位教學時間里獲得更多的知識。然而這恰恰使語文學科失去了獨特的魅力。