第一篇：記憶過程及其規律、記憶規律在教學中的應用

記憶過程及其規律、記憶規律在教學中的應用

記憶的基本過程包括識記、保持、再認和回憶，每一過程又有其不同的特點和規律。

一、識記(一)什么是識記

識記是人腦通過對事物的特征進行區分、識別并留下一定印象的過程。是記憶的起始環節，是獲得事物映象和經驗的首要過程。識記效果直接影響著以后的保持、再認和回憶。因此，了解識記規律，有助于改善記憶效果。(二)識記的種類

1.根據識記的目的性、自覺性及意志努力的程度，可把識記分為無意識記和有意識記。

(1)無意識記。無意識記也叫不隨意識記，是沒有明確的目的，也不需要意志努力，自然而然發生的識記。在日常生活中，有時雖然沒有給自己提出明確的識記目的和任務，也沒有付出特殊的意志努力和采取專門的措施來識記某些事物，但這些事物都自然而然地保留在大腦中,成為一個人知識經驗的組成部分,這就是無意識記。所謂“潛移默化”、“耳濡目染”等都是無意識記的結果。

無意識記在人的實際活動中具有積極的意義和作用，人的相當一部分知識經驗是通過無意識記獲得的。在教學中正確組織學生的無意識記，讓學生輕松愉快地學習，收到良好的記憶效果。因此，在教學中教師正確地組織和適當地運用無意識記是必要的。

無意識記具有極大的選擇性。一般情況下，進入無意識記的內容具有兩個特點：一是作用于人的感覺器官的刺激具有重要的意義；二是符合人的需要、興趣以及能產生較強烈情緒體驗的內容。具備這些條件的信息才能進入無意識記，所以，無意識記具有極大的偶然性、片面性，單憑無意識記不能迅速獲得系統的知識經驗。

(2)有意識記。有意識記也叫隨意識記，是事先有預定目的，必要時還需要一定意志努力的識記。識記的目的性決定了識記過程是對識記內容的一個積極主動的編碼過程。在教學中教師給學生提出識記某些定理、公式、歷史事件或外語單詞的任務，這時學生不僅有了明確的識記目的，而且會采用一定的方法和措施，經過一定的努力進行識記，這種識記就是有意識記。人們掌握系統的科學知識，主要靠有意識記，所以，有意識記在學習和工作中占有重要的地位。

人的知識經驗都是通過有意識記和無意識記獲得的。就識記效果而言，有意識記優于無意識記。作為教師，了解識記的這一規律，有助于在教學過程中加強對學生的學習目的性教育，合理地給學生布置任務，使有意識記和無意識記結合起來，以達到良好的教學效果。2.根據理解的程度，可把識記分為機械識記和意義識記。（1）機械識記。機械識記是在識記材料本身無內在聯系或對識記材料沒有理解的情況下，按照材料的順序，通過機械重復的方式而進行的識記。機械識記的基本條件是多次重復或復習。如對無意義的音節、人名、地名、歷史年代、數字、不理解的詞語等的識記。這種識記具有被動性，但能夠防止對記憶材料的歪曲。對學生而言，這種識記是必要的，因為有些學習內容，如歷史名稱、專有名詞等需要以機械重復的方式才能記住。也有些內容，由于學生知識經驗的局限性，暫時不能完全理解，也必須進行機械識記。機械識記在學生學習中有著突出的意義。（2）意義識記。意義識記也稱理解識記，是在對識記內容理解的基礎上，依據事物的內在聯系所進行的識記。意義識記的基本條件是理解。理解是對材料的一種加工，根據人已有的知識經驗，通過分析、比較、綜合、概括，來反映識記材料的內涵以及各部分之間的關系，并將其納入已有的知識體系之中。理解了的識記材料，記得快、記得牢，也容易提取。

實驗研究證明，意義識記優于機械識記。所以在教學過程中，教師應該引導學生理解教學內容，盡量進行意義識記。但最好布置一些機械識記的內容作為必要補充，使意義識記與機械識記結合起來。

（三）影響識記效果的因素 1.識記的目的任務。有無明確的識記目的和任務對識記效果有重要的影響。因為有了明確的識記任務，人們就會把全部的識記活動集中在所要識記的對象上，而且會采取各種各樣的方式和方法去實現它，所以識記的目的越明確識記的效果越好。實驗證明，長久的記憶任務比短暫的記憶任務鞏固性要好得多。依據這一規律，教師在教學實踐中，不僅應當使學生知道要記什么，記到什么程度，保持多長時間，而且應當使他們知道長久記憶學習材料的必要性?；蛘邔嵭幸环N定期檢查的制度，使學生主動地設定長期記憶的任務。否則，學生會平均使用力氣去識記一切東西，影響學習效果。2.識記材料的數量和性質。材料的數量對識記效果有明顯的影響。一般來說，識記需要的時間常常隨著材料數量的增加而增加。要達到一定目標的識記水平，材料愈多，所用的平均時間和次數也就愈多。

材料的性質對識記效果也有很大的影響。一般來說，識記直觀形象材料優于抽象材料，視覺優于聽覺。

根據這一規律，教師在教學中應注意適當地安排學生識記材料的數量，在一定時間內要求識記材料的數量不宜過多。如果過分加大數量，會降低識記效果，也影響學生的積極性。3.識記的方式和方法。首先，無論是無意識記還是有意識記，凡是識記材料是直接操作或活動對象時，識記的效果就大為提高。有人做過編寫識記提綱和不編寫識記提綱的對比實驗。識記同一段文章，九天后檢查，不編寫識記提綱組遺忘43.2%，編寫提綱組只遺忘24.8%。因此，教師應設法把要求學生識記的材料組織成學生活動的對象，并要求學生積極參加活動。其次，多種感官協同參加識記活動能提高識記效果。每種分析器都有專門的神經通道。識記中有多種分析器協同活動，把眼、耳、口、手、腦等的活動結合起來，可以使同一內容在大腦皮層建立多個通道聯系，從而大大提高識記效果。例如，在學習地理時，如果學生僅看現成的地圖，往往難于記住山脈、河流、城市等的名稱。如果讓學生在獨立繪制地圖的活動中來記，那就容易多了。最后，識記方法直接影響識記效果。不論是在全面性和深刻性上，還是在精確性和長久性上，以理解為基礎的意義識記比機械識記效果為好。因為只有理解了的材料才能在頭腦中長期保持，才能在以后運用它們時很快地被提取出來。這是因為理解了的東西與過去鞏固了的知識經驗建立了內在的聯系。相反，不理解的東西即使暫時記住了，很快也會遺忘的。

根據這些規律，教師在教學活動中應根據學生的年齡、個性差異以及學習科目和記憶材料的不同，指導學生運用正確的識記方法，增強識記效果。

二、保持和遺忘

（一）保持及其變化規律

保持是識記過的知識經驗在頭腦中的積累、儲存和鞏固的動態過程，是記憶過程的中心環節。從信息論講是信息的編碼、儲存過程。識記的內容被儲存后，并非一成不變，其變化有質變和量變兩種形式。

1.保持內容在質的方面的變化。記憶內容質的變化主要指由于主體已有的知識經驗以及對材料的認識、加工能力的影響而發生的改變，表現為：（1）內容更加簡潔、概括，不重要的細節被省略。如讓一位同學復述所看過的一部電影的故事情節，一般只能講個大概。（2）內容變得更加完整、具體、合理和有意義。如有人在續成故事實驗中發現，被試在復述時增加了識記時沒有的細節，使故事內容更繪聲繪色，更接近具體事物。（3）內容變得更為夸張和突出。如巴特萊特曾用圖畫復繪方法測驗保持情形，結果發現，經過十位被試者的輪流復繪，梟鳥竟變成了貓的形狀。

2.保持內容在量的方面的變化。記憶內容的量變包括記憶回漲和遺忘兩個方面。

記憶回漲也稱記憶恢復，指識記某種材料經過一段時間后測得的保持量大于識記后立即測得保持量的現象。這種現象表現為，兒童比成人明顯；無意義材料比有意義材料明顯；完全不熟悉的材料比不夠熟悉的材料明顯。

記憶的恢復現象發生的原因比較復雜，一般認為，（1）學習者理解水平低。識記時不能立即把新知識納入已有的知識體系中，通過知識經驗的逐漸積累新舊知識間才建立了內在聯系；（2）材料的相互干擾。識記后的即時測驗由于受前后材料的相互干擾，各部分之間不易建立有機聯系，形不成對材料的整體認識。過一段時間后，干擾消失以及材料間聯系增多，整體性加強，識記的材料變成了一個有機的整體。（3）識記時的累積抑制。連續學習產生了神經疲勞，出現了累積抑制，經過一段時間的恢復后，疲勞解除，抑制消失，引起回憶量的回升。

保持內容量變的另一種情況就是遺忘。

（二）遺忘及其規律的應用

1.遺忘的含義。遺忘是識記過的材料不能再認和回憶，或者發生錯誤地再認和回憶。是與保持相反的過程，是記憶內容的消失。

遺忘是一種自然的正常合理的心理現象。因為感知過的事物沒有必要全部記憶，任何識記的材料都有時效性，同時遺忘也是人心理健康和正常生活所必需的。

2.遺忘的分類。根據不同的標準可把遺忘分為不同的種類：（1）根據遺忘時間的長短，可把遺忘分為暫時性遺忘和永久性遺忘。暫時性遺忘指遺忘的發生是暫時的，在適當的條件下還能重新回憶起來。如提筆忘字，一時想不起熟人的名字等；永久性遺忘指不經過重新學習，識記的內容就不能恢復的遺忘現象。（2）根據遺忘的內容，可把遺忘分為部分遺忘和整體遺忘。部分遺忘是指對識記材料部分內容的遺忘，如對材料細節的遺忘；整體遺忘是指識記材料整個內容的全部遺忘。

3.遺忘的原因。遺忘既有生理方面的原因，如因疾病、疲勞等因素造成的遺忘；也有心理方面的原因。主要有四種學說。（1）消退說。這種理論認為，記憶痕跡如果得不到強化，就會逐漸消退。遺忘就是記憶痕跡消退到不能再激活的程度下發生的。這種理論一般用以解釋永久性遺忘。（2）干擾說。這種理論認為，遺忘是由于所識記的先后材料之間的相互干擾造成的。暫時性遺忘多屬于材料或情緒的干擾所致。前攝抑制和倒攝抑制都是支持干擾說的有力例證。

前攝抑制是指先前學習材料對識記和回憶后學習材料的干擾作用。例如學生學習了漢語拼音，當他們學習英語時，經常用漢語拼音的發音來代替英文字母的發音，這就是前攝抑制。倒攝抑制是指后來學習的材料對保持和回憶先前學習材料的干擾作用。例如學生回憶以前所學的數學公式時,最近學習的新公式總是不斷地出現，從而影響了對前者的回憶，這就是倒攝抑制的表現。由于這兩種抑制是引起遺忘的重要原因，因此受到許多心理學家的注意。大量研究不僅證明了這兩種抑制的存在，而且對造成這兩種抑制的原因進行了探討，認為主要有三個方面：①材料的相似性。即先后學習的兩種材料在意義上、組成上或排列的順序上有某些相似或相同的成分，會產生較大的抑制效果。②學習的鞏固程度。先后兩種學習材料的鞏固程度也是影響抑制的重要因素。如果其它條件相同，插入材料所產生的抑制作用，將隨著原材料學習的鞏固程度的提高而減少。③先后兩種學習的時間安排。實驗證明，先后兩種學習之間的時間間隔越大，倒攝抑制的作用則越小。

（3）壓抑說，也叫動機性遺忘說。這種理論認為，遺忘是由于某種動機的壓抑作用造成的。如人總是想法忘記那些給人帶來不愉快、痛苦、憂愁的往事，往往把它們壓抑到潛意識中去。有人認為，人對愉快事的回憶明顯高于對不愉快事的回憶就是壓抑的結果。

（4）同化說。這種理論認為，遺忘是知識的組織和認知結構簡化的過程。當人們學到了更高級的概念與規律之后，高級的觀念可以代替低級的觀念，使低級觀念遺忘，從而簡化了認識并減輕記憶。在真正的有意義學習中，前后相繼的學習不是相互干擾而是相互促進的，因為有意義學習總是以原有的學習為基礎，后面的學習則是對前面學習的加深和補充。4.遺忘的規律。遺忘是有其規律的，主要表現在以下幾方面：（1）先快后慢的遺忘進程。艾賓浩斯最早對遺忘現象進行了研究。他用無意義音節作實驗材料，自己作被試。在識記材料后，每隔一段時間重新學習，以重學時所節省的時間和次數為指標，測量遺忘的進程。他將實驗結果繪制成一條曲線，這就是心理學上著名的艾賓浩斯遺忘曲線（見圖5—2）。該曲線反映了遺忘變量和時間變量的關系，揭示了遺忘的規律：遺忘的進程是不均衡的，在識記后的最初階段遺忘速度很快，以后逐漸緩慢，即遺忘的進程是先快后慢。圖5—2 艾賓浩斯遺忘曲線圖

（2）識記材料的特點對遺忘有顯著影響。熟練的技能遺忘得最慢，形象材料比抽象材料容易長久地保持；有意義材料比無意義材料遺忘慢些；理解了的內容遺忘慢，不理解的內容遺忘快；識記材料很多時遺忘快，較少時遺忘慢。對于系列材料，首尾容易記住，中間部分容易遺忘。這是因為開頭部分只受倒攝抑制的影響，結尾部分也只受前攝抑制的影響，所以首尾容易記住。中間部分同時受前攝抑制和倒攝抑制的影響，所以保持的效果最差。

（3）學習程度對遺忘的影響。學習程度越高，遺忘得越慢。對材料記得越牢固，遺忘的自然就慢。研究證明，過度學習能提高保持的效果，減少遺忘。所謂過度學習是指在學習進行到剛剛能回憶起來的基礎上進一步地學習。一般來說，過度學習所用時間以150%為效果最佳。這樣既不浪費學習時間，也能取得好的保持效果。

5.科學復習，避免遺忘。復習是鞏固知識，防止遺忘的有效手段，而且可以理解以前所沒有理解的內容，同時為新知識的學習奠定基礎。但復習并不是對已學習內容的簡單重復，而應根據記憶規律，采取如下有效措施：（1）及時復習與經常復習結合。根據遺忘先快后慢的規律，及時復習能夠阻止識記后立即會出現的快速遺忘。原因是及時復習能及時強化暫時神經聯系。如果復習不及時，識記的材料遺忘后再去恢復，就要花費更多的時間和精力。可見及時復習，“趁熱打鐵”，可以收到事半功倍之效。及時復習后并不能萬事大吉，還應有計劃地經常復習，這樣才能使暫時神經聯系易于復活，更好地鞏固知識。

（2）集中復習與分散復習結合。研究表明，在時間和條件大致相同的情況下，分散復習的效果優于集中復習。當然合理分配復習時間要視復習材料的特點而定。數量少、難度小的材料應當集中復習；數量多，難度大的材料可以分散復習；屬于思考式的材料，宜集中復習。

（3）反復閱讀與嘗試回憶相結合。在對復習材料沒有完全熟記之前不宜采用一遍又一遍地單純誦讀，而是要積極地試圖回憶，即讀幾遍后合起書來回憶其中的內容或嘗試背誦，遇到回憶不起來的部分再閱讀，這就是反復閱讀與嘗試回憶相結合的方法。實驗證明：這種方法比一遍一遍地閱讀，省時省力，效果更好。因為這是一種積極主動的復習方法，能夠及時發現哪些記住了，哪些沒有記住，使復習更有目的性?？梢钥吹匠煽?，增強信心。

（4）復習的方式要多樣化。單調的復習方法，會使學生產生疲勞和消極的情緒。多樣化的復習方式可以使學生感到新穎，激發學生積極地從事智力活動，從而提高復習的效果。在復習時也要盡可能利用多種分析器參加活動。如復習英文單詞時，要仔細看字母組合，留心聽發音，認真讀單詞，反復書寫練習，專心記詞義等，通過多種感官協同活動，能夠大大改善復習的效果。

（5）科學用腦，勞逸結合。學習時間長了，就會引起大腦神經疲勞，從而降低記憶的效率。這時如果讓大腦積極休息一下，就會迅速提高大腦活動的機能，從而防止遺忘。研究證明，學生如果在課間有十分種的積極休息，便可以使腦力活動的效率提高30%。另外適當睡眠也是科學用腦、提高學習效率的必要措施。

三、再認和回憶

（一）再認及其規律

再認是指過去經歷過的事物再次出現時能夠識別出來的過程。再認是一種比較簡單的心理過程，不同的人對不同材料的再認速度和正確程度有一定的差異，這與影響再認的因素有關。一般認為影響再認的因素有三：一是對事物識記和保持的程度。識記得越清楚，保持得就越牢固，再認也就越容易。識記模糊，當然保持也不穩定，再認時必然會發生困難。二是當前出現的事物和經歷過的事物之間的相似程度。如果當前出現的事物和過去的印象完全相同，便可以立即再認出來；如果當前的事物和過去的印象不完全相同，就不易把它再認出來。三是當前呈現事物的環境與過去被識記時環境的相似程度。一般來說，當前出現的事物與過去感知它時的環境差別越小，越容易再認，否則，就會給再認帶來一定的困難。事過境遷，對往事難于識別就是這個道理。

線索是再認的支點，當再認出現困難時，人們往往需要尋找再認的線索，通過線索達到對事物的再認。如對久別重逢的朋友的再認，一般要以身體的某些特征作為再認的線索。

（二）回憶及科學回憶方法的應用

回憶也叫再現，是指在一定誘因的作用下，過去經歷的事物在頭腦中獨立地再現出來的過程。如學生根據考題回憶起過去學過的內容。

根據回憶時是否需要中介物，回憶可分為直接回憶和間接回憶。直接回憶指不需要中介物直接回憶起過去感知過的某一事物，如學生對十分熟悉的公式、單詞、課文，通常都可以直接地回憶起來。間接回憶指需要中介物，才能想起過去感知過的某一事物。

根據有無明確目的和是否需要意志努力，可把回憶分為有意回憶和無意回憶。有意回憶指有明確的目的并需要一定意志努力的回憶。如學生課堂上對教師提問的回答。無意回憶指事先沒有預定目的也不需要意志努力的回憶。如“睹物思人”、“觸景生情”。

有意回憶有時不需要太大的意志努力就可以實現，有時則需要較大的努力，進行復雜的思索，才能在頭腦中呈現過去感知過的事物，這種回憶叫追憶。要順利地進行追憶，一要保持平靜的情緒狀態，二要根據中介線索進行正確的聯想。由一個事物想起另一個事物的心理活動叫聯想，聯想是事物普遍聯系規律在頭腦中的反映。追憶時常用的聯想有：①接近聯想：由一個對象聯想到在時間、空間上與之接近的另一個對象，如由河想到橋，由筆想到墨，由春想到夏等。②類似聯想：由事物之間的相似性而進行的聯想，如由李白想到杜甫；由嚴冬想到冷酷。文學中常用的比喻就是類似聯想。③對比聯想：由一個對象聯想到與之對立或相反的另一個對象，如從上想到下、從好想到壞、從錯誤想到正確等。④因果聯想：由事物之間內在的因果關系展開的聯想，如由下雪想到寒冷，由勤奮想到成就，由生病想到吃藥等。

（三）再認與回憶的關系

再認和回憶都是過去經驗的恢復，它們之間沒有本質的區別，但在保持的鞏固程度方面還是有差別的。一般情況下，能回憶的一定能再認，能再認的不一定能回憶。因此，再認容易，回憶困難。

第二篇：關于記憶規律在教學中的應用

記憶規律在教學中的應用

人的大腦是一個記憶的寶庫，人腦經歷過的事物，思考過的問題，體驗過的情感和情緒，練習過的動作，都可以成為人們記憶的內容。識記是人腦通過對事物的特征進行區分、識別并留下一定印象的過程。是記憶的起始環節，是獲得事物映象和經驗的首要過程。因此，如何運用記憶規律使其在教學中發揮作用成為了一個值得探究的問題。

關于記憶規律在教學中的應用，可從以下方式嘗試：

一、巧妙呈現、吸引注意、化瞬時記憶為短時記憶

心理實驗證明：人最初感知印象的深淺、關系到記憶的速度和牢固程度。最初的印象深刻，記憶就快，也會記得牢。認知心理學也指出：“刺激的信息以感覺的形式儲存于瞬時記憶，受到主體注意的信息進入短時記憶，其他的信息保持1秒鐘作用丟失了?！彼裕坝洃浀母杏X儲存階段只有受到注意時才能轉移到相對穩定的短時記憶，而注意力分散是阻礙記憶力更好發揮的罪魁禍首?！币虼耍诮虒W過程中必須精心設計教學預案，以獨到的方式呈現新知識，新句型，從而有助于吸引學生的注意力，激發學生的興趣，給學生以強烈的刺激，深化感知印象，使瞬時記憶的信息因為主體的注意，而快速進入短時記憶。

二、靈活鞏固，化短時記憶為長時記憶

心理學研究表明：“在短時記憶到長時記憶的過程中，復述起重要作用。如果沒有復述，信息就會丟失。復述分兩種。簡單復述是機械記憶地復誦識記，有助于信息在短時記憶中保持而進入長時記憶；精細復述就是將要復述的材料與過去已有信息聯系起來，在深層次上加工整合，又稱整合性復述，是短時記憶轉入長時記憶的主要方式。”因此，我們必須根據記憶的特點及學生的身心特點，采取正確、有效、科學、富有趣味性的活動落實和鞏固知識。

三、善用遺忘規律，強化長時記憶

“德國心理學家艾賓浩斯的實驗證明：遺忘的規律是先快后慢，剛記住的材料，最初幾個小時內遺忘的速度最快。學習后的不同時間里的保存量是不同的，在識記后的短時間內遺忘比較快，如果四至七天內不重復，記憶將受到抑制，甚至完全消失。”因此，我們必須根據艾賓浩斯遺忘規律，有計劃地引導學生安排復習活動。

第三篇：記憶規律在教學中的應用

記憶規律在教學中的應用

陶晶晶

一.什么是記憶？

記憶是頭腦中累積和保存個體經驗的過程，運用信息加工的術語講，就是人腦對外界輸入的信息進行編碼，存儲和提取的過程。人們感知過的事情，思考過的問題，體驗過的情感或從事過的活動，都會在人們頭腦中留下不同程度的印象，其中有一部分作為經驗能保留相當長的時間，在一定條件下還能恢復，這久是記憶。我們可以根據記憶保留時間的長短將記憶進行分類。

二.記憶分類

科學家認為根據記憶時間保持的長短可將記憶分為“感覺記憶”、“短時記憶”和“長期記憶”。

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“感覺記憶”的實質是大腦的即時生理生化反應的重復，感覺記憶是數量最多又最不牢固的記憶。信息保存的是形象，保持的時間很短。如果不刻意的記憶一個人每天只將1％的感覺記憶轉化成長時記憶保留下來。

而“短時記憶”和“長時記憶”則是大腦細胞內發生了結構改變，建立了固定聯系?！岸虝r記憶”是不牢固的細胞結構改變，它的容量相當有限，大約為7±2個單位。長時記憶是指信息經過從分和有一定深度的加工后，在頭腦中長期保留下來。這是一種永久性的儲存，并且容量沒有限度。只有曲不離口、拳不離手反復加以鞏固，“感覺記憶”和“短時記憶”才會變成“長期記憶力”。比如怎么騎自行車就是長期記憶，即使已多年不騎了，仍能騎上車就跑。

由此可見，在學生平時的學習過程中，學習效果的好壞直接與“長時記憶”有很大的關系，如何感覺記憶和短時記憶轉化成長時記憶非常重要？當“感覺記憶”和“短時記憶”轉化成“長時記憶”后，我們需要很好的保持它。記憶的遺忘和保持是兩個矛盾的方面要想很好的幫助學生提高長時記憶的能力，我們先需要了解長時記憶遺忘的規律，然后再從這些規律中尋找正確的記憶方法。

左德運

一、巧妙呈現、吸引注意、化瞬時記憶為短時記憶

心理實驗證明：人最初感知印象的深淺、關系到記憶的速度和牢固程度。最初的印象深刻，記憶就快，也會記得牢。認知心理學也指出：“刺激的信息以感覺的形式儲存于瞬時記憶，受到主體注意的信息進入短時記憶，其他的信息保持1秒鐘作用丟失了。”所以，“記憶的感覺儲存階段只有受到注意時才能轉移到相對穩定的短時記憶，而注意力分散是阻礙記憶力更好發揮的罪魁禍首。”為此，在教學過程中必須精心設計教學預案，盡量以獨到的方式呈現新知識，新句型，從而有助于吸引學生的注意力，激發學生的興趣，給學生以強烈的刺激，深化感知印象，使瞬時記憶的信息因為主體的注意，而快速進入短時記憶。采用直觀教具呈現、引起注意。直觀形象的教具不但幫學生把知識與實物間建立起了聯系，而且在無意識當中吸引了學生的注意力，從而使信息自然而然地由瞬時記憶進入短時記憶。

1、利用猜測式呈現、誘發注意猜測式教學活動不但能激起學生的好奇心、吸引學生的注意，而且在學生好奇心最濃、探究欲望最強時，再揭開謎底---呈現新詞，從而給學生留下深刻的印象。靈活多變的猜測活動，能激發學生的學習興趣，激起學生強烈的求知欲，在充分吸引學生注意力時，呈現新語言，使新語言在學生腦海中留下了深刻而持久的記憶。巧用體態語呈現、激發注意 根據相關研究表明：人類的交流90%是靠動作與表情，即體態語，只有10%是靠有聲語言。

2、質疑呈現、集中注意

教學中，我們要善于抓住知識的內在聯系，精心設疑，集中學生的注意。在引起學生有意注意的同時，呈現新語言；從而使刺激學生大腦皮層的信息一到感覺記憶系統，就受到主體注意，而迅速進入短時記憶，從而提高記憶效率。

吳薇薇

二、靈活鞏固，化短時記憶為長時記憶 認知心理學研究表明：“在短時記憶到長時記憶的過程中，復述起重要作用。如果沒有復述，信息就會丟失。復述分簡單復述和精細復述。簡單復述是機械記憶地復誦識記，有助于信息在短時記憶中保持而進入長時記憶；精細復述就是將要復述的材料與過去已有信息聯系起來，在深層次上加工整合，又稱整合性復述，是短時記憶轉入長時記憶的主要方式?！币虼?，我們必須根據記憶的特點及學生的身心特點，采取正確、有效、科學、富有趣味性的活動落實和鞏固知識。

A、簡單復述，助短時記憶化長時記憶

1、“滾雪球”式復現，化短時記憶為長時記憶根據遺忘規律，在識記后的短時間內遺忘比較快。因此，必須在每教授完新語言后，就進行滾動式的復習，使學生的知識象雪球一樣，越積越大。

2、游戲活動式鞏固，化短時記憶為長時記憶枯燥乏味的操練容易令學生生厭，記憶效果低下；而游戲活動則可以吸引學生的注意，激發學生的積極性，使學生積極主動學習記憶。3．字謎式鞏固，化短時記憶為長時記憶猜謎活動不但可以激發學生的學習、識記的興趣，而且還可以令學生在無意中識記知識，同時培養了學生的發散思維、及推理能力。

B、整合性復述，助短時記憶化長時記憶

1．比較法鞏固，助短時記憶化長時記憶比較法鞏固知識就是根據知識的特征，加以抽象、概括，同中求異，異中求同，幫助學生把孤立的、零散的知識串聯起來，把握知識間的內在聯系，使學生對所學知識能舉一反

三、觸類旁通、積極遷移，形成一個系統化的網絡知識，收到事半功倍的效果。

2．分類歸納法鞏固，化短時記憶為長時記憶“提高記憶能力的技巧就是對學習材料進行精細加工，把他們重新編碼，分類組織，納入過去的知識結構之中，建立多樣聯系，形成新的信息網絡，分級儲存，就不容易遺忘了。”因此，在復習鞏固中，要經常性地將所學知識進行歸納分類，加深印象，與長時記憶中已有信息建立聯系，促使信息由短時記憶系統進入長時記憶系統。

3、語境中鞏固、化短時記憶為長時記憶知識只有在句子、語段、上下文中才有生命力，才容易記住，才體現其用法，才能得體運用。因此，要盡量創設情景，讓學生在語境中鞏固運用，提高記憶能力。

4、兒歌法鞏固，化短時記憶為長時記憶歌謠因其詞句簡單、形式活潑、旋律優美動聽而深受學生的喜愛。

小鳳

三、善用遺忘規律，強化長時記憶“德國心理學家艾賓浩斯的實驗證明：遺忘的規律是先快后慢，剛記住的材料，最初幾個小時內遺忘的速度最快。學習后的不同時間里的保存量是不同的，在識記后的短時間內遺忘比較快，如果四至七天內不重復，記憶將受到抑制，甚至完全消失。因此，我們必須根據艾賓浩斯遺忘規律，有計劃地引導學生安排復習活動。

（一）課后落實，鞏固長時記憶 由于課堂時間有限，所以教師往往把課堂的教學重點放在新語言聽說訓練上，缺少知識記憶的落實鞏固；因此，課后的落實與鞏固是課堂知識教學的延續與發展。因此，引導學生自覺主動根據遺忘規律，主動復習所學語言及知識。

1。小組落實鞏固，增強記憶將全班學生分成若干小組（每組5-6人）每組指定一名學習優異的學生為組長，幫助組內同學識記知識及對話，并且負責檢查組內成員的知識及對話記憶情況。組與組之間進行比賽，激發學生的好勝心，促使學生主動、自覺識記知識及對話。2．個性化作業，加強長時記憶

（二）“課前”復現，強化長時記憶根據遺忘規律：在識記后的短時間內比較容易遺忘。因此，我經常在新授教學內容之前，利用每堂課課前幾分鐘對已學內容進行有計劃地復現，防止遺忘。

（二）階段復習，深化長時記憶

1．單元復習，強化長時記憶根據遺忘規律，記憶會在兩個星期后如果得不到復現，會逐漸遺忘。而且PEP小學英語教材根據知識的內在聯系，將相關內容合編于一個單元之內，這更有助于復習。因此，在每教學完一個單元，教師要注意安排一定時間，采取巧妙的方式，使學生在活動中，不知不覺地復習已學語言，溫故而知新。

2．巧用recycle復習，深化長時記憶遺忘規律告訴我們，在記憶后的一到兩個月內一定要對記憶的知識進行復習鞏固，否則就會逐漸淡忘。

第四篇：記憶規律在教育教學中的運用

記憶規律在教育教學中的運用

從心理學角度來說，記憶是指人腦對過去經驗的保持和再現。正如我們所知，作為學生，記憶在我們的學習中一直充當著舉足輕重的角色。然而，作為師范生，在我們日后從事的教育教學工作中，合理適當地將記憶規律運用其中并幫助學生們掌握方法也同樣是必不可少的職業要求。以下，我就心理學對記憶的分析，提出自己關于如何提高學生記憶能力的幾點想法。

首先，根據記憶的時間可將記憶劃分為：瞬時記憶、短時記憶、長時記憶。其中，短時記憶是我們最常用到的一種記憶方法。其特點是：有意識的主動加工；提取快捷；順序保存；容量有限（通常為5-9個單位）。然而，這里所說的“容量”，可以是單個信息，也可以是由若干單位聯合成有意義的、較大單位的信息加工的記憶單元。組塊就是短時記憶的單位，是加工處理信息材料的意義單元。通過組塊可以擴大工作記憶的信息容量，提高工作記憶的工作效率，通過組塊和自動化來節省短時記憶的空間。因此，就英語而言，我們可以根據這一點，將有同樣詞根的單詞組成一個組塊，這樣就可以讓學生們在記住一個詞根的基礎上，增加詞綴，變換詞性詞義，從而記得更多單詞。也可以將一些有一定聯系的單詞編成一句話或是一個小故事，讓學生們在有趣的形式下擴大更多詞匯量。除此之外，作為老師，也可以在教學中，幫助或是提示引導學生通過諧音法或是編口訣等聯想的方法，更加形象生動地去記憶單詞，這樣可以使記憶更加深刻。

再者，記憶的過程包括識記、保持、再認或回憶。其中針對記憶的保持與遺忘，德國心理學家艾賓浩斯提出“記憶的遺忘規律”，即：先快后慢。因此，在我們的教育教學工作中，應當及時引導學生做好復習鞏固的工作。畢竟學生還是中學階段，沒有極強的自制力和自覺性，因此作為老師，就應該在每堂課前，甚至是每天早讀帶領學生復習單詞課文，加深其印象，避免記憶的過多流失。并且，盡量做到7天內小復習，1個月內大復習的規律和習慣，不斷鞏固，使其記憶恒久。

另外，記憶過程中保持與遺忘環節上，遺忘的其中一個原因是信息提取失敗，即：提取失敗理論。這里還提到“舌尖現象”，即：知道某件事，卻不能回憶的現象。從信息加工的角度看，遺忘是一時難以提取出欲求的信息。一旦有正確的線索，那么信息就能被提取出來。也就是說，提取失敗是缺乏線索或線索錯誤，這就證明了線索的重要性。因此，在教育教學工作中，對于引導學生記憶篇幅較大的內容時，可以幫助引導學生提取出關鍵詞，從而更為輕松有效地記憶整段材料。除此之外，我還要提的一點是弗洛伊德的“動機性遺忘理論”，即：遺忘是因為我們不想記，將一些記憶推出意識之外，因為他們太可怕、太痛苦、太有損于自我，從而維護自我的動態過程。就這一點，作為老師，我們應該盡可能地通過多樣的授課方式來激起學生對學科的興趣，從而使學生能主動地參與并投入學習，有一種“我想記住，我想學習”的心理，這樣才能更好地達到教學目的。

再有，記憶也有一些基本策略可以采用：注意策略、復述策略、組織策略。針對這一點，我們可以在教育教學工作中，培養學生復述的能力，每學完一個句子或是一篇文章，讓學生試著去復述內容，出現了問題及時糾正，這樣學生可以更加牢固地記憶正確的知識。如果遇到較多內容時，引導學生根據類別群集、聯想群集或主觀組織、意義編碼、心象化、記憶術等方法組織加工材料，并且使之形成新的知識框架，系統地記憶知識。

最后，我再提幾點關于如何避免遺忘的方法：

一、及時復習與循環記憶法；

二、分散復習；

三、嘗試回憶與反復識記；

四、復習方法多樣化；

五、過度學習。還有幾點關于如何增強記憶力的方法：

一、安靜、放松；

二、培養興趣、積極學習；

三、有記住的意圖，想要記住；

四、遵循規律，聯系已知，運用策略：理解、嘗試回憶、自己講授、形象化；

五、及時復習：先快后慢，先密后疏。

以上是我關于“記憶規律在教育教學中的運用”所提出的幾點想法，希望今后步入工作崗位后，能將這些理論與實踐相結合，并在實踐中發現問題，進一步去解決問題，使教育教學工作更好地進行。

第五篇：日語單詞記憶規律

一、如果單詞里的漢字在里文漢語拼音里是前鼻音,那在日語讀音里就會帶有撥音「ん」；

如果單詞的漢字在里文漢語拼音里是后鼻音,在日語讀音里就會帶有長音.例:専門（zhuan men）－－せんもん

橫斷（heng duan）－－おうだん

途里（tu zhong）－－とちゅう

空港（kong gang）－－くうこう

＊ 特例:肯定（ken ding）－－こうてい

二、如果單詞的漢字在里文漢語拼音里是單元音,在日語讀音里就會是短音；

如果單詞的漢字在里文漢語拼音里是雙元音,在日語讀音里就會是長音.例:主要（zhu yao）－－しゅよう

書道（shu dao）－－しょどう

調査（diao cha）－－ちょうさ

參考（can kao）ーーさんこう

三、如果第一個漢字的最后一個假名是「つ」,第二個漢字的第一個假名在「か／さ／た／は」行上,則「つ」要發生促音便為「っ」；并且其里「は」行也要半濁為「ぱ」行.例:失「しつ」＋格「かく」ーー失格「しっかく」

発「はつ」＋掘「くつ」ーー発掘「はっくつ」

喝「かつ」＋采「さい」ーー喝采「かっさい」

達「たつ」＋者「しゃ」ーー達者「たっしゃ」

発「はつ」＋達「たつ」ーー発達「はったつ」

決「けつ」＋定「てい」ーー決定「けってい」

活「かつ」＋発「はつ」ーー活発「かっぱつ」

立「りつ」＋法「ほう」ーー立法「りっぽう」

四、如果第一個漢字的最后一個假名是「く」,第二個漢字的第一個假名在「か」行上,則「く」要發生促音便為「っ」.例:國「こく」＋家「か」ーー國家「こっか」

借「しゃく」＋金「きん」ーー借金「しゃっきん」

學「がく」＋區「く」ーー學區「がっく」

特「とく」＋権「けん」ーー特権「とっけん」

各「かく」＋國「こく」ーー各國「かっこく」

五、如果第一個漢字的最后一個假名是「ん」,第二個漢字的第一個假名在「は」行上,則「は」行的假名會半濁為「ぱ」行.例:心「しん」＋配「はい」ーー心配「しんぱい」

満「まん」＋腹「ふく」ーー満腹「まんぷく」

文「ぶん」＋法「ほう」ーー文法「ぶんぽう」

＊特例:南「なん」＋北「ほく」ーー南北「なんぼく」

六、如果是復合詞（復合名詞/復合動詞/復合形容詞）一般后項的添加詞多為發生濁化.例:小「こ」＋包み「つつみ」ーー小包「こづつみ」

人「ひと」＋通り「とおり」ーー人通り「ひとどおり」

気「き」＋付く「つく」ーー気付く「きづく」

共「とも」＋働き「はたらき」ーー共働き「ともばたらき」

七、當不確定單詞里第二個漢字是否有濁音時,可將第二個漢字單獨拿出作為第一個漢字再重新組詞來進行確定.例:「相當」:如果不確定第二個漢字「當」到底是沒有濁音的「とう」還是有濁音的「どう」時,可將漢字「當」放在第一個位置再進行組詞, 如「當然」（とうぜん）,由此可確定讀音為:「相當」（そうとう）.「応対」:不確定第二個漢字「対」到底是讀「たい」還是「だい」的話,將「対」放在第一個漢字的位置上組詞, 如「対立」（たいりつ）,由此可確定讀音為:「応対」（おうたい）.八、在單詞的選擇題里,如果四個選項為同一個詞源的詞,則先將相同的漢字去除,再將所剩留的一個字組一個日語里的動詞,通過動詞的不同意義來確定正確選項.例:あの店は買った物を自宅まで（）してくれます.１ 通達

２ 配達

３ 伝達

４ 発達

分析:首先可以排除的就是“４「発達」”這個選項,因為這里前項有助詞「を」,所以需要的是一個他動詞.其次將剩余三個詞的相同部分「達」去除后進行組詞:１「通る／通じる」２「配る」３「伝える」.因為句里前項的賓語是「物を」,在這三個動詞里能用于物的一般是選項2.正解:２「配達」

九、在選擇題里還有一個很重要的技巧就是記住詞組的搭配.例:このスープを作るには（）も時間もかかります.１ 手段

２ 手間

３ 手入れ

４ 手続き

分析:注意后項的動詞「かかります」,在四個選項里只有選項2有固定的詞組搭配:「手間がかかる」,表示“費事,花工夫”的意思.正解:２「手間」

十、在單詞的正確使用方法這部分里,尤其要注意以下幾點,謹防出錯.１「ナ形」（形動）＋ を

×

の

×

する

×的×

２「副詞」＋ に

×

だ.×

３「連體詞」單獨使用的 ×

４ 副詞的固定搭配,如「せめて～たい」「せっかく～から／のに」「少しも～ない」要掌握牢.５ 當不確定時,寧可選常見的,也不可選從未見過的形式.音讀篇

(一)起音規律

1.漢語里漢字的讀音,聲母為“b”、“p”、“f”者,一般在日語漢字里起音讀“は（は）”行音 2.漢語里漢字的讀音,聲母為“g”、“h”、“k”者,一般在日語漢字里起音讀“か（が）”行音 3.漢語里漢字的讀音,聲母為“d”、“t”者,一般在日語漢字里起音讀“た（だ）”行音 4.漢語里漢字的讀音,聲母為“l”者,一般在日語漢字里起音讀“ち”行音

5.漢語里漢字的讀音,聲母為“m”者,一般在日語漢字里起音讀“ま”行音

6.漢語里漢字的讀音,聲母為“n”者,一般在日語漢字里起音讀“な”行音

7.漢語里漢字的讀音,聲母為“z”、“c”、“s”者,一般在日語漢字里起音讀“さ（ざ）”行音 8.漢語里漢字的讀音,聲母為“j”、“q”、“x”者,一般在日語漢字里起音讀“か（が）”行音 9.漢語里漢字的讀音,聲母為“zh”、“ch”、“sh”者,一般在日語漢字里起音讀“さ（ざ）”或“た（だ）”行音

(二)撥音規律

漢語里的漢字讀音,韻母的最后字音為“n”者,在日語里除極個別音外,均讀“ん”音(三)促音規律

1.日語漢字尾音為“き”“く”者和后續漢字起為“か行”里的漢字組成一詞時,一般讀為促音

2.日語漢字尾音為“ち”、“つ”者和后續漢字起音為“か、さ、た行”里的漢字組成一詞時,一般讀為促音同時后續促音假名要變成半濁音

3.日語漢字尾音為“ち”、“つ”者和后續漢字起音為“は行”里的漢字組成一詞時,一般讀為促音同時后續促音假名要變成半濁音

(四)長音規律

1.漢語里的漢字韻母為“ao”、“ou”者,在日語里一般讀長音

2.漢語里的漢字韻母帶“ng”者,如“ang”、“eng”、“ing”、“ong”的,在日語里一般讀長音第二部分 訓讀篇

(一)漢語里組成聯合詞組的兩個字,在日語里其漢字讀音相同

(二)漢語里的不同漢字,但詞義相同或相近者在日語里讀音相同.在所舉的例詞里,標出▲者及其以下者,均為《常用漢字表》里沒有的漢字；標出△者,則為《常用漢字表》有此漢字卻沒有標此讀法的

(三)同一漢字組成的日語雙漢字詞語,后一漢字的起音,一般讀濁音

(四)同一漢字組成的口語詞語,該漢字讀音相同第三部分 綜合篇

(一)字形相似或偏旁相同的漢字,在日語里讀音相同音讀部分

聲母對應規律:

（現代漢語聲母拼音／日語讀音對應的行）b.p.m.f/はば（m有時用ま）j.q.x/さざ.かが d.t/ただ n/な.だ l/ら

g.k.h/かが

zh.ch.sh/さざ.ただ z.c.s/さざ r/な.ざ

韻母對應規律:（現代漢語韻母拼音／日語讀音對應）a/あ.あつ ai/あい an/あん

ang/おう.よう(當聲母為zh.ch.sh)ao/おう

ong(ueng)/おう.ゆう(當聲母為zh.ch.sh)ou/おう

en/おん.うん.いん(當聲母為zh.ch.sh)eng/おんよん(當聲母為zh.ch.sh)i/いえい.えき ian/えん

iang/おう.よう iao/よう ie/よう.えつ in/多以撥音結尾 ing/えい.よう

iong/多為拗長音或長音 iu/ゆう u/う

uan/あん.えん uang/あう.よう(u)ou/あ.あく

un/おん.ゆん(當聲母為zh.ch.sh)ui/うい

v/う.ゆ.お.よ ve/あく.やく.えつ van/えん vn/うん

外來語讀音規律 1.一般規則

①英語的輔音b+母音和輔音v+母音,日語用バ行化名表示,詳細用バ行（バ,ビ,ブ,ベ,ボ）里的哪一個,要看后母音的.讀音而定,一般用和英語母音.讀音相同或者附近的化名暗示.例如:バタフライ（butterfly）這里的bu就是輔音b+元音a,所以日語片假詞匯當里表示bu的音節部分就要用バ來表示啦.一樣原理: ②l或者r+母音用ラ行 例:リーガル（legal）

③d+母音用ダ行 例:ダーク（dark）

④g+母音用ガ行 例:ガール（girl）

⑤k+母音用カ行 例:カード（card）

⑥p+母音用パ行 例:パラダイス（paradise）

⑦t+母音用タ行 例:テーク（take）

⑧h或者f+母音用は行 例:ホーム（home）

但是當碰到特殊情況時,例如單詞是以t,dr或tr開頭的情況,則在日語里不同對應的.讀音方式.由于日語.讀音簡單,音節較多.對于相對較復雜的.讀音則采取拆分或變音的方式例如ツール（tool）,ドラマ（drama）和トラック（truck）.這些也要引起大家注意哦.2.促音

英語單音節里的短母音,日語一般用促音“ッ”來暗示.英語單詞以~sh,~shion,~ssion,~stle末端時,日語多在~sh,~shion,~ssion,~stle前加促音.例:ファッション（fashion）

按照日語傳統的表示法,促音的后面只能出現「かさたぱ」四行.但是,為了較貼近外國的.讀音,在外來語里打破了這個規定,促音后面的假名比較自由了.例:ベッド（bed）ヘッド（head）

3.長音

英語里的長母音和雙母音,日語一般用長音來暗示,日語里外來語的長音符號為“-”.例如:モール（mail）ゲーム（game）（但也有特殊例子.如パスpass[pa:s].pass里的a發長母音[a:],但轉為日語后則不是長音.）

4.詞尾構詞規則

①如果英語單詞是以輔音末端,或者輔音加不.讀音的e末端時,一般就象許一些轉換法則: t（te）ト d（de）ド b（be）ブ f（fe）フ g（ge）グ k（ke）ク l（le）ル m（me）メ p（pe)）プ s（se）ス

②英語單詞以n,th末端時,英語以n末端的單詞,日語一般用撥音ン來暗示,以th末端的單詞,日語用ス來暗示.例:ドラゴン（dragon）

③英語單詞以輔音ty,ie,ey,ee末端時,日語一般用イ段長音來暗示.例:バラエティー（variety）

當然日語外來語里還有很多特殊的.讀音現象,例如為了適應日語里沒有的音節[V]而使用音節[ヴ]或者ば行代替,于是ヴァ（ば）讀作va,ヴィ（び）讀作vi,ヴェ（べ）讀作ve,ヴォ（ぼ）讀作vo.日語漢字.讀音音便規則:

音讀漢字.讀音規則（此規律適用90%左右的單詞）:

1、前一個漢字.讀音以假名く·ち·つ結尾,后一個漢字的.讀音以か·さ·た·は行的假名打頭的,前一假名末尾的く·ち·つ變促音（っ）.例如: 一（いち）＋歳（さい）＝一歳（いっさい）食（しょく）＋器（き）＝食器（しょっき）逸（いつ）＋する＝逸する（いっする）

2、變促音后,后一漢字本來.讀音以は開頭的變為ぱ.例如: 一（いち）＋杯（はい）＝一杯（いっぱい）)失（しつ）＋?。à悉ぃ绞。à筏盲绚ぃ?/p>

3、前一漢字以ん結尾,后一漢字.讀音的第一假名如果可以變濁音則變濁音,若是は行開頭的變為相應的ぱ行,也有變成ば行的.例如: 満（まん）＋足（そく）＝満足（まんぞく）心（しん）＋配（はい）＝心配（しんぱい）藍（らん）＋本（ほん）＝藍本（らんぽん）南（なん）＋北（ほく）＝南北（なんぼく）)

4、前一漢字以ん結尾,后一漢字.讀音的第一個假名是あ行假名,則該あ行假名變為同一段的な行假名,少數變為ま行.此規則適用較少單詞.観（かん）＋音（おん）＝観音（かんのん）

三（さん）＋位（い）＝三位（さんみ）｛古代官職｝

訓讀漢字.讀音規則（此規律只適用于50%左右的單詞）:

1、后一漢字.讀音第一個假名可以濁音化的則濁音化.例如: 時（とき）＋時（とき）＝時々（ときどき）人（ひと）＋人（ひと）＝人々（ひとびと）間（ま）＋近（ちか）＝間近（まぢか）鼻（はな）＋血（ち）＝鼻血（はなぢ）足（あし）＋取り（とり）＝足取り（あしどり）

2、前一漢字.讀音最后一假名在え段的,變為相應的あ段假名.例如: 雨（あめ）＋水（みず）＝雨水（あまみず）稲（いね）＋光（ひかり）＝稲光（いなびかり）金（かね）＋槌（つち）＝金槌（かなづち）促音變化:

1、前一個漢字的讀音以「つ」結尾,后一個漢字的讀音是「は」行的假名,「つ」變成促音,「は」行的假名相應變成「ぱ」行.例:立派:立（りつ）＋派（は）＝立派（りっぱ）

2、前一個漢字的讀音以「つ」結尾,后一個漢字的讀音是「か、さ、た」行的假名,「つ」變成促音.例:括弧:括（かつ）＋?。à常嚼ɑ。à盲常?/p>

雑誌:雑（ざつ）＋誌（し）＝雑誌（ざっし）

発達:発（はつ）＋達（たつ）＝発達（はったつ）

3、前一個漢字的讀音以「く」結尾,后一個漢字的讀音是「か」行的假名.例:楽器:楽（がく）＋器（き）＝楽器（がっき）

注:復合名詞除外:太極拳（たいきょくけん）、洗濯機（せんたくき）、建設?。à堡螭护膜筏绀Γ?/p>

濁化:

1、音讀合成詞里的連濁現象.1）、以「か、た、さ、ぱ」行開頭的音讀字,接在以「う、ん」結尾的音讀字之后發生濁音變化.例:平等（びょうどう）

患者（かんじゃ）.2）、以「は」行開頭的音讀字,接在以「っ、ん」結尾的音讀字時發生半濁音變化.例:出発（しゅっぱつ）

何分（なんぷん）

2、音讀合成詞里的連聲現象.以元音開頭的音讀字,接在以「ん」結尾的音讀字后,元音變「な」行音或「ま」行音.例:反応（はんのう）

三位（さんみ）.3、音讀合成詞里的促音化現象.以「き、く、ち、つ」結尾的音讀字,在以「か、た、さ、は」行開頭的音讀字之前時發生促音變化.例:石膏（せっこう）

學校（がっこう）

日記（にっき）

一杯（いっぱい）

4、訓讀合成詞的連濁現象.以「か、た、さ、は」行開頭的訓讀詞,接在其他詞后構成復合詞時,發生濁音變化.例:長話（ながばなし）

昔語り（むかしがたり）※但本身含濁音的訓讀詞不發生連濁.例:紙屑（かむくず）

大風（おおかぜ）

注:動詞與動詞的復合,如:差し引く（さしひく）；對等關系的復合,如:読み書き（よみかき）；與賓語的復合,如:飯炊き（めしたき）等,一般沒有連濁現象.以「は」行開頭的訓讀詞,與結尾促音化了的詞復合時,有半濁音變化.如:引っ張る（ひっぱる）等.【學習-交流】日語單詞.讀音規律,記單詞的小方法！

年底了,工作比較閑,就來論壇曬曬以前學日語的時候發現的一些小規律！適合絕大多數詞匯,不過凡事無絕對,有些單詞不遵守規律的,自己注意一下！看完后也分享一下自己發現的規律！盡量補全！

日語單詞分成訓讀單詞和音讀單詞,寬松的說還有一種是片假名表示的外來語單詞.如果不是日語初學者的話應該都能知道我說的,下面我逐個小結下:

音讀單詞:音讀單詞簡單的來說是根據里文.讀音改變過去的.總所周知,日本文化有相當一部分源于里華文明,既然是根據我們里文來的,那么肯定是會帶點規律的,音讀單詞的普遍形式就是漢字表示的詞組.下面說下規律, 1.「か」「さ」「た」「は」行假名相遇會有促音變,比如「実験」,「実」的音讀念「じつ」,「験」的音讀念「けん」,但是兩個相遇的時候就念「じっけん」了,同理的有很多,自己可以慢慢驗證.2.長音的加法簡單的說吧,里文拼音以【g】結尾的,日文讀法就會有長音,比如我姓蔣【jiang】,日語是「しょう」,「う」就是長音啦.3.「ん」的加法,里文拼音以【n】結尾的,日語就會有「ん」出現,比如【滿】【man】,日語是「まん」.長音和撥音的規律只有極個別漢字不遵守這個規律,我記得的有【晴】【貞】吧,還有哪幾個不遵守這規律,大家可以找找看.如果明白了以上規律,那么給你三個單詞,大家試著用這些規律去給他們注下音吧,【健康】【結婚】【結構】.另外還有一個沒有總結完的經驗，,是濁音變的規律,不準確,我這里提一下,知道的同志總結下.這個規律似乎和動詞「て」型的濁音變接近,「ま」「な」行假名遇到「か」行假名會有濁音變,比如【目】念【め】,【黒】念【くろ】,但是【目黒】,【めぐろ】,同樣的有【物語】念成【ものがたり】,這里值得一提的是這個規律不分音讀單詞還是訓讀單詞,有人說濁音變的規律是原來沒規律的,但是讀快了以后,會不知不覺濁化掉,但是本人覺得不是這樣的,因為你在拼寫單詞的時候還是按照濁化的來拼的,所以掌握下規律也是有必要的.訓讀單詞:訓讀單詞就是日本土生土長的詞匯,通常都是以假名出現,或者單個漢字出現.小規律:不同日文漢字,但是是一個里文意思的話,看它們的結尾是不是一樣,如果一樣,很有可能讀音也相同,比如「思う」「想う」,都表示“想”的意思,所以讀音也相同「おもう」,又比如「聞く」「聴く」「訊く」都有“聽”和“問”的意思,所以都念「きく」.外來語單詞:很慚愧的說本人不精通英語,所以在這方面的規律掌握的不多,簡單的一個就是字母【L】在日語里是以「ル」表示的.比如【basketball】的外來語【バスケツト·ボール】,之前偶爾發現日本人會把【English】拼成【Engrish】,貌似是因為他們以前的鍵盤上沒有【L】這個字母（不曉得現在他們的鍵盤是不是依舊沒有【L】）,所以用【R】來替代【L】,也許這也就是為什么外來語單詞里「ル」來替代【L】的.讀音吧.最后給自學日語的朋友們提一下動詞的某些小規律吧.主要是如何區分五段動詞和一段動詞,有些教材上會說成一類動詞,二類動詞,這個不重要,我提一下,你們對號入座就知道了.動詞分「る」結尾和不是「る」結尾的,看上去是句廢話~但是,不是「る」結尾的單詞一定是五段動詞,也就是說「ます」型的時候,詞尾是向前近一段的.我們主要說「る」結尾的,「る」結尾的單詞,前面一個假名在「あ」「う」「お」段上的動詞是五段動詞,比如「語る」,「かたる」,「る」的前一個假名是「た」在「あ」段上.反之「る」結尾的單詞,前面一個假名在「い」「え」段上的是一段動詞,也就是變型的時候去掉詞尾「る」的那一類動詞,比如「掛ける」.當然也有幾個例外的動詞,這里提一下,注意不是全面的.「帰る」「喋る」,這兩貌似是一段的,其實他們是五段動詞,還有幾個一時間想不起來了.五段動詞連用型【て】型的變法,「か」「が」是「い」音變,「が」的情況下【て】要濁化成【で】；「ま」「な」是撥音變「ん」,【て】要濁化成【で】；剩下的都是促音變「っ」.總結完畢,期待更多人的經驗以及規律??！

剛在網上仔細找了一下濁音變的規律,再次分享一下！這里必須注意的是,濁音變的規律只適用于訓讀單詞！

訓讀詞匯當以「か」「さ」「た」「は」行假名開頭的字接于后邊時,要發生濁化.比如上面說的兩個【目黒】,【物語】,還有比如【友達】,【戀人】等等.這個規律似乎例外比較多,比如同樣的【物作り】是沒有發生濁音變的.所以大家記憶的時候需要謹慎一點,不要一概而論,否則出錯本人可不承擔責任啊,呵呵！