第一篇：如何根據記憶的規律,合理安排考前復習？

如何根據記憶的規律，合理安排考前復習？

1．分散復習比集中復習效果好

對同一部分內容連續不斷地進行復習，叫集中復習；間隔一段時間再進行這部分內容的復習，叫分散復習。集中復習比較單調，類似的或相同的刺激千篇一律地多次作用于大腦，容易引起大腦皮層的疲勞。分散復習，可以使大腦神經細胞得到交替休息，從而保持旺盛的精力，節省復習時間。特別是復習時間完全由自己安排以后，每天復習某一科目的時間不要過多、過長，應同時兼顧其他科目。但是，一天內也不可復習過多科目，如果每天五六科輪流復習，精力分散，容易“水過鴨背”，復習得不深透；科目太少，又容易出現大腦抑制反射，不利于記憶。一般每天復習三科左右較合適。

2．要及時重復

根據記憶規律，遺忘有先快后慢的特點。需要記憶的學科或知識內容，第一、二次復習間隔時間不要超過2天，第一天復習的主體內容一定要在第二天重復，時間可多用些，以后可隔3天、6天、20天再相應地復習記憶幾次，時間可相對少些，即可形成長時記憶。也就是說，對于同一內容的復習，分散復習的間隔時間開始應該短些，以后可以逐漸延長。

3．文理科間隔復習

文、理兩個學科緊接著先后復習，有時彼此會產生干擾。復習語文后，不要立即去復習政治；做完數學后，不要馬上做物理；剛記物理公式，不要馬上去背數學公式。

4．難易學科合理搭配

安排復習時應避免把難于理解和記憶的內容都放在一起復習，以免影響復習情緒，降低復習效果。

5．遵循復習（記憶）規律

把著重記憶的科目安排在一天學習的開頭和結尾時間，那時心情比較愉快，注意力比較集中；時間較完整時，安排復習自己不太喜歡或比較枯燥的科目；零星的、注意力不易集中的時間，安排做習題或自己最喜歡的或感興趣的科目。怎樣記憶大段文章？

政治、語文等學科有時需要背誦大段大段的文字。一篇文章或一個解答作為一個整體，段落間、句子間是依靠一定的邏輯關系聯系、組織起來的。背誦時，應先了解全段文字的大意，再把全段文字按意思分成若干相對獨立的“層”。每層選出一些中心詞來，用這些中心詞聯結周圍一定量的句子。回憶時，以中心詞把句子帶出來，達到快速記憶的效果。如背誦

魯迅散文詩《雪》中的一段：

但是，朔方的雪花在紛飛之后，卻永遠如粉，如沙，他們決不粘連，撒在屋上、地上、枯草上，就是這樣。屋上雪是早已就有消化了的，因為屋里居人的火的溫熱。別的，在晴天之下，旋風忽來，便蓬勃地奮飛，在日光中燦燦地生；光，如包藏火焰的大霧，旋轉而且升騰，彌漫太空，使太空旋轉而且升騰地閃爍。

我們把詩文分為三層，并提出三個中心詞：

①如粉。大腦浮現北方的紛飛大雪撒在屋上、地上、枯草上的圖像。因為“如粉”，所以“決不粘連”。

②屋上。使我們想到屋內人生火，屋頂雪消化的圖像。

③晴天旋風。想象一個壯觀的場面：旋風卷起雪花，“在晴天之下”，旋轉的雪花反射著陽光，“在日光中燦燦地生光”，其必定“如包藏火焰的大霧，旋轉而且升騰”。是大霧，當然；“彌漫太空”。反射陽光的雪花“使太空旋轉而且升騰地閃爍”。

這樣從中心詞引起想象，再根據想象進行推理，背這一段就感到容易了。

一切科學的記憶方法，都要求記憶建立在理解的基礎上，正所謂“讀書須求甚解”。只有理解了文章的意義，記住了主要內容和思想后，找出中心詞，重復誦讀，才能背誦。

第二篇：日語單詞記憶規律

一、如果單詞里的漢字在里文漢語拼音里是前鼻音,那在日語讀音里就會帶有撥音「ん」；

如果單詞的漢字在里文漢語拼音里是后鼻音,在日語讀音里就會帶有長音.例:専門（zhuan men）－－せんもん

橫斷（heng duan）－－おうだん

途里（tu zhong）－－とちゅう

空港（kong gang）－－くうこう

＊ 特例:肯定（ken ding）－－こうてい

二、如果單詞的漢字在里文漢語拼音里是單元音,在日語讀音里就會是短音；

如果單詞的漢字在里文漢語拼音里是雙元音,在日語讀音里就會是長音.例:主要（zhu yao）－－しゅよう

書道（shu dao）－－しょどう

調査（diao cha）－－ちょうさ

參考（can kao）ーーさんこう

三、如果第一個漢字的最后一個假名是「つ」,第二個漢字的第一個假名在「か／さ／た／は」行上,則「つ」要發生促音便為「っ」；并且其里「は」行也要半濁為「ぱ」行.例:失「しつ」＋格「かく」ーー失格「しっかく」

発「はつ」＋掘「くつ」ーー発掘「はっくつ」

喝「かつ」＋采「さい」ーー喝采「かっさい」

達「たつ」＋者「しゃ」ーー達者「たっしゃ」

発「はつ」＋達「たつ」ーー発達「はったつ」

決「けつ」＋定「てい」ーー決定「けってい」

活「かつ」＋発「はつ」ーー活発「かっぱつ」

立「りつ」＋法「ほう」ーー立法「りっぽう」

四、如果第一個漢字的最后一個假名是「く」,第二個漢字的第一個假名在「か」行上,則「く」要發生促音便為「っ」.例:國「こく」＋家「か」ーー國家「こっか」

借「しゃく」＋金「きん」ーー借金「しゃっきん」

學「がく」＋區「く」ーー學區「がっく」

特「とく」＋権「けん」ーー特権「とっけん」

各「かく」＋國「こく」ーー各國「かっこく」

五、如果第一個漢字的最后一個假名是「ん」,第二個漢字的第一個假名在「は」行上,則「は」行的假名會半濁為「ぱ」行.例:心「しん」＋配「はい」ーー心配「しんぱい」

満「まん」＋腹「ふく」ーー満腹「まんぷく」

文「ぶん」＋法「ほう」ーー文法「ぶんぽう」

＊特例:南「なん」＋北「ほく」ーー南北「なんぼく」

六、如果是復合詞（復合名詞/復合動詞/復合形容詞）一般后項的添加詞多為發生濁化.例:小「こ」＋包み「つつみ」ーー小包「こづつみ」

人「ひと」＋通り「とおり」ーー人通り「ひとどおり」

気「き」＋付く「つく」ーー気付く「きづく」

共「とも」＋働き「はたらき」ーー共働き「ともばたらき」

七、當不確定單詞里第二個漢字是否有濁音時,可將第二個漢字單獨拿出作為第一個漢字再重新組詞來進行確定.例:「相當」:如果不確定第二個漢字「當」到底是沒有濁音的「とう」還是有濁音的「どう」時,可將漢字「當」放在第一個位置再進行組詞, 如「當然」（とうぜん）,由此可確定讀音為:「相當」（そうとう）.「応対」:不確定第二個漢字「対」到底是讀「たい」還是「だい」的話,將「対」放在第一個漢字的位置上組詞, 如「対立」（たいりつ）,由此可確定讀音為:「応対」（おうたい）.八、在單詞的選擇題里,如果四個選項為同一個詞源的詞,則先將相同的漢字去除,再將所剩留的一個字組一個日語里的動詞,通過動詞的不同意義來確定正確選項.例:あの店は買った物を自宅まで（）してくれます.１ 通達

２ 配達

３ 伝達

４ 発達

分析:首先可以排除的就是“４「発達」”這個選項,因為這里前項有助詞「を」,所以需要的是一個他動詞.其次將剩余三個詞的相同部分「達」去除后進行組詞:１「通る／通じる」２「配る」３「伝える」.因為句里前項的賓語是「物を」,在這三個動詞里能用于物的一般是選項2.正解:２「配達」

九、在選擇題里還有一個很重要的技巧就是記住詞組的搭配.例:このスープを作るには（）も時間もかかります.１ 手段

２ 手間

３ 手入れ

４ 手続き

分析:注意后項的動詞「かかります」,在四個選項里只有選項2有固定的詞組搭配:「手間がかかる」,表示“費事,花工夫”的意思.正解:２「手間」

十、在單詞的正確使用方法這部分里,尤其要注意以下幾點,謹防出錯.１「ナ形」（形動）＋ を

×

の

×

する

×的×

２「副詞」＋ に

×

だ.×

３「連體詞」單獨使用的 ×

４ 副詞的固定搭配,如「せめて～たい」「せっかく～から／のに」「少しも～ない」要掌握牢.５ 當不確定時,寧可選常見的,也不可選從未見過的形式.音讀篇

(一)起音規律

1.漢語里漢字的讀音,聲母為“b”、“p”、“f”者,一般在日語漢字里起音讀“は（は）”行音 2.漢語里漢字的讀音,聲母為“g”、“h”、“k”者,一般在日語漢字里起音讀“か（が）”行音 3.漢語里漢字的讀音,聲母為“d”、“t”者,一般在日語漢字里起音讀“た（だ）”行音 4.漢語里漢字的讀音,聲母為“l”者,一般在日語漢字里起音讀“ち”行音

5.漢語里漢字的讀音,聲母為“m”者,一般在日語漢字里起音讀“ま”行音

6.漢語里漢字的讀音,聲母為“n”者,一般在日語漢字里起音讀“な”行音

7.漢語里漢字的讀音,聲母為“z”、“c”、“s”者,一般在日語漢字里起音讀“さ（ざ）”行音 8.漢語里漢字的讀音,聲母為“j”、“q”、“x”者,一般在日語漢字里起音讀“か（が）”行音 9.漢語里漢字的讀音,聲母為“zh”、“ch”、“sh”者,一般在日語漢字里起音讀“さ（ざ）”或“た（だ）”行音

(二)撥音規律

漢語里的漢字讀音,韻母的最后字音為“n”者,在日語里除極個別音外,均讀“ん”音(三)促音規律

1.日語漢字尾音為“き”“く”者和后續漢字起為“か行”里的漢字組成一詞時,一般讀為促音

2.日語漢字尾音為“ち”、“つ”者和后續漢字起音為“か、さ、た行”里的漢字組成一詞時,一般讀為促音同時后續促音假名要變成半濁音

3.日語漢字尾音為“ち”、“つ”者和后續漢字起音為“は行”里的漢字組成一詞時,一般讀為促音同時后續促音假名要變成半濁音

(四)長音規律

1.漢語里的漢字韻母為“ao”、“ou”者,在日語里一般讀長音

2.漢語里的漢字韻母帶“ng”者,如“ang”、“eng”、“ing”、“ong”的,在日語里一般讀長音第二部分 訓讀篇

(一)漢語里組成聯合詞組的兩個字,在日語里其漢字讀音相同

(二)漢語里的不同漢字,但詞義相同或相近者在日語里讀音相同.在所舉的例詞里,標出▲者及其以下者,均為《常用漢字表》里沒有的漢字；標出△者,則為《常用漢字表》有此漢字卻沒有標此讀法的

(三)同一漢字組成的日語雙漢字詞語,后一漢字的起音,一般讀濁音

(四)同一漢字組成的口語詞語,該漢字讀音相同第三部分 綜合篇

(一)字形相似或偏旁相同的漢字,在日語里讀音相同音讀部分

聲母對應規律:

（現代漢語聲母拼音／日語讀音對應的行）b.p.m.f/はば（m有時用ま）j.q.x/さざ.かが d.t/ただ n/な.だ l/ら

g.k.h/かが

zh.ch.sh/さざ.ただ z.c.s/さざ r/な.ざ

韻母對應規律:（現代漢語韻母拼音／日語讀音對應）a/あ.あつ ai/あい an/あん

ang/おう.よう(當聲母為zh.ch.sh)ao/おう

ong(ueng)/おう.ゆう(當聲母為zh.ch.sh)ou/おう

en/おん.うん.いん(當聲母為zh.ch.sh)eng/おんよん(當聲母為zh.ch.sh)i/いえい.えき ian/えん

iang/おう.よう iao/よう ie/よう.えつ in/多以撥音結尾 ing/えい.よう

iong/多為拗長音或長音 iu/ゆう u/う

uan/あん.えん uang/あう.よう(u)ou/あ.あく

un/おん.ゆん(當聲母為zh.ch.sh)ui/うい

v/う.ゆ.お.よ ve/あく.やく.えつ van/えん vn/うん

外來語讀音規律 1.一般規則

①英語的輔音b+母音和輔音v+母音,日語用バ行化名表示,詳細用バ行（バ,ビ,ブ,ベ,ボ）里的哪一個,要看后母音的.讀音而定,一般用和英語母音.讀音相同或者附近的化名暗示.例如:バタフライ（butterfly）這里的bu就是輔音b+元音a,所以日語片假詞匯當里表示bu的音節部分就要用バ來表示啦.一樣原理: ②l或者r+母音用ラ行 例:リーガル（legal）

③d+母音用ダ行 例:ダーク（dark）

④g+母音用ガ行 例:ガール（girl）

⑤k+母音用カ行 例:カード（card）

⑥p+母音用パ行 例:パラダイス（paradise）

⑦t+母音用タ行 例:テーク（take）

⑧h或者f+母音用は行 例:ホーム（home）

但是當碰到特殊情況時,例如單詞是以t,dr或tr開頭的情況,則在日語里不同對應的.讀音方式.由于日語.讀音簡單,音節較多.對于相對較復雜的.讀音則采取拆分或變音的方式例如ツール（tool）,ドラマ（drama）和トラック（truck）.這些也要引起大家注意哦.2.促音

英語單音節里的短母音,日語一般用促音“ッ”來暗示.英語單詞以~sh,~shion,~ssion,~stle末端時,日語多在~sh,~shion,~ssion,~stle前加促音.例:ファッション（fashion）

按照日語傳統的表示法,促音的后面只能出現「かさたぱ」四行.但是,為了較貼近外國的.讀音,在外來語里打破了這個規定,促音后面的假名比較自由了.例:ベッド（bed）ヘッド（head）

3.長音

英語里的長母音和雙母音,日語一般用長音來暗示,日語里外來語的長音符號為“-”.例如:モール（mail）ゲーム（game）（但也有特殊例子.如パスpass[pa:s].pass里的a發長母音[a:],但轉為日語后則不是長音.）

4.詞尾構詞規則

①如果英語單詞是以輔音末端,或者輔音加不.讀音的e末端時,一般就象許一些轉換法則: t（te）ト d（de）ド b（be）ブ f（fe）フ g（ge）グ k（ke）ク l（le）ル m（me）メ p（pe)）プ s（se）ス

②英語單詞以n,th末端時,英語以n末端的單詞,日語一般用撥音ン來暗示,以th末端的單詞,日語用ス來暗示.例:ドラゴン（dragon）

③英語單詞以輔音ty,ie,ey,ee末端時,日語一般用イ段長音來暗示.例:バラエティー（variety）

當然日語外來語里還有很多特殊的.讀音現象,例如為了適應日語里沒有的音節[V]而使用音節[ヴ]或者ば行代替,于是ヴァ（ば）讀作va,ヴィ（び）讀作vi,ヴェ（べ）讀作ve,ヴォ（ぼ）讀作vo.日語漢字.讀音音便規則:

音讀漢字.讀音規則（此規律適用90%左右的單詞）:

1、前一個漢字.讀音以假名く·ち·つ結尾,后一個漢字的.讀音以か·さ·た·は行的假名打頭的,前一假名末尾的く·ち·つ變促音（っ）.例如: 一（いち）＋歳（さい）＝一歳（いっさい）食（しょく）＋器（き）＝食器（しょっき）逸（いつ）＋する＝逸する（いっする）

2、變促音后,后一漢字本來.讀音以は開頭的變為ぱ.例如: 一（いち）＋杯（はい）＝一杯（いっぱい）)失（しつ）＋敗（はい）＝失敗（しっぱい）

3、前一漢字以ん結尾,后一漢字.讀音的第一假名如果可以變濁音則變濁音,若是は行開頭的變為相應的ぱ行,也有變成ば行的.例如: 満（まん）＋足（そく）＝満足（まんぞく）心（しん）＋配（はい）＝心配（しんぱい）藍（らん）＋本（ほん）＝藍本（らんぽん）南（なん）＋北（ほく）＝南北（なんぼく）)

4、前一漢字以ん結尾,后一漢字.讀音的第一個假名是あ行假名,則該あ行假名變為同一段的な行假名,少數變為ま行.此規則適用較少單詞.観（かん）＋音（おん）＝観音（かんのん）

三（さん）＋位（い）＝三位（さんみ）｛古代官職｝

訓讀漢字.讀音規則（此規律只適用于50%左右的單詞）:

1、后一漢字.讀音第一個假名可以濁音化的則濁音化.例如: 時（とき）＋時（とき）＝時々（ときどき）人（ひと）＋人（ひと）＝人々（ひとびと）間（ま）＋近（ちか）＝間近（まぢか）鼻（はな）＋血（ち）＝鼻血（はなぢ）足（あし）＋取り（とり）＝足取り（あしどり）

2、前一漢字.讀音最后一假名在え段的,變為相應的あ段假名.例如: 雨（あめ）＋水（みず）＝雨水（あまみず）稲（いね）＋光（ひかり）＝稲光（いなびかり）金（かね）＋槌（つち）＝金槌（かなづち）促音變化:

1、前一個漢字的讀音以「つ」結尾,后一個漢字的讀音是「は」行的假名,「つ」變成促音,「は」行的假名相應變成「ぱ」行.例:立派:立（りつ）＋派（は）＝立派（りっぱ）

2、前一個漢字的讀音以「つ」結尾,后一個漢字的讀音是「か、さ、た」行的假名,「つ」變成促音.例:括弧:括（かつ）＋弧（こ）＝括弧（かっこ）

雑誌:雑（ざつ）＋誌（し）＝雑誌（ざっし）

発達:発（はつ）＋達（たつ）＝発達（はったつ）

3、前一個漢字的讀音以「く」結尾,后一個漢字的讀音是「か」行的假名.例:楽器:楽（がく）＋器（き）＝楽器（がっき）

注:復合名詞除外:太極拳（たいきょくけん）、洗濯機（せんたくき）、建設省（けんせつしょう）

濁化:

1、音讀合成詞里的連濁現象.1）、以「か、た、さ、ぱ」行開頭的音讀字,接在以「う、ん」結尾的音讀字之后發生濁音變化.例:平等（びょうどう）

患者（かんじゃ）.2）、以「は」行開頭的音讀字,接在以「っ、ん」結尾的音讀字時發生半濁音變化.例:出発（しゅっぱつ）

何分（なんぷん）

2、音讀合成詞里的連聲現象.以元音開頭的音讀字,接在以「ん」結尾的音讀字后,元音變「な」行音或「ま」行音.例:反応（はんのう）

三位（さんみ）.3、音讀合成詞里的促音化現象.以「き、く、ち、つ」結尾的音讀字,在以「か、た、さ、は」行開頭的音讀字之前時發生促音變化.例:石膏（せっこう）

學校（がっこう）

日記（にっき）

一杯（いっぱい）

4、訓讀合成詞的連濁現象.以「か、た、さ、は」行開頭的訓讀詞,接在其他詞后構成復合詞時,發生濁音變化.例:長話（ながばなし）

昔語り（むかしがたり）※但本身含濁音的訓讀詞不發生連濁.例:紙屑（かむくず）

大風（おおかぜ）

注:動詞與動詞的復合,如:差し引く（さしひく）；對等關系的復合,如:読み書き（よみかき）；與賓語的復合,如:飯炊き（めしたき）等,一般沒有連濁現象.以「は」行開頭的訓讀詞,與結尾促音化了的詞復合時,有半濁音變化.如:引っ張る（ひっぱる）等.【學習-交流】日語單詞.讀音規律,記單詞的小方法！

年底了,工作比較閑,就來論壇曬曬以前學日語的時候發現的一些小規律！適合絕大多數詞匯,不過凡事無絕對,有些單詞不遵守規律的,自己注意一下！看完后也分享一下自己發現的規律！盡量補全！

日語單詞分成訓讀單詞和音讀單詞,寬松的說還有一種是片假名表示的外來語單詞.如果不是日語初學者的話應該都能知道我說的,下面我逐個小結下:

音讀單詞:音讀單詞簡單的來說是根據里文.讀音改變過去的.總所周知,日本文化有相當一部分源于里華文明,既然是根據我們里文來的,那么肯定是會帶點規律的,音讀單詞的普遍形式就是漢字表示的詞組.下面說下規律, 1.「か」「さ」「た」「は」行假名相遇會有促音變,比如「実験」,「実」的音讀念「じつ」,「験」的音讀念「けん」,但是兩個相遇的時候就念「じっけん」了,同理的有很多,自己可以慢慢驗證.2.長音的加法簡單的說吧,里文拼音以【g】結尾的,日文讀法就會有長音,比如我姓蔣【jiang】,日語是「しょう」,「う」就是長音啦.3.「ん」的加法,里文拼音以【n】結尾的,日語就會有「ん」出現,比如【滿】【man】,日語是「まん」.長音和撥音的規律只有極個別漢字不遵守這個規律,我記得的有【晴】【貞】吧,還有哪幾個不遵守這規律,大家可以找找看.如果明白了以上規律,那么給你三個單詞,大家試著用這些規律去給他們注下音吧,【健康】【結婚】【結構】.另外還有一個沒有總結完的經驗，,是濁音變的規律,不準確,我這里提一下,知道的同志總結下.這個規律似乎和動詞「て」型的濁音變接近,「ま」「な」行假名遇到「か」行假名會有濁音變,比如【目】念【め】,【黒】念【くろ】,但是【目黒】,【めぐろ】,同樣的有【物語】念成【ものがたり】,這里值得一提的是這個規律不分音讀單詞還是訓讀單詞,有人說濁音變的規律是原來沒規律的,但是讀快了以后,會不知不覺濁化掉,但是本人覺得不是這樣的,因為你在拼寫單詞的時候還是按照濁化的來拼的,所以掌握下規律也是有必要的.訓讀單詞:訓讀單詞就是日本土生土長的詞匯,通常都是以假名出現,或者單個漢字出現.小規律:不同日文漢字,但是是一個里文意思的話,看它們的結尾是不是一樣,如果一樣,很有可能讀音也相同,比如「思う」「想う」,都表示“想”的意思,所以讀音也相同「おもう」,又比如「聞く」「聴く」「訊く」都有“聽”和“問”的意思,所以都念「きく」.外來語單詞:很慚愧的說本人不精通英語,所以在這方面的規律掌握的不多,簡單的一個就是字母【L】在日語里是以「ル」表示的.比如【basketball】的外來語【バスケツト·ボール】,之前偶爾發現日本人會把【English】拼成【Engrish】,貌似是因為他們以前的鍵盤上沒有【L】這個字母（不曉得現在他們的鍵盤是不是依舊沒有【L】）,所以用【R】來替代【L】,也許這也就是為什么外來語單詞里「ル」來替代【L】的.讀音吧.最后給自學日語的朋友們提一下動詞的某些小規律吧.主要是如何區分五段動詞和一段動詞,有些教材上會說成一類動詞,二類動詞,這個不重要,我提一下,你們對號入座就知道了.動詞分「る」結尾和不是「る」結尾的,看上去是句廢話~但是,不是「る」結尾的單詞一定是五段動詞,也就是說「ます」型的時候,詞尾是向前近一段的.我們主要說「る」結尾的,「る」結尾的單詞,前面一個假名在「あ」「う」「お」段上的動詞是五段動詞,比如「語る」,「かたる」,「る」的前一個假名是「た」在「あ」段上.反之「る」結尾的單詞,前面一個假名在「い」「え」段上的是一段動詞,也就是變型的時候去掉詞尾「る」的那一類動詞,比如「掛ける」.當然也有幾個例外的動詞,這里提一下,注意不是全面的.「帰る」「喋る」,這兩貌似是一段的,其實他們是五段動詞,還有幾個一時間想不起來了.五段動詞連用型【て】型的變法,「か」「が」是「い」音變,「が」的情況下【て】要濁化成【で】；「ま」「な」是撥音變「ん」,【て】要濁化成【で】；剩下的都是促音變「っ」.總結完畢,期待更多人的經驗以及規律！！

剛在網上仔細找了一下濁音變的規律,再次分享一下！這里必須注意的是,濁音變的規律只適用于訓讀單詞！

訓讀詞匯當以「か」「さ」「た」「は」行假名開頭的字接于后邊時,要發生濁化.比如上面說的兩個【目黒】,【物語】,還有比如【友達】,【戀人】等等.這個規律似乎例外比較多,比如同樣的【物作り】是沒有發生濁音變的.所以大家記憶的時候需要謹慎一點,不要一概而論,否則出錯本人可不承擔責任啊,呵呵！

第三篇：根據演講的規律和實踐經驗的總結

根據演講的規律和實踐經驗的總結，演講開頭的類型主要有以下十來種。

1、提問式

一上臺便向聽眾提出一個或幾個問題，請聽眾與演講者一道思考，這樣可以立即引起聽眾的注意，促使他們很快便把思想集中起來，一邊迅速思考，一邊留神聽。聽眾帶著問題聽講，將大大增加他對演講內容認識的深度和廣度。但提出的問題不能太濫，應圍繞中心，饒有趣味，發人深省；如果問得平平淡淡，不痛不癢，反而弄巧成拙，失去這種開場白的優勢。

例如：題為《講真話》的演講稿就采用了這種開場白：“同志們，首先請允許我冒昧地提個問題：在座的各位都講真話嗎??”此問讓人為之一震，也切中正題。

又如：《人才在那里？》演講稿的開頭：

人才在哪里？人才在九百六十萬平方公里的土地上，在十二億人民中間，在當今改革的激流里，在你們——我尊敬的聽眾之中。

這個開頭既有很強的吸引力和感染力，又縮短了演講者與聽眾的心理距離，建立了一條很好的友誼紐帶。

2、新聞式 演講者首先當眾宣布一條引人注目的新聞以引起全場聽眾的高度注意。

例如：《文明古國的悲哀》演講稿的開頭用得就是新聞式： “據一家國家級的報紙報道：在國外，幾乎所有國家的公共場所都專門貼有用中文寫的告示牌——請不要隨地吐痰和亂扔果皮、紙屑。朋友們，這并非是一件正常的小事，而是對號稱文明古國的子孫們的一種諷刺。”

這樣的開頭，一下子就使聽眾為之震驚，并對事態關注起來。但這種新聞首先必須真實可靠，切不可故弄玄虛，否則，愚弄聽眾只會引起反感；其次要新，不能是過時的“舊聞”。

3、贊揚式

人們一般有聽表揚語言的心理，演講者在開場時說幾句贊揚性的話，可以盡快縮短與聽眾的感情距離。但要注意分寸，不然會給人嘩眾取寵、油嘴滑舌的印象。

4、“套近乎”式

演講者根據聽眾的社會閱歷、興趣愛好、思想感情等方面的特點，描述自己的一段生活經歷或學習工作上遇到的問題，甚至自己的煩惱，自己的喜樂，這樣容易給聽眾一種親切感，從而產生共同語言，雙方的感情距離一下子縮短了。

5、懸念式

也叫“故事式”，就是開頭講一個內容生動精彩、情節扣人心弦的故事或舉一個觸目驚心的事實來制造懸念，設計的一種情境，一種氛圍，令人神往，令人關注，使聽眾對故事發展和人物命運深表關切，從而仔細聽下去。

6、直入式

這種開頭的方式是開門見山，言簡意賅，單刀直入，直截了當接觸演講的主題。如《下一個》演講稿的開頭：

“當球王貝利踢進一千個球時，有位記者問他，‘哪一個最精彩’貝利回答說：‘下一個！’努力追求‘下一個’，是優秀運動員和各行各業先進人物的共同品格。”

7、道具式

又叫“實物式”，演講者開講之前向聽眾展示某件實物，給聽眾以新鮮、形象的感覺，引起他們的注意。實物可以是一幅畫、一張照片、一張圖表、一件衣服等。

8、幽默式

用幽默詼諧的語言和新奇貼切的比喻開頭，既能緊緊抓住聽眾的心，引人發笑，又能活躍會場氣氛，讓人在笑聲中思考。

9、忠告式

演講者采取鄭重其事的態度，向聽眾講明利害關系，以引起大家的警覺，從而增強演講的實際效果的一種方式，一開始就講出了事態的嚴峻，引起了聽眾的注意和警惕，使聽眾產生了急于欲聽下去的迫切感。

10、渲染式

創造適宜的環境氣氛，引發聽眾相應的感情，引導聽眾很快進入講題的開頭方法。

例如恩格斯《在馬克思墓前的講話》的開頭：

“三月十四日下午兩點三刻，當代最偉大的思想家停止思想了。讓他一個人留在房里還不到兩分鐘，等我們再進去的時候，便發現他在安樂椅上安靜地睡著了——但已經是永遠地睡著了。”

這個開頭，只用短短的兩句話，便把聽眾引進了一個莊嚴、肅穆、沉痛、對革命導師敬仰的氣氛之中，有利于聽眾接受演講的正文所欲展開的談論。

11、名言式

格言、諺語、詩詞名句、名人名言等，具有思想深邃和語言優美的特點，具有廣泛的群眾基礎，對青年人更有魅力。若能適當的運用名言作為開頭，也可以收到好的效果。但并不是凡引用名言作開頭都有好處。那些司空見慣，為青年所熟知的名言，經反復引用后，往往便給人俗套之感，使聽眾覺得你的本事不外乎會背《名人名言錄》而已。這樣不僅不能起到吸引人的作用，使得全場噓聲四起。引用名言，要讓聽眾有回味、咀嚼的余地。哲理性要強，但不要太深奧莫測，甚至晦澀難懂，應當注意語言的通俗性。

如《走自己的路》演講稿的開頭：

路漫漫其修遠兮，吾將上下而求索。

開頭引用屈原《離騷》中的名句，含義深邃而又必然地引出下文。

12、即席式

演講者就演講地點的景、物當場設喻，借以說清道理；或在特殊的情況下，采用靈機應變的、機智巧妙、信手拈來的即席方式開頭，以溝通演講者與聽眾的心靈，縮短距離，增強演講的形象性和感染力。

例如：一女演講員在觀眾的掌聲中楚楚動人的走上講臺，一不小心，在臺邊摔到，觀眾大驚。女演講員站起后，不慌不忙走到話筒前，開口說得第一句是：“謝謝大家，我剛才是被大家的掌聲所傾倒了。”語音未落，掌聲雷動

第四篇：根據演講的規律和實踐經驗的總結

根據演講的規律和實踐經驗的總結，演講開頭的類型主要有以下十來種。

1、提問式

一上臺便向聽眾提出一個或幾個問題，請聽眾與演講者一道思考，這樣可以立即引起聽眾的注意，促使他們很快便把思想集中起來，一邊迅速思考，一邊留神聽。聽眾帶著問題聽講，將大大增加他對演講內容認識的深度和廣度。但提出的問題不能太濫，應圍繞中心，饒有趣味，發人深省；如果問得平平淡淡，不痛不癢，反而弄巧成拙，失去這種開場白的優勢。

例如：題為《講真話》的演講稿就采用了這種開場白：“同志們，首先請允許我冒昧地提個問題：在座的各位都講真話嗎??”此問讓人為之一震，也切中正題。

又如：《人才在那里？》演講稿的開頭：

人才在哪里？人才在九百六十萬平方公里的土地上，在十二億人民中間，在當今改革的激流里，在你們——我尊敬的聽眾之中。

這個開頭既有很強的吸引力和感染力，又縮短了演講者與聽眾的心理距離，建立了一條很好的友誼紐帶。

2、新聞式

演講者首先當眾宣布一條引人注目的新聞以引起全場聽眾的高度注意。

例如：《文明古國的悲哀》演講稿的開頭用得就是新聞式：

“據一家國家級的報紙報道：在國外，幾乎所有國家的公共場所都專門貼有用中文寫的告示牌——請不要隨地吐痰和亂扔果皮、紙屑。朋友們，這并非是一件正常的小事，而是對號稱文明古國的子孫們的一種諷刺。”

這樣的開頭，一下子就使聽眾為之震驚，并對事態關注起來。但這種新聞首先必須真實可靠，切不可故弄玄虛，否則，愚弄聽眾只會引起反感；其次要新，不能是過時的“舊聞”。

3、贊揚式

人們一般有聽表揚語言的心理，演講者在開場時說幾句贊揚性的話，可以盡快縮短與聽眾的感情距離。但要注意分寸，不然會給人嘩眾取寵、油嘴滑舌的印象。

4、“套近乎”式

演講者根據聽眾的社會閱歷、興趣愛好、思想感情等方面的特點，描述自己的一段生活經歷或學習工作上遇到的問題，甚至自己的煩惱，自己的喜樂，這樣容易給聽眾一種親切感，從而產生共同語言，雙方的感情距離一下子縮短了。

也叫“故事式”，就是開頭講一個內容生動精彩、情節扣人心弦的故事或舉一個觸目驚心的事實來制造懸念，設計的一種情境，一種氛圍，令人神往，令人關注，使聽眾對故事發展和人物命運深表關切，從而仔細聽下去。

6、直入式

這種開頭的方式是開門見山，言簡意賅，單刀直入，直截了當接觸演講的主題。如《下一個》演講稿的開頭：

“當球王貝利踢進一千個球時，有位記者問他，‘哪一個最精彩’貝利回答說：‘下一個！’努力追求‘下一個’，是優秀運動員和各行各業先進人物的共同品格。”

7、道具式

又叫“實物式”，演講者開講之前向聽眾展示某件實物，給聽眾以新鮮、形象的感覺，引起他們的注意。實物可以是一幅畫、一張照片、一張圖表、一件衣服等。

8、幽默式

用幽默詼諧的語言和新奇貼切的比喻開頭，既能緊緊抓住聽眾的心，引人發笑，又能活躍會場氣氛，讓人在笑聲中思考。

演講者采取鄭重其事的態度，向聽眾講明利害關系，以引起大家的警覺，從而增強演講的實際效果的一種方式，一開始就講出了事態的嚴峻，引起了聽眾的注意和警惕，使聽眾產生了急于欲聽下去的迫切感。

10、渲染式

創造適宜的環境氣氛，引發聽眾相應的感情，引導聽眾很快進入講題的開頭方法。

例如恩格斯《在馬克思墓前的講話》的開頭：

“三月十四日下午兩點三刻，當代最偉大的思想家停止思想了。讓他一個人留在房里還不到兩分鐘，等我們再進去的時候，便發現他在安樂椅上安靜地睡著了——但已經是永遠地睡著了。”

這個開頭，只用短短的兩句話，便把聽眾引進了一個莊嚴、肅穆、沉痛、對革命導師敬仰的氣氛之中，有利于聽眾接受演講的正文所欲展開的談論。

11、名言式

格言、諺語、詩詞名句、名人名言等，具有思想深邃和語言優美的特點，具有廣泛的群眾基礎，對青年人更有魅力。若能適當的運用名言作為開頭，也可以收到好的效果。但并不是凡引用名言作開頭都有好

處。那些司空見慣，為青年所熟知的名言，經反復引用后，往往便給人俗套之感，使聽眾覺得你的本事不外乎會背《名人名言錄》而已。這樣不僅不能起到吸引人的作用，使得全場噓聲四起。引用名言，要讓聽眾有回味、咀嚼的余地。哲理性要強，但不要太深奧莫測，甚至晦澀難懂，應當注意語言的通俗性。

如《走自己的路》演講稿的開頭：

路漫漫其修遠兮，吾將上下而求索。

開頭引用屈原《離騷》中的名句，含義深邃而又必然地引出下文。

12、即席式

演講者就演講地點的景、物當場設喻，借以說清道理；或在特殊的情況下，采用靈機應變的、機智巧妙、信手拈來的即席方式開頭，以溝通演講者與聽眾的心靈，縮短距離，增強演講的形象性和感染力。

例如：一女演講員在觀眾的掌聲中楚楚動人的走上講臺，一不小心，在臺邊摔到，觀眾大驚。女演講員站起后，不慌不忙走到話筒前，開口說得第一句是：“謝謝大家，我剛才是被大家的掌聲所傾倒了。”語音未落，掌聲雷動

第五篇：教學策略考前復習

一、辨析題（判斷對錯并簡要說明理由；每題5分，共35分）

1、教學中“討論”就一定會讓學生學會交流。（P149）⑥

答：錯。討論是合作學習的一種形式。課堂教學中，討論可分為兩種，一種是大班討論。即全班學生就同一問題展開討論，交流看法，分享經驗。另一種是小組討論。在課堂教學中，將學生分成若干小組，小組成員就問題展開討論。無論是全班學生一起討論還是小組討論都不失為一種有效的教學策略。

學生參與教學過程的意義是活躍課堂氣氛。（P14）②

答：錯。學生是蘊藏巨大發展潛力的人,是具有主觀能動性的個人。教育必須滿足學生發展的需求，尊重學生的主動性和個性。教師需要了解學生發展的規律性，了解學生的性格特質，了解學生的興趣特長。教學目標要適合不同年齡學生的發展水平，滿足不同學生的興趣和需要。教師必須制定出多層次的教學目標，為不同的學習者提供與他們相適應的教學目標。教學中“提問”可以是教師了解學生思維特點的一種方式。（P141）⑥

答：對。課堂教學中的提問是一種有效的加血策略。這一教學策略適合任何的教材，任何年齡的學生，也是教師必須掌握的關鍵性的教學技能。課堂提問可以加強師生之間的交往，激發學生的學習動機，調控教學過程。好的提問是高效率的教學的一個重要特征。學生形成“能力發展觀”，有助于學生自我調控能力的發展。（P195）⑦ 答：對。形成“能力發展觀”，培養學生的自我發展信念，促使其產生不斷努力的動力，其中非常重要的一條是要讓學生對自己的能力形成積極的認識，不把自己的能力視為天生的、固定不變的，而是抱著自我超越的觀點和挑戰困難的價值傾向。運用“制止策略”的效果與制止方式的公開程度成正比。（P256）⑨ 答：錯。

（一）制止策略

2、制止策略的兩個維度運用制止策略涉及兩個維度：一是教師的權力范圍低、中、高三種強度；二是表達權力有公開和隱蔽的兩種方式。

6、適宜的強化特點之一是強化能夠增強學習者自信心。（P233）⑧ 答：對。日常教學中最常用的學習動機激發和培養措施是對學習成績和努力行為的表揚與獎勵。

最需要給予肯定性強化的是接受失敗者，因為他們的失助現象的形成本身就是因為缺少對他們的能力和努力的肯定和積極強化。在對他們的強化中應注意：（1）要及時強化；（2）評價標準在性質上保持一致性；（3）小步子強化，不能指望他們在短期內發生較大的變化，只有將重點目標分解為一個個小目標，才能逐步引導他們進步。

7、學生在學習過程中，認知沖突導致的結果是“同化”。（P43）③

答：錯。同化(人們運用已有知識，根據自己所擁有和喜愛的方式對外界事物作出解釋和構造。)和順應(在對客體或事件作出的反應之中，人們調節自己的知識結構適應環境的要求。)及平衡時認知發展的技能。在認知發展過程中，同化和順應不可分割地發生著，一方面“同化于己”，另一方面“順應于物”。

8、讓學生參與教學過程是一種教學策略。（P14）②

答：錯。

一、影響教師目標策略的外部因素主要是：學生、社會、文化（或學科）。教師必須研究學生個體發展的需求，研究社會發展的需要，研究文化或學科自身的特點和價值；還必須研究三大因素之間的關系，并在這三者中作出權衡。教師只有在對這三大因素演技的基礎上，才有可能作出明智的抉擇。學生是蘊藏巨大發展潛力的人,是具有主觀能動性的個人。教育必須滿足學生發展的需求，尊重學生的主動性和個性。教師需要了解學生發展的規律性，了解學生的性格特質，了解學生的興趣特長。教學目標要適合不同年齡學生的發展水平，滿足不同學生的興趣和需要。教師必須制定出多層次的教學目標，為不同的學習者提供與他們相適應的教學目標。

9、教學中“提問”主要意圖是獲取學生學習的信息。（P141）⑥

答：錯。課堂教學中的提問是一種有效的加血策略。這一教學策略適合任何的教材，任何年齡的學生，也是教師必須掌握的關鍵性的教學技能。課堂提問可以加強師生之間的交往，激發學生的學習動機，調控教學過程。好的提問是高效率的教學的一個重要特征。

1、通過提問促進學生思維能力的發展。

2、通過提問，引發學生的學習動機。

3、通過提問促進師生間的交流，獲取反饋信息 教師通過提問了解學生的學習效果，對學習內容的掌握程度，由此來調整教學——提問過程是師生間信息雙向交流的過程

10、“概念關系圖”等結構化的知識呈現方式的特點是簡化知識。（P61）③

答：錯。通過對知識的結構化呈現、結構化的表達，或者教會學生用一定的形式組織知識，會使知識在學生腦子里的結構化表針更加清晰。在教學中，可以用表格、概念關系圖、綱要等形式表達知識之間的各種關系。概念關系圖是用連線把關鍵的概念聯結起來，清晰的表示概念之間的層次和邏輯關系。

11、教師運用“發現法”的目的是激發學生學習的興趣。（P124）⑤ 答：錯。發現法受到布魯納的大力提倡，他強調學校教育要培養學生像科學家那樣理解知識，而不是載毫無感觸的狀態下刻板地接受科學家的研究結果。布魯納認為，學生在掌握學科的基本結構的同時，還要學習該學科的基本方法。其中，發現的方法和發現的態度最為重要。運用發現法是教師在教學中向學生呈現一系列有關聯的知識，讓學生用自己的頭腦去獲得對知識之間的聯系和規律的認識。發現既可以通過學生對自己的操作活動的提煉進行，也可以通過對規律的猜測和驗證，以及對知識的了解和歸納實現。

二、簡答題（每題10分，共40分）

1、簡述你對“自我發展的主要機制”的理解。

答：

1、自我發展的機制是一個形成周圍事件和目標的意義，并產生調控作用的過程。1）觀點采擇2）、外力內化3）、活動形成自我4）、自我選擇與建構

2、促進現實的自我調控

1）提供適宜的強化 A促成自控的感受“習得性失助”現象對于教育的啟示是：在人的成長過程中，要對兒童成長過程中的表現積極的作出反應，讓他們感到自己的行為是能夠對環境產生影響的，這正是自控訓練產生的基礎。B鼓勵客觀評價C、選擇適宜的強化情境D、選擇適宜的強化表述（2）形成自我調控的動力A強化積極體驗 B形成“能力發展觀”

3、在積極的集體交往中發展自我1）讓學生從不同角度和場合認識自我2）在融洽和進取的氛圍中建構自我3）組織“伙伴教學”

4、在豐富的學習生活中發展自我1）多角度培養內在動機A、可控制的挑戰B、喚起好奇心C、喚起想象力2）在認識和參與社會情境中建構自我3）在文學作品的欣賞和文化活動建構自我

2、簡要說明“問題圖式”的意義和形成“問題圖式”的策略。

答：圖式：知識儲存的大的結構；也就是結構化的知識單元。專門用于解決問題的圖式稱為“問題圖式”問題圖式的作用：用于解決一類問題，有利于知識的遷移；有利于產生靈活的解決問題的能力研究認為，能否做出合理的問題表征，關鍵在于是否形成了有關圖式。當腦中具有一定的問題圖式時，學生就會根據圖式對面臨的問題加以解釋和推理，很快抓住問題的關鍵，找出解決的辦法。由于圖式既表征了抽取出來的一般性命題，又有附屬于命題的具體解決思路，因此圖式的形成特別有利于知識的遷移，有利于產生靈活的解決問題能力。問題圖式的形成1、變式訓練：問題的本質不變，非本質的因素發生變化的訓練。問題圖式的變式訓練原則（1）要提煉具體問題的解決規則；（2）要提供多種變式情景，讓學生形成對解決問題規則的具體體驗；（3）在變式訓練過程中要不斷概括比較。

2、樣例學習（學習者在解決問題的過程中，參照解答好的例題，需要是自學。）策略

3、圖式的開放式訓練策略不針對特定問題，而是從知識體系的系統化的角度進行的訓練。如無特殊問題和無特定條件的解題訓練；學生自命題作文等。

3、簡述你對影響教師目標決策的各種因素的理解。

答：外部因素：社會對人才的需要、對教育的要求、教學內容的規定、學生的特點、不同文化傳統。內部因素：

（一）教師的教育價值觀“社會本位”：“教育活動的目的產生與對社會需求的選擇，歸根到底受社會需求及社會條件的制約”。它認為，教育應為促進社會發展服務，滿足社會發展的需要。“個人本位”?：教育的對象是人，教育的價值在于促進個體的發展，滿足個體發展的需要。?在這一問題上的分歧，實際上是不同教育價值觀的反映。

（二）教師的學生觀兩種基本學生觀將學生看作是被動接受的個體令學生掌握知識將學生看作是具有主觀能動性的個體促進學生的全面發展

（三）教師的教學觀“形式訓練說”與“實質教育論”

（四）教師的知識觀根據反映的深度，知識可分為感性知識與理性知識；?根據反映的內容，知識可分為自然的、社會的、思維的知識；根據知識的來源，知識可分為直接知識與間接知識。首先，教師必須先意識到知識觀的變化，并且能夠接受新的觀念；其次，教師應能理解新的觀念對教學產生的影響，如教師需要重新界定“掌握知識”的意義，對“掌握知識與發展能力”關系也需作新的探究；再次，教師應以現代知識觀指導教學目標的確定，劃分教學目標的層次。

4、簡述概念獲得模式的教學特點。

答：

1、概念獲得模式是由喬伊斯和韋爾在布魯納等人的研究為基礎建立起來的。概念獲得模式的理論基礎是“人們對事物的認識通過分類進行”，它要求學生對事物進行分析、歸納，然后形成概念。概念獲得模式的教學目的是使學習者掌握概念。布魯納的概念五要素:名稱;范例;屬性;屬性價值;規則。

2、基本程序A 呈現資料【概念獲得模式是使學生從實例開始學習概念】B 驗證C 思維策略的分析

3、運用模式的要求A 選擇合適的范例教師在選擇范例時，主要應考慮三點：第一，必須選擇能充分體現這個概念的肯定系列范例；第二，要選擇合適的否定范例；第三，范例的選擇要有順序。教師要對概念進行分析，在分析的基礎上選擇范例B 合理安排范例的呈現順序C 選擇恰當的范例呈現方式

概念獲得模式的三種變式（1）在接受學習模式中（2）在選擇學習模式中（3）在無序材料學習模式中

簡述教師在教學過程中“因材施教”策略的運用。

答：

一、學習差異與因材施教策略

（一）對學生差異的認識

1、水平的差異

2、類型的差異

（二）學習風格的差異

1、學習風格的內涵

2、學習環境因素的偏好（學習時間的偏愛、環境聲音的偏愛、環境光線的偏愛）

（三）因材施教的一般原則

1、觀察分析學生的學習特點

2、有針對性地提供與學習風格相匹配的教學方式

3、引導學生根據學習任務、內容調整學習方式

二、認知風格與教學策略

（一）認知風格的研究

1、場依存與場獨立型的認知風格

2、心理表征的偏好

3、整體型和序列型的認知風格

4、機能型與表語型的認知風格

（二）提高不同認識風格者的學習效率

1、避難就易策略

2、強化加工策略

3、改變認知風格策略

三、成就動機類型與教學策略

1、成就傾向的兩個維度“力求成功者”的成功傾向高，避免失敗的傾向低，他們的成就動機過程沖突不大。“避免失敗者”的避免失敗傾向高，成功傾向低，常常處在害怕失敗的焦慮情緒中。A 同時受到高接近和高回避的驅力作用，這兩種驅力是對立且強度相等的，因此他們常常處在高沖突的緊張之中，從通過避免失敗來獲取成功，考溫頓（Covington）稱之為“過度努力者”與 A 形成對照的是 D，對成功和失敗都無所謂，即很少抱有成功的希望，也不大產生對失敗的害怕，這種類型者沖突極小，同時學習所獲也極小，考溫頓把這類人稱之為“接受失敗者”。

學習動機的選

1、嘉獎的選擇性呈現

2、激發內在動機的特異性條件

3、對成績評價的不同引導

6、比較“先行組織者”教學模式和“概念獲得模式”異同。答：先行組織者教學模式是奧蘇貝爾有意義學習理論在教學中的擴展奧蘇貝爾認為有意義學習的心理過程是同化新知識被同化到個體的認知結構中，是認知結構發生變化。奧蘇貝爾的學習分類上位學習下位學習并列結合學習基本程序A 呈現先行組織者B 呈現學習任務和學習材料C 增強學生認知結構的組織概念獲得模式概念獲得模式是由喬伊斯和韋爾在布魯納等人的研究為基礎建立起來的。理論基礎是“人們對事物的認識通過分類進行”，它要求學生對事物進行分析、歸納，然后形成概念。

概念獲得模式的教學目的是使學習者掌握概念。布魯納的概念五要素:名稱;范例;屬性;屬性價值;規則。基本程：序A 呈現資料【概念獲得模式是使學生從實例開始學習概念】B 驗證C 思維策略的分析

運用模式的要求：A 選擇合適的范例教師在選擇范例時，主要應考慮三點：第一，必須選擇能充分體現這個概念的肯定系列范例；第二，要選擇合適的否定范例；第三，范例的選擇要有順序。教師要對概念進行分析，在分析的基礎上選擇范例B 合理安排范例的呈現順序C 選擇恰當的范例呈現方式

概念獲得模式的三種變式（1）在接受學習模式中（2）在選擇學習模式中（3）在無序材料學習模式中兩種模式的相同點 : 1.為教概念而設計的2.以信息加工為主導策略 3.強調實例對學習概念的重要性 4.注重對學生學習能力的訓練概念獲得模式注重培養學生在提出假設、驗證假設過程中對信息的歸納能力；先行組織者模式側重于培養學生對信息的分析比較能力。區別：概念獲得模式主要教單個概念、以范例為導向，采用歸納模式、在一定程度上，由學生控制教學過程，學生參與程度高。先行組織者適合教一組有關聯的概念或概括、以先行組織者為導向，采用演繹模式、主要由教師控制教學過程，要求更寬松的教學氣氛、更和諧的人際關系

7、闡述“問題情境”在教學活動中的價值。

8、簡述“概念關系圖”等結構化的知識呈現方式的特點。

三、論述題（10分）

一、有哪些結構化的教學方法？它們各自有什么特點？

答：結構化的教學方法有：發現法、接受法、結構化的知識呈現方式、指導學生整理知識它們各自特點是： 發現法：發現的方法和發現的態度最為重要。運用發現法是教師在教學中想學生呈現一系列有關聯的知識，讓學生用自己的頭腦取獲得對知識之間的聯系和規律的認識。發現既可以通過學生對自己操作活動的提煉進行，也可以通過對規律的猜測和驗證，以及對知識的了解和歸納實現。

接受法：根據接受法的原則，在新授課中，位于課堂教學啟示階段的復習和導入就具有了特定的人物---呈現學習新知識的組織者，或者說，提供學習新知識的接受點。因此，新授課前的復習不一定要圍繞前一次課的內容進行，而主要是為本節課新知識的教學起組織作用，即通過復習喚起學習者已有知識中與新知識相關的內容，已啟動學生知識的閘門，形成接受新知識的準備狀態。

結構化的知識呈現方式：在教學中，可以用表格、概念關系圖、剛要等形式表達知識之間的各種關系。簡潔明了。指導學生整理知識：指導和幫助學生學會整理知識，能夠有力地促進學生知識學習的結構化。教師在課堂上通過具體的教學過程，示范整理知識的方法和過程；指導學生通過小組或伙伴合作進行知識整理；讓學生獨立地進行知識整理；對整理的結果進行交流討論。還可以通過出考卷和要求學生舉例說明的方式，促進創造性的知識整理。創造性地整理知識，可以使學生產生更為積極的結構化加工。教師指導學生整理知識的原則是：提供整理方法和程序的具體示范；發揮學生集體的互助和促進作用。

二、論證“問題圖式”對學生學習的意義，并以教學中的實例證明。

三、試論述教學中培養學生解決問題能力的教學策略。

四、運用《教學策略》課程中所學過的知識，論述教學中促進學生主動學習的具體策略。

四、說明題（15分）

一、班集體的交往活動有哪些？它們是如何影響學生“自我發展”。第七章 請說明你對“因材施教”教學策略的理解。并舉例說明你在教學中如何具體做到“因材施教”。第八章