第一篇：解析教學中生動的精彩的生成課例

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教學中生動的精彩的生成課例

1、應用題練習課： 題目是這樣的，“汽車上原來有35人，有12人上車，有9人下車，現在汽車上有多少人？”我原想讓學生以跟隨小明一起坐車的情景，再結合題目讓學生演一演坐汽車的場景，讓學生找到本題的解答辦法，然后就此打住。實際教學中我習慣地追問了一句，“還有不同的方法了嗎？”沒想到一石激起千層浪。學生1馬上講出了另一種解法。“12-9=3人，35+3=38人?！彼€進一步解釋說，“12-9算上車比下車的多幾個人，那么車上的人就會多3個，所以35+3=38人?！碑斊渌瑢W紛紛贊同學生1的好方法時，學生2提出了不同的意見，“可是如果上車的人數比下車的人數少的話該怎么辦呢？”面對這突如其來的問題，我沒有就此打住，相反還給了學生2一個肯定的表揚，“真是一個好問題，那讓我們不妨將剛才的兩個條件交換一下。（板書：上車9人，下車12人）這個題目該怎么做呢？”學生們的反映很熱烈，大多數學生選擇第一種解答方法?！?5+9=44 人，44-12=32人?！睕]想到學生2聽了這個回答仍不滿意地追問，“可是用學生1的辦法就不能做了？”馬上有學生給出了回答，“可以做，可以做。還用 12-9=3人，算下車的比上車的多3人，再算35-3=32人，就是多下了3人后車上剩下的人?！钡酱?，我想可以結束這個題目了，可一波未平，一波又起。又有學生3提出“那如果35人到站后剩下的人數，那車上原來有多少人呢？”我意識到，這絕對是一個探究的好機會，于是我再次將這個生成資源整理并呈現給學生，引導他們思考?！啊?2人上車，9人下車后，汽車上剩下35人。車上原來有多少人？’大家能不能幫他解答?！蓖ㄟ^學生的小組合作討論，用學具操作等活動他們終于找到了解答的方法。沒想到書上的一個題目由于教師優化教學的環境、抓住了學生學習過程中生成的有效資源，竟然演化出了幾個不同層次，讓學生想得更有價值，學得更有效。

2、長方體與正方體的認識，我先讓學生來說說已學過了哪些平面圖形。學生們說有長方形、正方形、平行四邊形、三角形、梯形、圓。雖然還沒有學習圓的知識，可說對了，我同樣表示贊成。原來想就此拿出長方體讓學生來比較它與長方形的不同，從而建立起立體圖形的概念，可沒想到，有一個學生提出了反對意見?！扒蛞彩瞧矫鎴D形。” 是否馬上就否定他的觀點將學生拉回到教師預設的教學過程中來，還是聽聽這個學生的想法，我選擇了后者?！澳隳苷f說你的理由嗎？”“球是圓的呀！”這個回答出乎我的意料。原來他認為圓是平面圖形，所以球也應該是平面圖形。我決定索性放棄預設從“球”與“圓”入手教學立體圖形。我將這個問題交給了學生，“球是圓形嗎？”沒想到班里的學生雖然有不少反對可也有許多贊成?！澳亲屛覀円黄饋碛懻撘幌掳??！睂W生們展開了激烈的討論，其中不乏激烈地爭論。在爭論中學生的學習熱情高漲，在思維的沖突中他們逐步達成了共識，同時對“平面”與“立體”這兩個概念有了更深的理解。我就勢順水推舟，通過“圓”與“球”這兩個與本課無關的知識點的學習揭示了“立體圖形”的概念。本資料來自互聯網共享文檔

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第二篇：列舉一兩個你自己教學中生動的精彩的生成課例或案例

列舉一兩個你的精彩的生成課例或案例。課堂的生成性是課堂教學的亮點,是精髓。首先我們要重視課前預設，通過深入研究教材，一備教材，對新課改課標要求和預期目的要了如指掌，心中有數，吃透教材；二備學生，通過多次的教學實踐，積累經驗，對課堂實效作出盡可能多的估計，使得學生在課堂中出現的個性在你的預料之中。課堂教學反映的是教師駕馭知識、調空生成的藝術和能力。下面，就我在教學實踐中的兩個案例來談談我的一些感悟。高一女生前滾翻教學案例

一、教材分析 前滾翻是技巧練習的一項重要內容。通過練習，能夠發展學生身體柔韌、靈敏等素質，提高身體的協調與平衡能力。培養學生勇敢、頑強和互相幫助的優良品質，促進學生身心和諧發展。同時讓學生知道前滾翻也是一種簡單的自我保護方法。本節課根據《體育與健康》教學目標，結合高一年級女學生的身心特點及認知規律，創設情境教學，讓同學們將自己融入學習中，在玩的過程，讓學生進入到一個清新愉悅的世界，激發了學生的想像力與創造力，同時使學生學會了與同伴友好相處，讓學生的潛力與興趣得到最大限度的發揮。教學重點為：團身緊、滾動圓滑。教學難點為：低頭含胸、后腦勺先著地。

二、教學預設

1、知識與能力預設 ①認知目標：讓學生知道前滾翻的動作、方法，初步掌握動作要領。②技能目標：發展學生靈敏、協調、柔韌尤其是平衡能力等，促進骨骼生長，提高動作的規范化、完整性、優美感。③情感目標：培養學生頑強的意志，勇敢果斷的優良品質，及克服困難、團結合作的精神。

2、學情分析：根據學生的這一心理特點，再結合學生的生理特點，本節課采用了情境教學法，激發學生的想像能力，使學生通過展開想像，自主探究，相互合作，來達成本課的預期目標。學情預測：大多數學生興趣濃厚，樂于開動腦筋，能團結同學，積極模仿，部分學生能創造出新穎獨特的動作，并能在游戲中獲得愉悅的心理體驗。

3、教學方法預設 教學手段及方法： ① 本節課應用情境教學法、啟發誘導法、游戲教學法、多元評價法、自主探究法等教學方法。這些方法在課堂教學中相互滲透，使學生的個性得到極大發展。② 采用分組不輪換的方法，充分發揮小組長的作用，培養學生的主動參與意識和團體協作意識。

4、效果預設 ① 80%的學生能基本完成前滾翻的基本動作。② 50%的學生能較好完成前滾翻的動作，10%學生能優秀完成前滾翻的動作，并能夠努力展示自我，體驗在活動中成功的心理感受。

三、教學生成

1、創設情境，激發興趣 師：這節課我們繼續學習前滾翻，在學習之前，請同學們和老師一起做一些模仿練習，好不好？（在音樂的伴奏下，同學們情緒高漲，時而展開雙翅在空中翱翔，時而翩翩起舞，時而在冰上一展絕技，時而在水中披波斬浪?6?7?6?7課堂氣氛異常活躍）師：同學們模仿的動作非常認真、形象，我們一起做“冰棍、皮球”的游戲。“冰棍”、“皮球”、“皮球”?6?7?6?7（同學們的注意很集中，“冰棍”站的很直，“皮球”團得很緊，活動的很充分。）師：同學們都玩過“不倒翁”吧？我們再做一個“不倒翁”的游戲。（同學們在小墊子上紛紛學起了“不倒翁”，個個像個“不倒翁”那樣前后擺動，課堂氣氛再次活躍。）

2、規范練習師：準備活動我們就做到這，我們已經學習了蹲撐前滾翻，下面我們就分成兩個人一組練習，練習時注意動作要領以及保護與幫助的方法。（學生兩人一組練習，相互幫助，相互學習，教師指導個別學生練習。）師：同學們做的非常好，下面我們一起練習俯撐前滾翻。教師示范講解。（學生繼續兩人一組互幫互學，動作規范認真，但運動興趣明顯下降，課堂氣氛較沉悶。）

3、啟發創新 師：同學們練習的很好，我們請兩個同學上來，一個做蹲撐前滾翻，一個做俯撐前滾翻。請同學們觀察一下他們的動作有什么相同與不同？（兩個學生同時做）生：老師，他們滾翻的動作是一樣的，只是開始的姿勢不同，一個是蹲撐，一個是俯撐。師：同學們觀察的非常好，也非常仔細，那么，請你設計一下開始姿勢做前滾翻，大家有興趣嗎？（全班學生個個興高采烈，有的兩人一組，有的四人一組，設計著自己喜愛的開始姿勢。）生：老師，我跪在墊上做前滾翻行嗎？（老師只是微笑，不加評判，并不斷地點頭）? 生：對，還可以把雙腿分開做?6?7?6?7 生：?6?7?6?7雙手背后?6?7?6?7（同學們的運動興趣明顯提高，課堂氣氛再次活躍起

來）

4、展示自我 師：看樣子同學們一定都自己設計了喜愛的開始姿勢做前滾翻，下面請大家展示一下，比一比，看誰設計的開始姿勢新潁、動作協調連貫。（同學們熱情高漲，爭先恐后，個個像個體操運動員那樣上來展示，鼓掌聲此起彼伏。）（教師評價總結，給有代表性的設計者命名為“創新標兵”，以此鼓勵。）

5、放松結束 師：同學們，課的最后讓我們來跳一段舞蹈來獻給?6?7?6?7，好不好？（在優美的音樂聲中，教師和同學們自編自創的跳了起來，在歡躍的氣氛中結束了本節課。）

四、教學反思 本節課是在學生掌握蹲撐前滾翻、俯撐前滾翻的基礎上，讓學生自己創造一些喜愛的開始姿勢做練習，激發和提高運動興趣，培養學生的創新精神和實踐能力。本節課的教學流程是：激發興趣——規范練習——啟發創新——展示自我 ——放松結束。本節課的教學特點突出表現在以下方面：

1、采用靈活多樣的教學方法，激發運動興趣 “興趣是最好的老師。”濃厚的學習興趣，是學生主動學習的心理前提。教師在體育教學中要重視和運用心理學知識，采用靈活多樣的教學方法，以調動和發揮學生的積極性，激發運動興趣。本節課在準備活動中，教師采用模仿練習、“情境”、“角色”等教學方法，代替了徒手操和活動關節。由于這樣的練習生活性、趣味性和應用性都較強，所以教學伊始，學生的參與熱情極高，課堂氣氛異?；钴S。在學生掌握了蹲撐、俯撐前滾翻后，教師又采用了探究式學習方法，讓學生直觀的觀察到兩個動作的滾翻一樣，只有開始姿勢不同，讓他們在發現問題、解決問題的過程中體會成功的快樂，增強自信心，提高參與意識，激發運動興趣。

2、“寓教于樂，樂中施教” 根據學生的活潑、好動、善模仿及年齡與身心特點，本節課始終貫穿“寓教于樂，樂中施教”的精神，讓學生高高興興地得到鍛煉。在課的準備活動中出現的小游戲，既起到了集中注意力的作用，又可作為前滾翻準備活動的一部分，讓他們在快樂中練習；展示自我使他們把自己變成了一個個小體操運動員，在愉悅的環境中來展示自己創造的成果；課的最后，在優美的音樂聲中，教師的表演、師生共舞及學生自編自創的即興表演，激發了學生的情趣，陶冶了美的情操，使學生在歡躍的氣氛中，戀戀不舍地結束了本節課。所以從以上這個案例來看，重視學生的運動興趣并不意味著淡化運動技能教學，重視學生的運動興趣是目前《體育與健康課程》的一個重要理念，它是針對我們過去的體育教學偏重運動技能形成的規律，不重視學生的運動興趣而提出來的。雖然運動興趣的培養對于學生參與體育學習鍛煉并養成體育運動習慣非常重要，但是，也不可忽視運動技能的掌握。因而，體育教師在實際的教學過程中，注重學生的學習興趣愛好和個性發展的同時，應努力促使學生自覺積極地進行體育鍛煉，引導學生在“生成”中建構屬于自己的認知結構，以全面發展體能和提高所學的運動技能水平。一堂反“恐”耐力課

一、背景： 高中學生課業負擔重，學習緊張，課外活動時間少，體育課自然成了學生喜歡的課，但也不是所有的體育課都受學生歡迎。體育課上的學習氣氛與課的教學內容，教學方法以及教學條件等有著密切的內在聯系。只有當教材內容、教學方法符合學生年齡、性別、生理特點時，學生學習情緒才高，才能保質保量完成教學目標，真正達到鍛煉學生身心的目的。中長跑項目對增強學生體質、鍛煉學生意志、促進學生身心發展有著不可替代的作用。但因其本身的運動量大、氧耗大、易疲勞、枯燥乏味，而不易被學生接受。對女生來說，甚至普遍有“恐懼”心理。如何消除學生對耐力的恐懼感，提高學生的學習興趣，變“要我學”為“我要學”，是擺在體育教師面前的一個難題。

二、案例描述 下午的第二節課是我班的體育課。按照進度，課的內容是女生組上耐力項目的定時跑。課間休息，我剛到辦公室，一女生就來請假了，說是肚子疼，我沒在意就批準了。過一會兒，又來了兩三撥人，我就納悶了：今天怎么這么多人請假？我想也沒想就對最后來的三個女生招招手，故作神秘地說：“你們來晚了，請假的名額滿了?！边@幾個女生愕然：請假還有名額限制？我笑笑不語。于是她們不平起來：“聽二班的說，這節課的練習好累，她們才來請假的?6?7?6?7” “我最怕耐力了，跑這么長時間，還不跑死我啊!”我猛拍腦門，明白了！難怪上節課練習時學生無精打采，懶懶散散，偷工減料，裝病裝痛，少數同學甚至抄近路或干脆走上一段距離，只有少數體能較

好的學生表現積極，完成了任務。時間關系，我對她們說：“這節課我正準備改上游戲課，所以你們沒必要請 假了?！睂W生走了，自己也進行了反思，結合教材特點和高中女生的身心特點，迅速分析了原因，臨時將教案作了修改。上課后，我結合“馬家軍”和前段時間報道的9 歲女童練習長跑奔“2008” 的感人事跡，簡單地對學生進行了思想教育，然后把同學們帶到了水泥場地做起游戲來?！熬W魚”、“貼膏藥”，短短幾分鐘準備活動，學生情緒可謂高漲，于是我進一步啟發：游戲中的“漏網之魚”的取勝法寶是什么？學生終于明白：除了速度快，耐力也不錯?6?7?6?7 準備活動后，打開錄音機，在《亞洲雄風》高昂的樂曲聲里，全班成一路縱隊，由我帶領，充分利用我校的四個籃球場和排球場上的各種線條和假象的線條來進行耐力跑。要求每位學生注意觀察跑過的線路、跑出的形狀，在隨后的分組練習中盡可能自創路線、圖形及練習方法。領跑了2 分鐘后，學生分四組進行練習，要求每組自創四種以上的圖形，看哪一組想象更豐富。在《運動員進行曲》等音樂聲里，各組馬上在場地上活動起來，練習結束后，把學生集中起來，各組紛紛匯報自創的圖形，如“五環”、“之字形”、“螺旋形”、“同心圓”、“8”字形、?6?7?6?7等，并自創了“趣味追逐跑”、“領跑接力”等練習方法。都超額完成了布置的任務。對她們進行了表揚后，我讓每一組都把自己覺得最滿意的圖形演示一遍，然后拿出小黑板，把這四個圖形編為自創套路A、B、C、D，各組分別練習嘗試后進行教學比賽，看誰在規定的時間內完成的“套路”多。各小組躍躍欲試，惟恐落后，并把體力好的編在隊伍兩端，打起了戰術配合。當一些耐力較差的學生逐漸感到吃力時，同組同學互相鼓勵、幫助，我也在一旁為他們加油鼓勁，使她們最終超越“極限”，咬牙堅持了下來。時間一到，同學們都氣喘吁吁、汗流浹背，卻在熱烈地爭論著自己那組最好?6?7?6?7。我及時地進行了總結表揚，他們的臉上洋溢著成功的喜悅，忘記了疲勞，與上節課結束時的個個苦瓜臉一對照，我欣慰地笑了。

三、評析與反思 著名教育家魏書生老師說：“教師要善于在教學大綱、教材要求與學生實際之間架橋?！弊鳛橐幻Q職的體育教師，應善于研究學生的學習情況，跳出思維定勢，大膽啟發學生創新思維，變“無趣”教材為“有趣”。不同的教學手段和過程，產生了絕然不同的教學效果，兩個班的學生截然相反的兩種心理反映，其中包涵了許多值得思考的問題。

1、活躍課堂氣氛，激發學習興趣，消除女生對耐力練習的恐懼感。中學女生身心發展正處于敏感和活躍期，他們好奇、好勝、又不象小學、初中那樣好動，平常運動少了，對中長項目有些恐懼心理，但她們對新鮮事物有較濃厚的興趣，并渴望嘗試。音樂、比賽和游戲活動富有吸引力，可以提高中樞神經系統的興奮性，使大腦處于良好的機能狀態，同時可使課堂變得生動活潑，有利于提高練習積極性，并通過重復練習法和間歇練習法，有效轉移對疲勞的注意,提高了教學效果。所以，老師在選用教學手段時不僅要按教材內容、進度來設計教案，更要多從學生的角度看問題，寓教于樂、新穎有趣，結合思想教育，激發良好的學習動機，并適時調整教學手段，為學生主動參與創造條件，讓學生學有興趣。

2、大膽啟發學生創新思維。學生的想象力和創造力是不容忽視的。她們思維活躍、點子多，若對其想象力和創造力善加培養、引導，不僅能豐富課堂教學的內涵，還能活躍課堂氣氛，提高學生學習的主動性與積極性。所以教師不但要研究教材，更要更新思路，積極創設學生自覺參與課堂活動的氛圍，在教學中，開發學生的潛力，指導學法，讓學生學有個性、學有創新。

3、注意保護學生的積極性。為提供學生展示成果、相互學習的平臺，并及時地進行鼓勵和評價。本課在學生初步練習后，讓各組拿出自己最得意之作進行交流，教師肯定的評價和相互的鼓勵，有效地維持了學生的興奮點，進一步激發了學生練習的積極性。讓學生學有成就感。

4、培養學生良好的心理品質和道德品質，及人際交往能力。通過反復練習，增強了學生毅力，成功克服了“恐懼”心理。并通過相互交流、幫助，培養了學生的合作意識；教師親自加油鼓勁，提高了教師的親和力，融洽了師生關系，為學生營造了一個平等和諧、友愛互助的人際環境。

5、教學中還應注意因材施教。這也是此案例中還值得推敲的地方。中學女生體型特征、發育情況、身體素質、體育能力參差不齊，還需要教師根據她們的具體情況，在教學中適當調整要求和目標，區別對待，增強學生參加體育鍛煉的自信心和主動性，使每一個學生在現有的基礎上都能有較大的進步?？傊?，在進行高中女生耐力教學和訓練時，教師除了認真鉆研教材外，還應融教育學、心理學、運動生理學于教育教學活動中，全面了解女生的情況，做到從實際出發，靈活采用合理的教學措施，這樣既培養了學習興趣，又達到了鍛煉的目的。同時在學生主動參與的過程中，也體驗到了體育鍛煉的樂趣，想象、創新能力也得到了充分的展示，從而不僅可以克服女生對中長跑的“恐懼”心理，還能充分調動了學生學、練的主動性和積極性，使體育課真正受到學生的歡迎。

2、你認為新課程背景下預設與傳統教學預設有哪些主要區別？ 答:教學預設的實質就是對教學活動進行規劃,提煉出教學活動設計方案的一項預測性工作，新課程背景下預設與傳統教學下預設的區別主要體現在以下幾個方面：

一、教材的使用延拓性不同。傳統教學下的預設是在教材權限范圍內的預設，重點突出如何教教材的方案規劃；而新課程背景下預設是以教材為基本框架，對教材進行可行性的超越的預設，著重凸現用教材教的活動方案設計。

二、預設的對象不同。傳統教學下的預設主要針對教師如何進行教的預設，重點體現教師的個人行為，較少注意學生的行為體現；而新課程背景下預設是著重針對學生如何學的預設，凸現教師與學生之間、學生與學生之間的平等對話、互動交流性。

三、預設活動的實質不同。傳統教學下的預設主要針對活動結果進行預設，對過程本身并不太感興趣；而新課程背景下預設主要針對活動過程、技能與技巧的預設，即對活動的結果感興趣，更對活動過程、活動的規劃感興趣。

四、預設活動的結果不同。傳統教學下的預設主要強調知識結論，很少強調學生的學習方，特別是自主的學習方法，不注重學生的情感體驗，預設的目標是讓學生產生預設性生成；而新課程背景下預設強調的是獲取知識的方法與技能，特別是自主的、探究性的學習方法，注重學生的情感體驗，預設的目標除讓學生產生預設性生成，更看重學生的創造性生成，因為創造性生成更能培養學生創造性思維的品質。

3、反思你的教學實踐中出現的生成誤區。答：在教學實踐活動過程中往往容易產生一些臨時性活動，它離開或超越了原有的思路和教案，而在結果上，則會導致學生獲得了非預期的發展。但這種師生互動中的即興創造，有時也往往存在一些誤區：

一、學生方面存在的誤區

1、缺乏深度的思考 思維表面化，缺乏應有的深度，所提問題和所談看法不是基于自己的獨立思考和判斷，“有啥說啥”、“想到哪兒說到哪兒”。

2、不會傾聽 在小組討論和同學回答問題時不會傾聽。有時使活動無法順利展開。過分強調自己、不相信別人，3．容易被外界無關刺激左右偏離學習主題 表現為隨心所欲，胡亂猜想，囫圇吞棗，失之偏頗，甚至“身在曹營心在漢”。

4、對堂練習密度、運動負荷的影響。學生對于討論交流式的學習，普遍是較為歡迎的，但教師對交流的內容、時間卻不好把握。太難了，不易討論出所以然；太易了，又缺乏討論的必要性。時間久了，影響教學內容；時間太短，又停留于形式。

二、教師方面存在的誤區 1．刻意追求生成，違背生成的規律 2．缺乏有效引領，導致學生無所適從

3、忽視對學生個性的培養。交流的結果是集體的智慧，是一個從存異到求同的過程。但學生的個性特征、獨立見解也許在交流合作中被淡化，得不到更多的肯定與贊許，反而會被眾人同化。而這，恰恰是我們教育者所不愿看到的。因此，教師在組織合作交流學習中，要把握好時機、內容，更應注意共性與個性的協調。既鼓勵學生與人合作，又要鼓勵學生敢于大膽地提出自己的獨立見解。既欣賞他人，又善于表現自己，才是合作交流的最終目的。

4、是如何處理預設與生成的關系？ 答：讓預設與生成相得益彰。課堂預設”和“課堂生成”在教學中是同等重要的，預設的充分是上好一節課的基礎！而生成具有不確定性，合理有效地利用生成性材料是上精彩課的基礎！二者是和諧共處、相輔相成的辯證統一體。

（一）“課堂預設”是“課堂生成”的基礎 凡事“預則立，不預則廢”。教學預設是指為所有教學活動指定的構想過程，是在課堂教學前，根據教學內容、教學目標，運用系統方法，對教師的教學活動與學生的學習活動作出分析、策劃的過程?？梢娊虒W預設是教師對教材的理解，體現了教師

與編者的思想交流。可以說課堂預設閃爍著教師智慧的光芒。有人說好課是“自然生成”的。但是“自然生成”并不意味著可以“隨意生成”。生成性教學的主體是學生，一切知識的獲得與運用都將依賴于學生的自主建構，自我內化。這就需要教師為實施有效的生成性教學去進行精心而充分的預設，如給學生學習情境的預設，針對知識點，預設學生有效的活動，提供學生自主學習、獨立探索、合作交流的平臺。更要預設教學中學生可能會出現什么問題，老師應如何有針對性地點撥引導的應對策略，設計有彈性、有層次，具有開放性的練習，滿足不同層次的學生需要等。這些都是老師進行課堂預設時應考慮的內容。有了這樣的預設，教師在課堂教學中才能因勢利導、有的放矢、胸有成竹，以便課堂教學的及時調控，為學生的“生成性資源”的重組留有足夠的空間與時間?？梢姡牡念A設是課堂有效生成的基礎。只有充分的“課堂預設”才能使老師及時捕捉學生的疑問、想法、創見等瞬間，才能讓教師的主導作用與學生的主體作用得到有效發揮，我們的課堂才能有浪花閃現、高潮迭起的保證，課堂效率才能不斷提高。

（二）“課堂生成”是“課堂預設”的精彩 課堂是動態的課堂。課堂教學中需要預設，但又決不能拘泥于預設。因為課堂教學是師生、學生之間有效互動的過程。在這樣一個雙邊參與的動態過程中，教師要隨時審時度勢，讓課堂預設根據課堂的變化而變化。課堂預設在課堂教學中并不是約束師生思維的枷鎖，相反是為了更好地引導學生“標新立異”，促進課堂的有效生成，使“課堂生成”避免出現“自流式生成”，教師應不被預設羈絆，應見機行事，對有價值的信息資源及時納入預設中，適時調控，激活課堂教學，使課堂不斷跳躍學生思維的火花，迸發教師高超的育人智慧，使課堂洋溢鮮活的生命力，使“課堂生成”成為“預設”的。綜上所述，“課堂預設”與“課堂生成”是相互聯系的?！邦A設”使我們的 “生成”有章可循，“生成”使我們的“預設”精彩紛呈。面對新課改，我們要在精心預設課堂的基礎上，積極引入并探索“動態生成”的有效方法與途徑，使二者有機融合，相得益彰?？傊?，不管是“預設”也好，“生成”也罷，它們是同一系統內兩個既有聯系，又有區別的范疇，最終目的都是讓學生在學習過程中得到發展和提高。預設的充分是上好一節課的基礎！而生成具有不確定性，合理有效地利用生成性材料是上課的基礎！只有當課堂充分開放，接納學生對時代發展和自然、社會現象的不同認識時，才有師生對固有知識、技能和價值觀的創新發展與智慧超越。才能充分體現課堂價值。

第三篇：教學中“預設”和“生成”疑惑實踐解析過程

教學中“預設”和“生成”疑惑實踐解析過程

“教師預設”和“幼兒生成”仍然是教師們的熱門話題之一，當“生成性課題”被視為一種課程模式時，它引起較多人關注。在華愛華老師的文章中，她提出了一個觀點：“很多東西是難以預設的，預設好的東西也不是一成不變的，所以必須關注活動過程中幼兒生成的、變化的東西，教師預設的東西也可能是源于幼兒生成的?！庇纱丝梢?，教師的預設和幼兒的生成已從原來的以教師預設性活動為主到強調幼兒生成性的關注，這一轉變使兩者之間的關系變的相輔相成。通過平時教育教學摸索，我們生成了許多來自實踐一線教師的許多疑問,在實踐領域展開了激烈的討論：教師預設和幼兒生成的比例多少為宜?在考慮兒童興趣的同時，如何體現教育的計劃性和系統性呢？生成課題強調了幼兒的主體性，那老師的主導性還要嗎？兩類活動的關系怎樣轉換？怎樣關注和回應幼兒生成的活動？等等。帶著實踐中生成的問題,我積極地在實踐、工作中不斷學習、鉆研，從中找到教育教學現象中的解析，對“預設”和“生成”教學有了些許實踐經驗與理性的認識，并進行梳理和闡述。

下面將對實踐過程中羅列出來的幾個問題進行闡述：

問題一：教師預設和幼兒生成性活動的比例多少為宜？

關于這個問題專家指出：“教師預設”和“幼兒生成”作為課程形成方式，給教師的是一條行動的原則，而不是標準化的操作程序，它不可能給出具體的時間比例，不可能規定每一個具體的預設和生成的時機。教師預設和幼兒生成應該沒有具體的界定標準，教師要根據課程目標和內容以及幼兒的總體發展狀況，在計劃中安排預設的活動，而且課堂中必須給幼兒留有空白空間，讓幼兒的自發生成性活動得以施展，過程中教師要關注并適時地介入活動，讓師生之間產生很好的互動。

現象描述： 一節常識課“喜鵲和烏鴉”

師：小朋友，你們看出來喜鵲和烏鴉的身體上還有那些不一樣的地方呢？

生A：我覺得他們兩個的翅膀是不一樣的，你們看烏鴉的翅膀比喜鵲的翅膀大。

生B：我覺得他們的嘴巴是不一樣的。

生C：除了嘴巴不一樣外，我覺得他們的身體也長得不一樣，烏鴉的身體比喜鵲的身體

要大。

生D：我覺得他們的尾巴也是不一樣的，喜鵲的尾巴又長有漂亮，而烏鴉的尾巴呢，又短又難看。

。。。

孩子們都爭著想把自己觀察到的結果告訴大家，而且小朋友的回答與我的備課預想都很一致，正當我要結束本次活動時，發現坐在角落的曾好小朋友好像有什么要說似的，于是我便讓她來發言。她細聲細語地說：“老師，喜鵲的尾巴為什么會長那么長，有什么作用嗎？”

問題剛一提出，有個小朋友就自告奮勇了，“老師，我認為喜鵲的尾巴是用來裝飾自己的，就像是女孩子的長辮子一樣。”徐浩選小朋友又接著說：“因為尾巴長一點好看一點，你們看喜鵲比烏鴉好看，所以喜鵲的尾巴長的長啊。”話音剛落，翁晟浩小朋友又舉手了：“你們說的都不對，我聽我爺爺說過，鳥類的尾巴是用來掌握飛行是的方向的。”“還有呢，我媽媽說過，動物的尾巴是很有用處的，象袋鼠的尾巴可以幫助它坐著的時候保持身體的平衡呢。”王朝說。

頓時，氣氛活躍了起來，幼兒之間開始交頭接耳，大家都在討論動物的尾巴的作用，我也參與到幼兒的激烈討論當中，于是我索性讓幼兒放開自由地討論，并讓他們回家請爸爸媽媽幫助他們找相關的資料，帶到幼兒園里來與其他幼兒分享。

解析：

教師對自己所教的內容都是事先有預設的，但是在實際教學過程中，由于某些原因，教學往往會偏離我們的預設，就像上面舉的例子，按說常識課的內容幼兒已經基本了解，但曾好小朋友提出的這個問題在老師的備課范圍之外，我并沒有制止她的提問，而是讓孩子們充分地思考，討論，爭辯，讓幼兒自發地去探究這方面的知識。再通過家園的共同教育，讓幼兒在體驗動態生成中學習、成長。要將預設與生成結合起來，不僅是一種教學的科學，更是一種教育的藝術。前蘇聯著名教育家蘇霍姆林斯基也說過：“教育的技巧并不再于能預見到課的所有細節，而在于根據當時的具體情況，巧妙地在學生不知不覺之中作出相應的調整和變動。”

預設與生成是相輔相成的，預設本身是必要的，它能確保教學的理性和有效性，但預設要有彈性，要為幼兒留白，使得教學進程和幼兒的實際需要，能不斷地進行調整。另外，教師預設和幼兒生成要結合實際（如：本地、本園、本班的實際情況），現在每個幼兒園都有自己的園本課程，而且每個幼兒園活動每個班級幼兒的發展水平都存在差異，所以教師預設和幼兒生成的內容也不盡相同，所要解決的問題也不一樣。因此，在實踐中沒有人能對“預設”和“生成”給出一條標準的比例公式，沒有人能給出標準的范例。

問題二：生成課程是否既注重了過程又不放棄目標？

《幼兒園教育指導綱要（試行）》所指出的：“善于發現幼兒感興趣的事物、游戲和偶發事件中所隱含的教育價值，把握時機，積極引導。”“關注幼兒在活動中的表現和反應，敏感地察覺他們的需要，即使以適當的方式應答，形成合作探究式的師生互動。”通過綱要內容也使我認識到，課程畢竟是實現教育目的的手段，目的性是課程永遠抹不掉的特征。既要考慮孩子們的興趣和需要，也必須考慮社會的要求；既要滿足兒童即時的興趣和需要，也要促進兒童的長遠發展。如果教師只是一味地跟著學生跑，一味地強調關注兒童當時的興趣，而沒有看到這樣做的目的是為了讓兒童更為有效地學習，更加健康全面地成長，并最終成為社會所需要的人，這樣，對生成課程的理解就只是形式上的，而沒有把握住其實質。在實踐過程中，很多教師可能也有同樣的困惑，往往抓住了目標，卻難以顧及孩子的需要；注重了過程可能有又游離了目標。那么，我們該如何讓幼兒擁有更多自主選擇的機會，又能實現教師

預設的目標呢？

現象描述: 常識活動“著火了”

本次活動的目標主要是讓幼兒了解火與人們生活的關系，知道用火不會帶來災難，認識常見的易燃物品，形成初步的自救意識和自我保護能力。在教學過程中，妙妙忽然站起來說：“著火了，消防車會開過來救火?！蓖醭R上接著說：“老師，我還認識更多的車呢。有警車，救護車?！边@時候，全班幼兒都興奮地開始討論，場面非常激烈。針對這一現象，我該怎么辦呢？于是，我讓幼兒來發明功能更好，性能更強的消防車，小朋友的情緒更加高漲了，孩子們紛紛發表了自己的意見和想法。

解析：

馬卡連柯說：“教育技巧的必要特征之一就是隨機應變的能力。有了這種品質，教師才可能”避免刻板的公式，才能估量此時此刻的情況特點，從而找到適當的方法并加以正確的應用。我們的課堂要關注學生學習的“結果”，更要關注學習的“過程”，關注學習的“水平”，更要關注學生“情感與態度”的體驗。

很多教師可能也有同樣的困惑，往往抓住了目標，卻難以顧及孩子的需要；注重了過程可能又游離了目標。那到底要怎么樣做才能調整好兩者之間關系的互換呢？我想我們所定的目標是想讓幼兒得到東西，幼兒生成的東西又是讓幼兒能有更多自主選擇的機會。孩子們在這次探究的過程中涉及到更深、更有價值的內容。兩者的互換關鍵在于教師要善于調動幼兒的興趣，讓“生成中有預定，預定中有生成”。

在這個教學過程中，教師不是讓幼兒無目的、隨意的、自發的活動，而是要注意預設與生成教學手段的融合，兼容兩種教學活動方式的優勢，不斷調整活動進程，給幼兒最大的自由表達和自主表現的機會，通過教師對幼兒的需要和感興趣的事物價值的判斷，尋找二者的平衡點，使教育既注重了過程又沒有放棄目標還能保證結果。從而促進幼兒更加有效地學習，讓師生共同學習、共同建構更好的教育平臺，讓幼兒充分肯定自己的學習態度和認識的過程。

問題三：生成課題強調了幼兒的主體性，那么教師的主導和幼兒的主體之間的關系如何？

韓愈說：“師者，傳道授業解惑也！”教師一直被認為是知識的傳授者，“傳道、授業、解惑”被認為是教師的天職。但現代教育心理學的研究表明，幼兒的學習是一個積極主動的知識建構過程，教師應充分重視幼兒的主體地位。

現象描述：

在一次區角游戲---“醫院”中，我讓幼兒自愿、自由的選擇角色，而我也加入到其中當起了病人，這時，扮演醫生和護士的幼兒都非常認真地給我看病，與我聊天。通過這一活動，幼兒都能很好地抓住自己角色的特點來發揮，而教師此時不再是說教的人，應該在平等地與幼兒交流的基礎上支持和引導幼兒的活動，對幼兒的活動內容、活動方式等進行指導。只有讓幼兒在與同伴的交往中學會互相合作，學會與人交往，才能真正激發幼兒自主性學習的興趣。從而對提升區角活動的質量，促進幼兒獨立、自主的發展起到了重要的作用。

解析：

在這個教學過程中，教師很清楚自己是個主導者，充當的是參與、促進和指導的角色。教師的教是為了學生的學，教師必須充分調動幼兒主體的學習主動性、積極性和創造性。平時，在一些教師的實踐與探討中也得出：在幼兒園的課程、游戲等活動中既要充分發揮教師的主導作用，又要十分重視幼兒在學習過程中主體的能動作用；既要發揮教師的主導作用，又要尊重幼兒，調動幼兒的主動性、積極性和創造性。只要孩子們有自由的時間和機會，充分調動了幼兒的主體性，才能達到一種有效的學習。

問題四：怎樣關注和回應幼兒生成的活動？

“課改”要求幼兒園的課程形式以教師“預設”和幼兒“生成”為主，“在兩者互相滲透，有機結合。實踐中如何關注、歸納、提升、回應幼兒的生成?！边@一直是我困惑、探索的問題。我嘗試在教學實踐中去探索，使我對幼兒生成活動及其關注和回應的探索有了進一步的認識。

現象描述：

識課《光和影》之后，我帶著孩子們到了華蓋山散步，突然發現在不遠處，有四、五個幼兒蹲在地上，小手一直在比劃，好象發現了什么問題，于是我靠近他們聽聽他們的對話，周君建手里拿著一片樹葉并對其他幾個孩子說：“你們看，太陽光照在樹葉上地上就有樹葉的影子了，那太陽光能不能照穿這片樹葉呢？聽了之后，高迦勒大笑起來，并說：“太陽怎么可能照穿樹葉啊，如果可以的話，我們早就被照穿了。”其他孩子也跟著大笑起來。只聽見汪亦含又說了：“太陽是好的，它才不會照穿我們呢?！?/p>

回到幼兒園之后，我讓周君建把發現的問題告訴大家，然后一起討論，所有的孩子都認為這是不可能的。于是，我讓幼兒回家帶來放大鏡，看看紙張在太陽底下，通過放大鏡的作用有什么變化。有個幼兒驚奇的發現：紙張通過放大鏡，在太陽底下放久了，就燒起來了。我讓他與大家分享他的發現，并引發幼兒集體討論這個生成的問題。

解析：

以上舉的例子中，幼兒自主性地生成了預設以外的內容，但由于孩子的年齡特點和生活經驗的缺乏，這時就需要老師的關注和引導。教師關注、支持、引發幼兒的生成，滿足幼兒自主活動、自發學習的需要，傳遞給幼兒另外一種思維方式，提高幼兒解決問題的能力，從而促使活動向更深層次的發展。幼兒的生成活動是無處不在的，是無限的，老師的回應是有限的。在一日活動中，多留意幼兒相互間交流的話題與活動的興趣，提供自由活動的場所和自主探索的空間，再根據價值判斷的需要和教育的可能進行回應。只要教師走近孩子，關注幼兒日常的生活、游戲活動，與幼兒平等相處，觀察孩子、傾聽孩子，就不難發現幼兒的生成活動的話題與興趣。

以上闡述就是來自一線教師在教學中對“預設”和“生成”疑惑實踐的解析。教師預設和幼兒生成要結合實際，從而促進師生之間更好地互動。教師的很多教學方案均來自于幼兒的興趣和需要，我們在強調幼兒的主體活動的同時，也要充分地發揮教師的主導作用，這樣才能讓幼兒在一個真正自由、寬松的環境中，健康快樂地成長，達到一種有效地學習效果。

第四篇：從設計的簡單中生成課堂的精彩

從設計的簡單中生成課堂的精彩

——由《暗盒里有什么》的設計和教學談課堂預設和生成

江蘇省江陰市華士實驗學校國際部 曾寶俊 江蘇省揚州市江都市楊莊中心小學 高乃定

【內容摘要】 課堂上老師要關注學生的思維狀態，因此教學環節就不宜多。提倡簡化教學環節，為學生的發展提供足夠的空間。教案設計要由“線型的教學設計”變為“板塊式的教學設計”，并給孩子留下彈性空間。在教案的演繹的過程中，教學的流程需要在生成的過程中及時變奏，探究的主題需要在生成中適時替換，預設的目標可以在生成的過程中隨機升降，環節的推進可以在生成之中相機地增刪，及時捕捉課堂上的動態生成性資源，因勢利導、打破計劃，對預定的目標、內容進行反思和調整，促進學生的發展。這樣，課堂才能充滿智慧和激情，充滿著挑戰和創新，充滿生命的氣息與情趣。

【關鍵詞】

教學設計 預 設 教案演繹 動態生成

【正 文】 課堂上，老師關注的焦點在哪兒？是學生？還是知識？還是教案？這是我們常常思考的一個問題。在以往我們常常不自覺地將精力放在了教案上，尤其是研究課、公開課上害怕節外生枝，有時候，為了追求教學環節的完整，展示教案的精彩設計，常常去趕環節，以至于任學生精彩的發言和智慧的火花在課堂上自生自滅。教案，仿佛是一只無形的手，支配和牽動著教師與學生，課堂成了“教案劇”出演的舞臺。然而，現實的課堂上，我們看到的卻是一群群活生生的孩子，他們帶著自己的知識、經驗、思考、靈性、興致參與課堂活動，從而使課堂教學呈現出豐富性、多變性和復雜性，教學過程怎么會如老師課前所設想的那樣一帆風順呢？

筆者以為科學課堂上，教學環節不宜多，要給孩子留下足夠的發展空間，老師的精力應該放在關注學生的思維上，教學的過程應該是師生互相“拋接球”的過程，教師必須根據教學中的生成因素，隨時能夠接住學生拋過來的“球”，或回應，或反擊，或再擊——組織、參與、引導，使師生雙方真正沉浸在自主、合作、探究的學習氛圍中。從這個意義上說，課堂是生成的而不是預設的，教案應是“外出旅行時的指南針，而不是有固定路線和時刻表的火車”。老師在課堂上關注的焦點應該是學生的思維，關注學生在課堂上想什么，真正與學生形成心靈的對話和交流，讓課堂成為展示智慧火花的“劇場”。《暗盒里有什么》就是根據這一指導思想進行設計與執教的，內容取材于蘇教版小學科學教材五年級《解釋與模型》單元。本文就《暗盒里有什么》的教學設計和教學過程談談科學課教學預設與生成的問題。

一、教學環節的刪繁就簡是為了給學生留下足夠的發展空間 ——“刪繁就簡三秋樹，標新立異二月花”（鄭板橋詩）

新課程的最高宗旨和核心理念是“一切為了每一個學生的發展”。而“發展”卻是一個生成性的動態過程，這個過程中的因素和情景我們無法預見。因此，課前設定越多，課上學生的自由空間也許就越小。所以我以為教學的預案設計不妨“簡單”一些，“刪繁就簡”，為學生創設一種“海闊憑魚躍，天高任鳥飛”的廣闊發展時空。

1．刪繁就簡，改線型設計為板塊設計

以往，我們在設計教案喜歡環環相扣，因而大多數呈現出線型設計。教師只要按著設計流程一步步地往下走，到時候該怎么問，學生如何答；怎樣總結，如何過渡；學生談到哪里出示圖片、播放課件等等。這樣的“線型設計”教師上課不吃力，方向對了，課總體上不會出大亂子?？墒黔h環相扣、步步為營的“線性序列”設計，殊不知在不知不覺間給自己和學生來了個五花大綁！試想，課堂上還有什么激情、靈感可言？這樣的課堂又能生成些什么！而且線型設計教學環節繁多，而每一個活動得以開展的相對時間大大減少。所以許多的老師由于受到教案的束縛，對于課堂上一些突發的情況往往措手不及。

因此，我們提出變線型設計為板塊設計，這樣課堂上只有幾個大的板塊，對學生而言，他們發展的空間比較大，探究時間也較長，更有利于科學探究的深入。

《暗盒里有什么》一課只設計了三個活動環節，每一個活動都有著共同的實現目標，但它們之間又有著相互的獨立性：

一、小組合作，獨立探究暗盒里有什么，充分搜集有關信息（13分鐘）。1．出示暗盒：今天大家一起來研究暗盒里面有什么？記錄你們的研究結果。

2．學生以四人小組為單位，各自進行觀察、研究并及時做好記錄。（每三個小組觀察一種暗盒）

3．教師深入到每一小組進行巡視，根據學生的不同需求，提供學生所需的材料。

二、大組交流，資源共享，實現學生思維的碰撞，產生共同的解釋（8分鐘）。1．組織小組之間交流：相同盒子里面放的東西和結構是一樣的。請研究相同暗盒三個組的同學集中一起，比較我們組研究得出的結果和其他兩個組的研究的結果。如果不一樣，是誰的最有可能接近暗盒里的東西，并試圖用理由說服其他組的同學。

2．每三組學生組成一大組，繼續研究暗盒里有什么，并做好研究記錄。3．指導學生記錄大組共同的研究結論。

三、交流、建模，嘗試制作一個暗盒，實現自己的理想。（17分鐘）1．交流、匯報各自得研究成果。（質疑、對話）2．指導學生通過建立模型來證明自己的研究結論。教案設計很“簡單”，可仔細琢磨，其中卻隱含著深厚的內涵：正是由于沒有多余的環節，學生才會有充分的時間在主動積極的探究活動中，充分觀察、體驗、交流、嘗試和測試，有所感悟和思考，享受發現樂趣；正是由于預案設計的“簡單”，教師不必拿著設計好的問題牽著學生的鼻子走，可以跟著孩子的思路與學生真誠對話，學生才會真正感受到自身的價值，感受到共享發現的甜蜜，感受到心靈成長的幸福。

在線型設計里，教師?？紤]：我怎樣教？而在板塊設計里，教師考慮的是：學生在活動中會有什么樣的反應，他們對哪些感興趣，對哪些感到有學習的障礙，教師應該怎樣應對。課堂是復雜多變的，教師在課前不可能預設到學生出現的所有反應，所以教師必須留有學生出現其它反應的對策的空間，即當課堂出現預想不到的反應時，教者能及時的處理，而不會因課前沒有考慮到這樣的問題而跳過去或者繞過去。從這里可以看出，板塊設計的根本將課堂的中心轉移到學生身上，教是為了學生更好的學。

時下科學課堂上屢見不鮮的是學生動手做，可是由于活動太多，每一個活動都不能深入下去觀察研究，于是是寶貴的課堂時間就在學生浮于表面的玩玩鬧鬧和老師催促聲、指令聲中悄然溜走，待到下課鈴聲響才發現該觀察的沒觀察好，該記錄的沒記錄完，該交流的沒交流足，該思考的沒思考透，該提升的沒提升出來，老師不得不在最后進行亡羊補牢。新的課程標準要求我們在課堂上多給予他們探究的話題；給予他們合作的機會；給予他們選擇的權利；給予他們成功的喜悅。同樣我們的教學設計也應該融入這樣的理念：讓設計開放些，“簡單”些！2．留給彈性空間，突出自主探究、交流、對話

我們強調課堂的動態生成，但并不主張教師和學生在課堂上信馬由韁式地展開教學，而是要求有教學方案的預先設計，并在預案中就為學生的主動參與留出時間和空間，為教學過程的動態生成創設條件。在學生探究時，教者不要做過多的干預，因為學生這時候的思維是開放的，教者給他們的提示越多，他們的思維也就越受束縛。所以當學生在獨立探究的過程中，問我他們對暗盒的判斷對不對時，我沒有告訴他們是對還是錯，只是一笑：“你說呢？”“說給你的同伴聽聽”??這就是給他們自主探究的空間，我只提供給他們探究所需的磁鐵以及記錄紙，其余的（如尺）只有在他們需要時才給他們。

在學生交流時，也需要給他們足夠的時間和空間，讓他們展示自己的研究過程：每個大組選兩名代表，一人介紹是怎么得出這個可能的答案的，另一人做演示，大組其他同學在他們講述的時候加以補充，以便更好地說明自己的探究結果是“正確”的。交流的過程中特別需要孩子展示的是：“我們這個組在哪些地方碰到了困難，我們是如何去說服對方的？”“當三個組的盒子以及記錄紙放在一起比較的時候，我們發現自己的研究和別人的不一樣，這時又如何處理的？”等這樣的內容。而其他組的同學可以向他們提出問題：“為什么認為是這個，你們找到了哪些證據說明是這些?！惫膭畈煌庖娬咧苯诱酒饋砑右苑瘩g。教者也可以在這個過程中適時地提出一些關鍵性的問題，如“有沒有其它的可能？”

這堂課之所以成功，很大程度上是因為這三個板塊輻射了整堂課，有效地統領起學生零散的思維，削減許多瑣碎的提問，擴大了學生觀察、動手、領悟、交流的空間。每個板塊中，沒有紛繁的頭緒，也沒有生硬的說教，給師生活動留有很大空間，教師的教學因而擁有很大彈性，教師可根據教學中生成的資源及時調整自己的教學行為。這堂課的經驗就告訴我們，教師在設計時切忌作繭自縛。只有將線性設計柔化為彈性設計，教師的頭腦才能卸下重重負累，從而運轉自如；學生的個性才能擺脫層層束縛，得以張揚。課堂也才有可能因此而激情蕩漾，靈感迸發，詩意盎然。當然，“刪繁就簡”并非靈丹妙藥，但是至少它能消除些說不清道不明的束縛，帶給課堂以神清氣爽的舒暢。因為，有了刪繁就簡之三秋樹，才會有標新立異之二月花！

二、教案的演繹是在動態生成中激發學生的探究激情

——“課堂應是向未知方向挺進的旅程，隨時都有可能發現意外的通道和美麗的圖景，而不是一切都必須遵循固定線路而沒有激情的行程”。（葉瀾）科學學習不是簡單的知識接受的過程，它是師生共同成長的生命歷程，再現的是科學家曾經經歷的“原汁原味”的探究情景。因此，不可能是一帆風順、滴水不漏的。課堂上經常會有與課前預設不一致甚至相矛盾的意外情況發生。學生在課堂活動中的學習狀態，包括他們的興趣、積極性、注意力、學習方法與思維方式、合作能力與質量、發表的意見、建議、觀點，提出的問題與爭論乃至錯誤的回答等等，無論是以言語，還是以行為、情緒方式的表達，都是影響教學的一個因素，也都是教學過程中的動態生成性資源。面對如此之多的有價值的教學資源，我們也就不能拘泥于預設的教案不放，必須獨具慧眼，善于捕捉并即時納入于臨場設計之中，巧妙運用于教學活動之中。這樣，我們的教案、我們的教學必將在動態生成中得到完善。

1、教學的流程可以在生成中即時“變奏” 在具體實施教案時，課堂經常會被學生的一些意想不到的發現所打斷。因為預案的設計只是我們所做的一個大致的教學流程，隨著學生課堂主體性、自主性的增強、學生質疑、反駁、爭論的機會大大增多，這一切都需要教師學會傾聽，成為學生的忠實“聽眾”，并在傾聽過程中發現他們困惑的焦點、理解的偏差、觀點的創意、批評的價值，這些“意外”或許打亂教學的節奏，但許多不曾預約的精彩也會不期而至，但學生總是在這樣的不斷的生成過程中得以發展。

比如：交流過程中的一個環節：

生1：我們組認為盒子里的是圓柱體形狀的物體，因為在搖動時，它會發出輕微的摩擦聲，聽（示范），象滾動條一樣，所以斷定是圓柱體的。

師：這個圓柱體是用什么材料做的呢？

生1：我們覺得應該是鋁的，因為用吸鐵石去吸它，它沒反應。所以（我）覺得它是鋁的。

師（面向其他同學）：你們是這樣認為嗎？

生2：我認為它不是圓柱體的，因為不管前后滾動都沒有摩擦的聲音，只有在邊上滾動才稍稍有聲音，所以我覺得是這種形狀的（生比畫），我認為它的材料是用玻璃做的。我認為我的觀點可能不大正確，但斷定他的也可能是錯的。

生3：我斷定他（生2）說的是錯的，假如是玻璃做的話，我把它摔下去，它會短。（面向老師）我可以摔嗎？

師：別把暗盒摔壞了，你試試看吧，生3：那我輕一點（摔），怎么樣，它沒有摔碎的現象，搖搖它，也沒聽到摔碎的聲音。

師：（面對生2）哦，他認為不是玻璃做的，你又怎樣解釋呢？

生2：你玩過玻璃彈子嗎？它是玻璃做的，玻璃彈子這么容易摔碎嗎？ 師：你怎么知道玻璃彈子不易摔碎呢？

生2：我玩了幾十年了?。ㄈw笑）噢不，是差不多十年了。生4：我們認為是金屬做的。師：用什么辦法來檢測？

生4：用吸鐵石吸它（示范），我先把吸鐵石放在有物體的盒子上部，移動吸鐵石，看它是否跟過來。

師：結果怎樣？ 生4：沒反應。

生1：（跑上前搶過話筒）我提醒大家，并不是所有金屬都可以被吸鐵石吸住，只有鐵才能被吸住，而這個沒被吸鐵石吸住，說明它可能是鋁的，我們喝的雪碧易拉罐就是鋁的，它不會被吸鐵石吸住。

師：你是說它里面沒有鐵的成份，是非鐵制的？ 生1：對！

師：對他們的精彩發言表示感謝！

在剛才學生交流“黃盒子里有什么的時候”，研究黃盒子的學生說里面是鋁做的圓柱。并且說出了其中的理由——因為里面的物體并不能被磁鐵所吸引，所以里面的物體并不是鐵做的，但同時這它也很重，所以估計是一種非鐵的金屬。這時忽然另一個組的學生提出了問題，“為什么不會是玻璃做的呢？”教者這時就需要放慢探究的腳步，讓這個問題在學生的爭辯中得以明晰。認為是金屬的小組如果暗盒里是玻璃做的摔下去容易碎，于是他們這樣做了，但發現里面的東西并沒有碎，所以肯定里面不是玻璃做的。反駁的同學又根據他的生活經驗提出平時玩的玻璃球摔下去也沒有碎，不能以“碎”或是“不碎”來判斷里面的物體是否是金屬做的。就這樣，暗盒里的材料在他們的爭辯中越辯越明。如果我們的教學流程沒有因此而“變奏”，課堂上怎能有如此意料之外的收獲？

2、探究的主題可以在生成中適時“替換”

在課堂上，我們會經常遇到這樣的現象：教學任務要解決的是這個問題，可學生非要解決另一個問題。其實這沒關系，這說明他們被更重要的問題吸引住了，他們迫切希望先解決那個問題。這時候我們如果引導孩子圍繞他們的問題去探究，不僅順應了學情，而且由于問題來源于學生的自己質疑，他們自己發現問題、提出問題、解決問題，興致必然高昂，精神必然亢奮，注意力高度集中，思維火花競相迸射。所以課堂上，如果教師還是一味地按照自己預先想的思路去做的話，這時對孩子的積極性是個很大的傷害。因此在課堂上對于一些學生探究主題的變化我們要及時的替換，在同樣是提高學生探究能力的基礎上，我們不必害怕選擇那些使孩子們中途“離隊”的問題，去讓他們自己去研究吧！

比如：研究磁鐵的小組在探究過程中已經猜出了暗盒里有磁鐵，這時他們將探究中心轉向了里面的磁鐵是什么結構的，而我們原先的預想只是讓孩子猜暗盒里面是什么。這時我就根據學生的需求適時的替換了課堂上探究的主題：讓孩子們研究里面的結構是什么，是方形的，還是三角的，還是圓形的？孩子們根據暗盒里面鐵彈珠的滾動以及讓磁鐵吸引外面的物體的引力大小來判斷出磁鐵的結構。對他們的表現我給予了及時的肯定與表揚。

3、預設的目標可以在生成中隨機“升降” 一般地，教學目標是教師在課前預設的，即通過這一課的學習應該讓孩子達到什么樣的要求，預設的目標并不是不可調整的唯一行為方向、也不是行為檢測的唯一標準。課堂教學具有較強的現場性，學習的狀態、條件隨時會發生變化。因此當條件發生變化的時候，目標需要開放地納入彈性靈活的成分，接納始料未及的信息。隨著課堂的推進，預設目標會顯出它的不完善，教學就要合理地刪補、升降預設目標，從而即時生成目標。

《暗盒里有什么》原計劃讓學生通過探究能知道暗盒里有什么？是用什么材料做的？有多大？有多少等，可實際情況發現孩子們并不能對這些有一個很清楚地認識，所以在課堂上我們需要跟著學生的生成性的過程作了適當調整，并不刻意要求孩子一定要得出所有的目標，只要他能夠達到自己努力的結果就行。比如有的組只能知道里面是有一根非鐵的金屬棒，至于用什么材料做的，他們就探究不出來了。這也就行了，這說明他們也去探究了，也去思考了，也去做了一些選擇，為什么不是塑料棒，鐵棒。

對于暗盒里究竟有什么，各組的解釋可能不一樣，當他們拿相同盒子的組聚在一起的時候，他們會對里面的物體進行爭論，他們不肯輕易地相信其它組的見解，因為這都是他們經過自己的探究得出來的“結論”，除非其它組的成員能夠提供足夠的證據能夠證明他們的想法錯了，使他們自己的心里產生矛盾，這樣他們才會更正自己的解釋。但有時，一些細微的差別使得他們不會更改自己的解釋。在其中一種暗盒里，我放了一些米粒與兩個鐵彈珠，孩子們通過磁鐵知道了里面有鐵彈珠，但他們在“是一個彈珠，還是兩個彈珠？”的問題上發生了爭論，最后通過各組例舉自己的證據證實了里面有兩個鐵彈珠而非一個，于是他們更正了自己的解釋?？山又麄冇衷凇袄锩媸敲走€是砂？”的問題上陷入了僵持階段，誰也不肯輕易地讓步。因為在經驗中，米和砂子碰到物體的摩擦聲差別不大，甚至有的孩子認為里面既有米粒又有砂。這時，他們希望教師做一個裁判的角色，能夠對最后的結論做一個判斷。

此時，對于這節課來說，里面究竟是米粒還是砂已經不重要了，還有什么比他們的爭論更有價值呢？為什么一定要給孩子們下一個定論呢？給了定論雖然有一部分的孩子得到了成功感，但也有一部分的孩子他們是失敗了，他們辛苦得來的結論是錯的，這對他們來說確實是一種打擊，更何況這個打擊就是因為一個細小的差別。倒不如不給他們定論，讓他們課后繼續探究，只要有合理的解釋都可以。預設目標就是在生成中添入了靈活、創新的成分，提升了水平，實現了超越！

4、環節的推進可以在生成中相機“增刪”

教學流程由幾個環節組成，環節互相關聯，有著一定的先后次序。環節可以預設，但課堂教學如果一味按照固定環節前進，不考慮學情，不考慮課堂環境變化，那么必定落入僵化、機械、沉悶的泥潭。課堂是生成性的，課堂的節奏很大一部分是受學生的影響。在上課時，學生對暗盒里面究竟是什么爭論不休，他們都列舉出他們所得的證據，并且試圖說服對方?？烧n堂的時間是一定的，所以我們在環節上根據具體的學情去推進、處理。

比如這節課第一次在揚州市育才小學執教的時候，由于孩子們沒有上過科學課，上課時教師通過觀察孩子們學習所呈現的狀態，發現學生探究和表達能力相對薄弱，原先制作暗盒的預設目標在課堂推進過程中就沒法完成了。于是老師果斷減去了目標的量，只設計暗盒，而不制作暗盒了。第三板塊的教學重點落在如何指導學生去設計合理的暗盒上，努力使學生產生隱性的探究愿望、情感、態度，為學生的課堂持續發展提供動力支持。而在無錫太湖之春教學觀摩會上，國家級實驗區的學生經過三年的訓練，能力高，很快探究出了暗盒的結構，教師隨即又增補相關的材料，組織學生制作暗盒，學生的學習熱情高漲。

課堂教學中，教師洞察秋毫，及時刪減目標，能使學生相對容易地摘到桃子。及時增補目標，能激發起學生對學習新知的強烈欲望。對于最后一部分，讓學生建模去檢驗自己對暗盒的推理對不對的時候，如果時間不夠，就只讓學生討論你打算怎樣檢驗自己的推理。只要說出方法即可，并不一定要求學生能夠在課堂上完成這樣的活動。當然，這些可增可刪的內容在課前也需要精心準備的，在這一課中，我們就為學生準備了不同的材料袋，里面根據各小組的不同情況放了不同的材料，要求學生在制作前作一些選擇，我們需要材料，然后再放進去，這樣的目的性更明確一些。上述教學環節的即時增補，更利于拓寬、深化教學目標。同樣，當我們事先預想的環節與學生的意愿、當時的環境相悖時，我以為有時候完全可以舍棄不用。因為學生在課堂活動中的的興趣、情緒、意見、觀點，乃至錯誤的回答都應是完善教學過程的動態生成性資源，教學環節的推進必須納入這些變化的學情，科學課堂才會煥發出鮮活的生命的氣息。

總之，我認為新課標下的科學教案不應只是教師手中一成不變的一紙空文，教案也要走進學生的內心世界，要在生成中走向完善。具體而言，我們在預案設計時不妨“簡單”一些、開放一些，為課堂生成留下足夠的空間；而在實施教學方案時，應及時捕捉課堂上的動態生成性資源，要敢于因勢利導、打破計劃，要經常對預定的目標、內容進行反思和調整，促進學生的發展。這樣，教案才能充滿智慧和激情，課堂也將充滿著挑戰和創新，充滿生命的氣息與情趣。

【參考書目】

1．《科學（3～6年級）課程標準》 教育部北京師范大學出版社 2．《科學（3～6年級）課程標準解讀》 湖北教育出版社 3．《路培琦自然教學改革探索》 山東教育出版社

4．《探究的魔力來自哪里？》 曾寶俊 《江蘇教育》2004年第4期 5．《暗盒里有什么》教學實錄 蔡正秋整理 2004年6月 6．《請不要打開暗盒》 高乃定 2004年1月 7．《不打開的暗盒里透出來的魔力》 曾寶俊 2004年9月

【作者簡介】

曾寶俊，男，1971年1月出生，小學高級教師，揚州市小學科學學科帶頭人，國標本蘇教版小學《科學》教材編寫組成員，任教于江陰華士實驗學校國際部，科學專職教師。

高乃定，男，1981年10月出生，小學一級教師，江蘇省自然教學能手大賽一等獎獲得者，揚州市科學教壇新秀，任教于揚州市江都楊莊中心小學，科學專職教師。

第五篇：追求精彩 讓教學走向生成

教學心得體會

追求精彩

讓教學走向生成

作者：程衛華

每一位教師都希望自己的課能上得精彩，大家也都在為此不斷探索與實踐。在新課程理念的指導下，我逐漸認識到“讓教學走向生成”是讓課堂變得精彩的有效途徑，也是必要條件。如何讓教學走向生成呢？

一、精心預設，為生成作準備

預設是相對于“灌輸”的一種行為準備，是新理念下的備課方式。

在新課程理念下，教學是一個動態生成的過程。但教學的生成性并不意味著不需要預設或不需要改進預設。我們必須認識到，新課程注重教學的生成性，實際是提高了對課前預設的要求。它要求預設以人為本、以學定教，真正關注學生的發展，從學生角度出發去安排教學活動、選用教學方法、設計教學過程；要求預設時突破“對課堂框架進行程序設定，即這節課何時到何時進行什么環節，各環節間如何過渡”等傳統備課模式，進行假設型備課，著力對課堂教學活動中學生可能發生的狀況從多方面進行估測，并設計出多角度、多層次的策略方案，以備在教學中及時調用。說簡單點，就是預設時要將重心從教師怎樣講轉變為怎樣組織、引導學生開展有效的學習活動。

另外，新課程理念提倡課前預設與課后反思相結合，提倡“預案+反思”的二次備課形式，希望通過這種方式逐步提高教師的教學能力，增強教師教學的藝術性。

二、善于引導，變預設為生成

課堂生成的主體是學生，不重視學生的主體性，就不會出現有效的生成。而要充分發揮學生的主體作用，教師必須善于引導。教師引導學生開展學習活動的策略很多，但都必須遵循一個原則：在教學活動中，教師只是引導者、組織者、合作者，學生才是真正的主人。

三、舍得給予，讓生成更精彩

教學作為一個“動態生成”的過程，需要足夠的時間和空間。教師在教學中要舍得給予學生充分的時間和空間，讓學生去實踐、去探索、去發現，這樣才能讓學生有機會綻放智慧火花，表現自己的創新才能。當然，給予空間并不是指讓學生作一些不著邊際的猜想或一些有形式而無內容的活動，給予時間也并不是說課上的40分鐘可以毫無節制地亂用。教師在教學中必須把握好“放”與“收”的維度，給予的時間和空間要與學生學習活動的需求相吻合，這樣才能使課堂上的生成有效而精彩。

教師永遠是課堂的主導。要讓教學走向生成，教師必須樹立生成意識，要在實踐中不斷提高自身的教學素質，鍛煉對課堂的組織、駕馭、調控的能力。換句話說，教師若能恰到好處地發揮了組織者、引導者、合作者的作用，定能讓每節課都成為精彩的優質課。