第一篇：小學數學課堂中生成問題的思考

試論小學數學課堂“預設”與“生成”關系處理

所謂“預設”:就是指課堂教學前的一個預案,是指“教師根據課堂中的互動狀態及時地調整教學思路和教學行為的教學形態”。所謂“生成”,即在課堂教學實施中學生所出現的各種情況。“生成”對應于“預設”,因預設而精彩。在當前的小學數學課堂教學中,“如何有效把控教學預設,引發智慧生成,正確處理“預設”與“生成”的關系”是值得每一位教師深入思考的話題。

一、深入鉆研文本資源——正確處理“預設”與“生成”關系的基礎教材是“大綱”或“標準”理念的具體體現,是學習內容的主要載體,也是學生學習的基本材料。《數學課程標準(實驗稿)》指出:“教材為學生的學習活動提供了基本的線索,是實現課程目標、實施教學的重要資源。”教學活動本身就是在教學過程中隨機開發和適時利用課程資源的過程。學生一個正確或錯誤的回答,都能成為動態生成的課程資源。實踐表明,要想實現對教學過程的精心預設,更好地應對課堂之中的動態生成,首先應重視對教材的深入鉆研。因此,在平時的數學課堂教學中,教者可在深入理解教材的基礎上,根據學生的實際和本人的教學風格,對教材適當改編或重組。如,可針對現行數學教材中的某些應用題例題現實性不強,與學生的生活聯系不夠緊密的現象,在不改變原有題型結構、解答方法的前提下,可采用合理改編的方法,把遠離生活的情境轉化成學生熟悉的情境,加強例題的開放性。例:一次要講解習題:“某專業戶要種一塊300平方米的果園,行距2米,株距1米,種完這塊地要多少棵樹苗?”針對該題與學生實際生活存有一定距離的情況,筆者在具體教學時,結合學生實際改編成“:在一塊300平方米的操場上排隊做操,每排同學前后相距1米,左右相距2米,按這樣排隊,站滿這個操場一共要多少人?”如此改編成讓學生熟悉的情境,利于學生產生學習的共鳴,促進對題意的理解。

二、適時擯棄教案意識——正確處理“預設”與“生成”關系的前提所謂“教案意識”就是指教師按自己原先編制的教學程序或講解或與學生“一問一答”的執行教案。受傳統教學觀念的影響,我們有許多教師對教案意識的執行過于拘謹,他們認為教案是預先設計,制定的一定要完成,否則就不是一節完整的課。由于我們的教學對象是一個個活生生的、有著不同個性、不同基礎、不同經歷、思維不斷變化的人,以此導致我們在教案的執行過程中,總感覺對課堂上出現的意外問題不能應付自如。因此,在平時的數學教學中,我們應根據具體課堂教學情況,適時擯棄固有的教案意識,要充分認識到課堂教學最重要的任務是培養學生自主學習能力和創新素質,一節課教學任務的完成與否,在一定程度上并不會影響學生的整體發展,教師應具備一種以學生發展為主、根據學生情況適時調整教學環節的課堂調控能力。

三、關注生成善于捕捉——正確處理“預設”與“生成”關系的關鍵

1.尊重兒童個性

實踐表明,尊重兒童個性能為課堂教學的動態生成提供必要的“土壤”。只有為學生創設充分地表現機會,提供了適宜的環境,如此才能引發學生新奇的想法和創新的火花。尊重兒童個性具體表現為:(1)尊重兒童對問題的獨特理

解,尊重其對各種活動的體驗、感受。(2)關注兒童個性差異,對兒童應學會寬容,滿足其心理需要,促進學生差異發展。(3)學會理解兒童問題。能用兒童的方式教育兒童,從他們的角度進行思考。

2.靈活調控流程

葉瀾教授說:“課堂應是向未知方向挺進的旅程,隨時都有可能發現意外的通道和美麗的圖案,而不是一切都必須遵循固定線路而沒有激情的行程。” 面對動態生成、變化發展的課堂資源,作為教者應沉著應對,巧妙捕捉,靈活調控教學流程,從而引導學生在“生成”中建構屬于自己的認知結構,不斷創造富有靈性的教學生成。例:一位老師教學“數方格,編制6的乘法口訣”一節內容時,一位學生卻突然提出了“7的乘法口訣”的編制方法,從而打破了原先的教學預設。面對這一課堂意外,教者沒有表現出慌張,而是沉著應對,及時甩開課前預設的教案,在原先的方格圖上再畫一列9個方格,使得每排呈現7個方格。實踐表明,本節課中,由于教者能夠靈活調控預先的教學流程,充分滿足了學生探究的欲望,讓學生在輕松愉快的狀態中創造性地完成了“7的乘法口訣”編制方法的學習。

總之,預設是生成的基礎,生成是預設的升華,二者之間是一對矛盾統一體。將預設和生成有機結合起來不僅是一種教育的科學,更是一種教育的藝術。在今后的數學課堂教學中,我們只有深入解讀預設與生成內涵,正確處理“預設和生成”二者之間的關系,如此才能讓我們的課堂因預設而顯“飽滿”,因生成調控而顯“精彩”。

小學數學課堂中生成問題的思考

課堂生成源于學生的思考過程。思考指向于目標的達成，是一種為解決問題所進行 的積極的思維活動。課堂上的生成應當是學生圍繞問題解決，通過積極思維所形成的對問題的理解、感悟、解決方案以及疑問等。這也就意味著，那些缺乏思考所出現的與教學內容無關、與學生發展無益的隨意行為不算生成，只能算作旁逸斜出。根據教師預先期望的范圍，課堂生成可分為預設生成和預設之外生成。所謂預設生成，就是師生在互動中形成的過程與結論，是在教師預設的期望之中的；所謂預設之外生成，就是師生互動中形成的過程與結論在教師預設之外而又有意義的部分。強調課堂教學的動態生成，教師一方面要把課前的預設用生成的狀態呈現給學生，不露強加的痕跡。另一方面，要及時補足未意識到的可利用的教學資源。

一、期盼豐富的預設生成預期的學習結果是教學要達到的最起碼要求，如果這一底線堅守不住，過于重視預設之外的生成目標，教學就有可能走向無目的的誤區。可以說，一堂課能否得到豐富的預設生成決定著一堂課的成敗。當然，預設生成不是借學生的口說出教師想說的話，而是把教師的預設用生成的狀態呈現給學生。這需要教師給學生提供豐富而有價值的探究材料，選擇多樣而有效的學習方式，特別是組織學生通過實驗、猜測、驗證、推理與交流等活動，實現對數學知識的“再創造”。

教學“軸對稱圖形”時，一般的三角形、梯形、平行四邊形和特殊的三角形、梯形、平行四邊形在對稱性方面的不同點，學生較難主動意識到。教學中，怎樣讓學生自主生成？我在課堂中給學生提供了不同的研究材料，并要求小組合作探究學過的平面圖形中哪些是軸對稱圖形。學生操作后，交流研究成果。生1認為長方形、正方形和圓是軸對稱圖形，三角形、平行四邊形和梯形不是軸對稱圖形。生2馬上反對，認為三角形也是軸對稱圖形，并拿出手中的三角形進行示范。而贊同生1意見的學生也不示弱，紛紛拿出手中的三角形，無論怎樣對折，都不能讓折痕兩側的圖形完全重合。這時，生3發現了秘密：生1和生2的三角形不一樣，一個是一般的三角形，另一個是等腰三角形。等腰三角形是軸對稱圖形，一般的三角形不是軸對稱圖形。接著，生4說梯形也存在這種情況：一般的梯形不是軸對稱圖形，而等腰梯形是軸對稱圖形??上面的教學過程，圍繞“判斷學過的平面圖形中哪些是軸對稱圖形”展開，學生通過操作、觀察、驗證、爭辯、交流，不僅對三角形、梯形和平行四邊形的對稱性有了全面深入的理解，而且學習了探究數學的方法，體會到數學內容的辯證關系。這一教學過程更彰顯了“用事實說話”的理性精神。數學知識生成了，數學的思想方法生成了，數學的情感、態度與價值觀生成了。教學的成功得益于教師精心的預設：在給各小組提供學習材料時，有的組提供一般的圖形，有的組提供特殊的圖形，從而讓學生在交流時產生沖突、引發爭辯，逐步完善對軸對稱圖形的認識。雖是不著痕跡的自然生成，但一切都在教師的預設之中。

沒有備課時的全面考慮與周密設計，就不會有課堂上的有效引導與動態生成，沒有上課前的運籌帷幄，就不會有課堂中的游刃有余。

二、演繹未曾預約的精彩

即使教師備課再充分，也難以設想課堂中會出現的各種情況。課堂總是處于一種“流變”狀態，正如同古希臘哲學家赫拉克利特所說的“人不能兩次踏入同一條河流”一樣，一個教師也不可能兩次踏進同一個課堂。教師與學生的心態在變化，學生知識經驗的積累狀況在變化，課堂的物理環境也在變化。變動不居的課堂充滿不確定性，學生一些發人深思的問題、富有個性的理解和表達隨時可能不期而至，超出教師的意料。真正的教學結果一定是預設目標（也有可能改變）加上預設之外的生成目標。預設的目標在實施的過程中應當開放地納入彈性靈活的成分以及始料未及的體驗。教師應根據變化了的情形不斷地調整自己的行為，根據自己對課堂各種信息的綜合把握，即時作出判斷，應學生而動，應情境而變，敏銳捕捉不期而至的生成點，并加以放大，演繹未曾預約的精彩。

在教學“分數與百分數的互化”，在揭示出分數化成百分數的一般方法后，我習慣性地讓學生讀教材結語：把分數化成百分數，通常先把分數化成小數（遇到除不盡時，通常保留三位小數），再化成百分數。剛讀完，一個學生就疑惑地問：“這段結語中，用了兩個‘通常’，是不是重復了？當意識到這是一個有價值的問題，馬上決定放棄繼續教學下一環節的念頭，說：“是啊，這里為什么用兩個‘通常’呢？是不是編書的老師大意了呢？”學生經過小組討論后，展開交流。

生1：第一個“通常”之外，是分母擴大若干倍后，恰好是10、100、1000??時，可以直接把分數化成百分數。

生2：第一個“通常”之外還有一個意思，當分母縮小若干倍后恰好是100時，也可以直接化成百分數。

生3：第二個“通常”的意思是分子除以分母除不盡時，一般保留三位小數，“通常”之外是指有特定要求時，就按要求保留小數位數。

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學生在字斟句酌的探索中，深入參與分數化百分數方法的分析、解釋以及例證的再發現、“再創造”活動，獲取自我創造的積極情感體驗。

應對預設之外的生成，重要的在于教師要擁有一顆愛心。教師少了一顆愛心，就會因學生隨意插嘴而妄加指責，課堂上就會少了與教師想法相左、與常規相悖的聲音，課堂就會因缺乏激情而失去生氣；教師少了一顆愛心，就不可能耐心傾聽學生斷斷續續、不具條理但卻閃爍著智慧光芒的見解，課堂上就會繼續演繹著“一言堂”，學生創新的火花也就不可能點燃。應對預設之外的生成，重要的還在于教師要擁有一雙慧眼。教師要善于敏銳地捕捉課堂情境中的每一次思維靈感的閃現和每一次稍縱即逝的教育契機，或挑起一場爭辯，或引次討論，或促成一次合作。這要求教師有寬闊的學術視野、豐富的專業積淀、厚重的教學底蘊。擁有了這些，未曾預約的精彩就會不期而至，課堂就會彌漫一種開放的、浸潤的、動態生成的課堂文化。

三、謹防課堂生成的泛化

對于課堂中生成的問題，教師要站在宏觀的角度選擇重點進行引導。尤其是當預設與生成出現矛盾時，教師應著眼于“我要教給學生什么”去解決。面對課堂中出現的“節外生枝”，我們應立足發展，放眼全體，或“放大”或“縮小”，或“擱置”或“延遲”，以智慧來啟迪智慧，以“生成”來應對“生成”，課堂教學中主體與主導就能相得益彰，課堂教學效率的進一步提高才得以落實。我曾閱讀過“圓柱的認識”教學案例。課前預設教學圓柱的認識，但上課伊始，有學生就發表意見，說要研究圓柱和圓錐。教師表示同意。當學生自主選定的學習內容與教師的課前預設發生偏差時，教師果斷地放棄了預設（教學內容）以滿足學生探究的欲望。筆者不禁要問：教師根據部分學生（甚至是個別學生）的意愿就輕易放棄了課前預設的教學內容，教學是否還需要預設？圓錐的認識離不開實物的觀察，在這種毫無教學準備的情況下，教師如何給學生提供必要的探究材料？如果學生提出“我準備研究圓柱的表面積和體積”，不知道教師將會如何處理？從理論的角度分析，學生的學習活動不應被看成純粹的個人行為，恰恰相反，主體的建構必定是在一定的社會環境之中，并是通過與外界的交流得以實現的。顯然，教師應在教學活動中發揮主導作用。

強調課堂教學是動態生成的過程，這并非意味著生成是可以隨意的，并不等于教師腳踩西瓜皮，滑到哪里是哪里。教學是一種教師價值引導和學生自主建構相統一的活動。一方面，教學投射、蘊含著教師的主觀意趣，這種主觀意趣內含著教師的價值選擇和價值預設；另一方面，學習者的精神世界是自主地、能

動地生成、建構的，而不是外部力量塑造而成的。過分強調前者，教學就會成為強加灌輸的活動；而過分強調后者，教學就會淪落為一種信馬由韁的活動。因此，生成的課堂不能缺少教師教學中所應具有的引導作用。教師在課堂上不能為了“迎合”少數學生的“表現欲望”或惟“生成”而忽視了由此對大多數學生可能造成的負面影響。課堂上，面對無意義的“不確定因素”，教師不應立即予以肯定，而應有意識地組織學生對這些說法的恰當性進行討論或及時加以引導。這樣，不僅有益于相關的當事者，而且也有益于其他所有學生認知活動的深化。

“預設和生成”是伴隨著新課程而出現的一個熱門話題，是新課程倡導的一個重要理念。傳統的課堂教學，常常只有預設而不見生成。教師過分拘泥于靜態教案的預設而忽視動態學情的生成。課前細致的預設使本該動態生成的教學變成了機械執行教案的過程。殊不知預設是生成的基礎和前提，生成是在預設基礎上的實現和超越。

1.精心預設的基本保障

（1）整體把握教材

這首先包括對所教內容與以前學習的內容和將要學習的內容的實質性聯系，從而體會出其在整個單元、小學數學課程甚至是中小學數學課程中的地位和作用。同時，教師還需要能對教學內容所承載的教育價值進行分析，考慮內容背后蘊涵的“大”想法，以及對于人發展所具有的價值：所學知識和方法的應用價值，知識探索、形成或應用過程中的思維價值，學習過程中對于人的情感、態度、價值觀形成的價值。只有這樣，才能將知識組織成為有條理的思想，才能“保持思想的連續性”。

例如我們在準備六年級總復習課——《數》之前，著重研究了小學階段所有“數”的學習。又結合數學史了解了數的發展史。

有了對知識的整體把握，我們再來設計教學環節時，就有了多角度的預設。

（2）潛心研究學生

研究學生首先要對學生的心理特點、知識基礎、思想狀態、性格特征、思維方式、學習方法、學習態度等方面做到心中有數，其次要把學生置于教學的核心地位。教師應該以學生的心理發展為主線，以學生的眼界去設計教學思想，預測學生可能的思維活動并設計相應對策；要研究學生的需要，了解學生現有的水平和情感狀態，準確把握學生的現有水平，根據學生的認知水平，確定教學目標。

“課前調研”就是了解學生的一個有效途徑。

（3）反思以往設計

作為教師，和學生一樣，隨著年齡的增長，教藝也會不斷的提高。結合自身的條件，創造性地實施教育教學。特別是要反思以往教學設計中的問題，深挖原因，不斷超越，形成更加精彩的預設。

說到這，想起前一段我上過的一節課—《倒數》。七年前我在北京市展示課上上過這節課，用對聯導入，“客上天然居，居然天上客”引出“倒數”概念。然后讓學生模仿舉例，并找特點。告訴學生 “乘積是 1 的兩個數互為倒數”。至于為什么要學習倒數、為什么這樣規定，學生并不理解。進而再講找倒數的方法，整節課似乎各項目標落實的非常到位。這節課得到高度贊揚，實錄還發表在權威雜志上。今年三月份，我又有機會展示這節課，這次我思考了這樣幾個問題： 1 ．為什么要創造“倒數”這一概念？僅僅是“分數除法運算”的需要嗎？ 2 ．為什么不研究“和、差、商”？．既然是運算需要，為什么不研究乘積是 1/2、1/3 等的？．能不能增加反比例圖像？能增，怎樣增？

思考過后，我們又有了新的教學設計，學生真的是明白了倒數的價值，教學效果很好。

2.精彩生成的必要條件

（1）開放的教學設計

生成是師生的“即席創造”，是“無法預約的美麗”，它猶如天馬行空，不期而至。為此，預設要有彈性和開放性，給生成騰出時間和空間。在傳統教學中，教師習慣于把課堂上的一切都算計在內，把“意外情況”、“節外生枝”都視為課堂異端而加以排除，生成自然也就無了立錐之地。教師要確立生成的意識，要深入思考課堂教學的大方向、大環節和關鍵性內容，把握課堂教學的整體思路和目標指向，為學生的自主活動提供必要的時間。

這樣的例子有很多，尤其是在算法多樣化的探索上。比如，一年級的“十幾減 9”，教師不急于教學生方法，而是提供小棒、盒裝小球等學具，讓學生自行解決 12-9。從而在孩子們的算法中提煉、總結并最終確認

一、兩種方法。有老師對實施這種教學的班做過后測，學生能從不同角度解決退位減法，而老師帶著學習的班級，學生解決問題的方法相對單一。

（2）寬松的學習氛圍

寬松的學習氛圍體現在民主、平等、合作、協商等方面，每位學生在課堂上都能作為平等的一員參與課堂教學。敢于有個性化理解、敢質疑，并自由表達自己的觀點和見解。

心理學研究表明，人在輕松的時候，大腦皮層的神經單元才會形成興奮中心，也只有在寬松的環境下，學生才能加快思維進程，才能激發課堂動態生成。張老師剛才所說的我們都有同感。課堂上有寬松學習氛圍的一種良好體現就是學生之間的互動，簡稱“生生互動”。以往的教學都是師生之間的互動，問答式的，老師是課堂的主體，學生配合老師進行教學。而在寬松的學習氛圍中，學生之間也會產生思維的碰撞，也應該有交流的平臺，老師是在聆聽學生之間的交流后給予適時的指導，進一步引領學生解決問題。

（3）精心的平日培養

學生的生成往往源于生活，教育源于生活，生活本身蘊涵著教育。

任何課上的精彩都離不開教師平日對學生的培養，只有點滴的累加，才有不斷生成的可能。所以，平日培養是精彩生成的必要條件。

第二篇：小學數學課堂中生成問題的思考

小學數學課堂中生成問題的思考

課堂生成源于學生的思考過程。思考指向于目標的達成，是一種為解決問題所進行 的積極的思維活動。課堂上的生成應當是學生圍繞問題解決，通過積極思維所形成的對問題的理解、感悟、解決方案以及疑問等。這也就意味著，那些缺乏思考所出現的與教學內容無關、與學生發展無益的隨意行為不算生成，只能算作旁逸斜出。根據教師預先期望的范圍，課堂生成可分為預設生成和預設之外生成。所謂預設生成，就是師生在互動中形成的過程與結論，是在教師預設的期望之中的；所謂預設之外生成，就是師生互動中形成的過程與結論在教師預設之外而又有意義的部分。強調課堂教學的動態生成，教師一方面要把課前的預設用生成的狀態呈現給學生，不露強加的痕跡。另一方面，要及時補足未意識到的可利用的教學資源。

一、期盼豐富的預設生成預期的學習結果是教學要達到的最起碼要求，如果這一底線堅守不住，過于重視預設之外的生成目標，教學就有可能走向無目的的誤區。可以說，一堂課能否得到豐富的預設生成決定著一堂課的成敗。當然，預設生成不是借學生的口說出教師想說的話，而是把教師的預設用生成的狀態呈現給學生。這需要教師給學生提供豐富而有價值的探究材料，選擇多樣而有效的學習方式，特別是組織學生通過實驗、猜測、驗證、推理與交流等活動，實現對數學知識的“再創造”。

教學“軸對稱圖形”時，一般的三角形、梯形、平行四邊形和特殊的三角形、梯形、平行四邊形在對稱性方面的不同點，學生較難主動意識到。教學中，怎樣讓學生自主生成？我在課堂中給學生提供了不同的研究材料，并要求小組合作探究學過的平面圖形中哪些是軸對稱圖形。學生操作后，交流研究成果。生1認為長方形、正方形和圓是軸對稱圖形，三角形、平行四邊形和梯形不是軸對稱圖形。生2馬上反對，認為三角形也是軸對稱圖形，并拿出手中的三角形進行示范。而贊同生1意見的學生也不示弱，紛紛拿出手中的三角形，無論怎樣對折，都不能讓折痕兩側的圖形完全重合。這時，生3發現了秘密：生1和生2的三角形不一樣，一個是一般的三角形，另一個是等腰三角形。等腰三角形是軸對稱圖形，一般的三角形不是軸對稱圖形。接著，生4說梯形也存在這種情況：一般的梯形不是軸對稱圖形，而等腰梯形是軸對稱圖形??上面的教學過程，圍繞“判斷學過的平面圖形中哪些是軸對稱圖形”展開，學生通過操作、觀察、驗證、爭辯、交流，不僅對三角形、梯形和平行四邊形的對稱性有了全面深入的理解，而且學習了探究數學的方法，體會到數學內容的辯證關系。這一教學過程更彰顯了“用事實說話”的理性精神。數學知識生成了，數學的思想方法生成了，數學的情感、態度與價值觀生成了。教學的成功得益于教師精心的預設：在給各小組提供學習材料時，有的組提供一般的圖形，有的組提供特殊的圖形，從而讓學生在交流時產生沖突、引發爭辯，逐步完善對軸對稱圖形的認識。雖是不著痕跡的自然生成，但一切都在教師的預設之中。沒有備課時的全面考慮與周密設計，就不會有課堂上的有效引導與動態生成，沒有上課前的運籌帷幄，就不會有課堂中的游刃有余。

二、演繹未曾預約的精彩

即使教師備課再充分，也難以設想課堂中會出現的各種情況。課堂總是處于一種

“流變”狀態，正如同古希臘哲學家赫拉克利特所說的“人不能兩次踏入同一條河流”一樣，一個教師也不可能兩次踏進同一個課堂。教師與學生的心態在變化，學生知識經驗的積累狀況在變化，課堂的物理環境也在變化。變動不居的課堂充滿不確定性，學生一些發人深思的問題、富有個性的理解和表達隨時可能不期而至，超出教師的意料。真正的教學結果一定是預設目標（也有可能改變）加上預設之外的生成目標。預設的目標在實施的過程中應當開放地納入彈性靈活的成分以及始料未及的體驗。教師應根據變化了的情形不斷地調整自己的行為，根據自己對課堂各種信息的綜合把握，即時作出判斷，應學生而動，應情境而變，敏銳捕捉不期而至的生成點，并加以放大，演繹未曾預約的精彩。

在教學“分數與百分數的互化”，在揭示出分數化成百分數的一般方法后，我習慣性地讓學生讀教材結語：把分數化成百分數，通常先把分數化成小數（遇到除不盡時，通常保留三位小數），再化成百分數。剛讀完，一個學生就疑惑地問：“這段結語中，用了兩個‘通常’，是不是重復了？當意識到這是一個有價值的問題，馬上決定放棄繼續教學下一環節的念頭，說：“是啊，這里為什么用兩個‘通常’呢？是不是編書的老師大意了呢？”學生經過小組討論后，展開交流。

生1：第一個“通常”之外，是分母擴大若干倍后，恰好是10、100、1000??時，可以直接把分數化成百分數。

生2：第一個“通常”之外還有一個意思，當分母縮小若干倍后恰好是100時，也可以直接化成百分數。

生3：第二個“通常”的意思是分子除以分母除不盡時，一般保留三位小數，“通常”之外是指有特定要求時，就按要求保留小數位數。

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學生在字斟句酌的探索中，深入參與分數化百分數方法的分析、解釋以及例證的再發現、“再創造”活動，獲取自我創造的積極情感體驗。

應對預設之外的生成，重要的在于教師要擁有一顆愛心。教師少了一顆愛心，就會因學生隨意插嘴而妄加指責，課堂上就會少了與教師想法相左、與常規相悖的聲音，課堂就會因缺乏激情而失去生氣；教師少了一顆愛心，就不可能耐心傾聽學生斷斷續續、不具條理但卻閃爍著智慧光芒的見解，課堂上就會繼續演繹著“一言堂”，學生創新的火花也就不可能點燃。應對預設之外的生成，重要的還在于教師要擁有一雙慧眼。教師要善于敏銳地捕捉課堂情境中的每一次思維靈感的閃現和每一次稍縱即逝的教育契機，或挑起一場爭辯，或引次討論，或促成一次合作。這要求教師有寬闊的學術視野、豐富的專業積淀、厚重的教學底蘊。擁有了這些，未曾預約的精彩就會不期而至，課堂就會彌漫一種開放的、浸潤的、動態生成的課堂文化。

三、謹防課堂生成的泛化

對于課堂中生成的問題，教師要站在宏觀的角度選擇重點進行引導。尤其是當預設與生成出現矛盾時，教師應著眼于“我要教給學生什么”去解決。面對課堂中出現的“節外生枝”，我們應立足發展，放眼全體，或“放大”或“縮小”，或“擱置”或“延遲”，以智慧來啟迪智慧，以“生成”來應對“生成”，課堂教學中主體與主導就能相

得益彰，課堂教學效率的進一步提高才得以落實。

我曾閱讀過“圓柱的認識”教學案例。課前預設教學圓柱的認識，但上課伊始，有學生就發表意見，說要研究圓柱和圓錐。教師表示同意。當學生自主選定的學習內容與教師的課前預設發生偏差時，教師果斷地放棄了預設（教學內容）以滿足學生探究的欲望。筆者不禁要問：教師根據部分學生（甚至是個別學生）的意愿就輕易放棄了課前預設的教學內容，教學是否還需要預設？圓錐的認識離不開實物的觀察，在這種毫無教學準備的情況下，教師如何給學生提供必要的探究材料？如果學生提出“我準備研究圓柱的表面積和體積”，不知道教師將會如何處理？從理論的角度分析，學生的學習活動不應被看成純粹的個人行為，恰恰相反，主體的建構必定是在一定的社會環境之中，并是通過與外界的交流得以實現的。顯然，教師應在教學活動中發揮主導作用。

強調課堂教學是動態生成的過程，這并非意味著生成是可以隨意的，并不等于教師腳踩西瓜皮，滑到哪里是哪里。教學是一種教師價值引導和學生自主建構相統一的活動。一方面，教學投射、蘊含著教師的主觀意趣，這種主觀意趣內含著教師的價值選擇和價值預設；另一方面，學習者的精神世界是自主地、能動地生成、建構的，而不是外部力量塑造而成的。過分強調前者，教學就會成為強加灌輸的活動；而過分強調后者，教學就會淪落為一種信馬由韁的活動。因此，生成的課堂不能缺少教師教學中所應具有的引導作用。教師在課堂上不能為了“迎合”少數學生的“表現欲望”或惟“生成”而忽視了由此對大多數學生可能造成的負面影響。課堂上，面對無意義的“不確定因素”，教師不應立即予以肯定，而應有意識地組織學生對這些說法的恰當性進行討論或及時加以引導。這樣，不僅有益于相關的當事者，而且也有益于其他所有學生認知活動的深化。

第三篇：小學數學高效課堂的幾點思考

小學數學高效課堂的幾點思考

歷年來，我們的小學數學教學的效率老提不高，在我從教的十幾年里。不斷的摸索，探究，一堂課僅僅40分鐘，怎樣才能打造高效課堂，向40分鐘要效率，在實踐中我慢慢發現其中一個重要的原因在于教學中脫離了學生的實踐活動，學生處于被動接受的狀態。為了實現小學數學教學的高效率，必須尋求一些行之有效的操作策略。

如何打造高效課堂的？如何最大限度地開發學生的潛能，將課堂40分鐘合理利用？做如下幾點闡述：

一、精心備課，巧妙預設

要想提高課堂的效率，必須做好課前的預設．沒有預設的課堂是低效甚至是無效的．因此，我們要想在短短的四十分鐘內使課堂效果最大化，充分的課前準備就顯得尤為重要了．那么，教師如何在課前落實一個“備”字？怎樣才是有效備課的合適方式？我認為，備課不是單純地抄寫課本內容照本宣讀，必須鉆研教材，掌握所教學內容的重難點，找準突破口同時要了解學生的現狀，根據學生的現有認知水平尋找激發他們學習興趣的切入點．精編巧用學案，只有這樣才能真正做到有效備課，進而實現高效課堂．比如，我在備《比例》一章的教學時，我首先認真查找了大量的有關資料，特別是相關的考試題，然后對這些習題進行歸類，總結常見的題型，總結相應的解題方法．同時，對于這些習題，我也考慮了不同層次的學生并進行了相應地處理．對于課堂上的提問，習題的講解，我都根據習題和學生的特點做好了預演．盡量做到因材施教．從課堂效果來看，的確非常好，層次好的學生能夠比較快地掌握比較難的習題，并能對相應的習題提出一些獨到的見解；而層次相對差一點的學生也能做出相應的習題．

二、情景教學，激發興趣

每一節好的課堂效率都必須有一個好的開端，尤其是對于枯燥無味內容抽象的數學課來說，一個生動有趣貼近生活的情景教學對學生來說至關重要．可我們創設的情境要貼近學生生活，能激發他們的興趣，有數學味，要因人而異。

1、在學生現有的認知基礎上創設問題情境

學生新知識的學習必須在原有知識的基礎上進行，不能脫離他們原有的知識基礎。如我在教學《角的初步認識》是這樣導入的從常見的平面圖形引入“角”，多媒體出示三角形、長方形和五角星，讓學生猜一猜它們都有什么相同的圖形？今天我們就來認識新朋友———角，這樣就激發了學生探究角的興趣

2、在學生生活經驗的基礎上創設問題情境

數學課堂上要設計學生生活中的問題進行創設情境，這樣才能調動他們的學習積極性，進而激發起他們探索數學的激情。如創設問題情境：我在對《統計》一課的。

統計同學們喜歡吃的水果

師：過幾天我們要迎來小學的第一個“六一”兒童節了，我們準備召開一個聯歡會，老師想為大家買一些水果。但是班費有限，只能買2種，買什么好呢

生1：能夠用舉手的方法來決定買什么水果。

生2：能夠投票，大家喜歡什么水果，就買什么水果。

師：你喜歡什么水果生紛紛舉手說自己喜歡的水果。

師：大家喜歡的水果有這么多，怎樣辦請小組討論

生匯報：用統計的方法，看同學們喜歡第一、第二多的水果是哪兩種，就買那兩種。

師：好，就用這種方法進行統計。下面大家依次上來，用準備好的星星貼在你喜歡的水果的圖片上。

學生上臺用星星貼在自己喜歡的水果的圖片上。

師：你們看哪兩種水果最多人喜歡這下你們明白買什么水果嗎

師：那我們就買這2種水果。生活中用統計的方法能夠解決很多問題，剛才我們用統計的方法解決“買水果”的問題。今后你們能夠運用所學的統計知識去解決生活中的一些問題。

3、讓學生在數學活動中主動探究來創設問題情

學生的數學學習內容應當是現實的、有趣的和富有挑戰性的。在學生的心靈深處，都有一種強烈的探究的需要。在教學時，教師精心創設情境，讓學生主動動手，在活動中由學生自己去探究，這樣有利于學生從事觀察、實驗、猜想、驗證、推理與交流，有利于學生在實踐中培養數學興趣和探究精神。如學習圓的面積積時，完全可以讓學生通過動手拼剪來探究新的知識，可是在動手實踐后卻發現的拼剪的份數越多，就越接近長方形，然后引導學生進行計算，終于發現圓的面積公式就是長方形的長乘寬也就是半徑的平方乘常數。

4、講述數學典故來創設問題情境

根據實際教學內容，向學生繪聲繪色地講述精彩的故事，創設問題情境，有時會收到意想不到的效果。不僅能夠加深學生對知識的理解，還能加深學生對數學的興趣，提高數學的審美能力。比如，在教學“分數的大小比較”時，可設計這樣的故事：唐僧師徒四人去西天取經，過了火焰山后來到一個村莊。村中田里種植了一大片西瓜，好客的農夫給他們送來一個大西瓜，八戒見到西瓜饞得口水直流。悟空要求公平地分給每人1/4。八戒聽了不高興地說：“瓜是俺老豬化來的，俺肚子大，要吃1/6，至少也要1/5。忠厚的沙僧給八戒切了1/6，正當大家開心地吃著西瓜時，貪吃的八戒卻在一旁直拍腦袋：怎么自己的這份反而比他們的少呢？帶著這個問題，學生學得更加主動、深刻。

三、拓寬渠道，聯系生活

生活中處處有數學．在教學中，要使學生接觸實際，了解生活，明白生活中充滿數學，數學就在自己的身邊．讓學生在生活中學習數學，使學生對數學有一種親近感，感到數學與生活同在。增強學生學習數學的主動性。例如學習了三角形的穩定性后，可讓學生觀察生活中哪些地方運用了三角形的穩定性；學習了圓的知識后，讓學生從數學的角度說明為什么車輪的形狀是圓的，三角形的行不行？還可以讓學生想辦法找出鍋蓋、臉盆的圓心在哪兒；……這樣大大豐富了學生所學的知識，讓學生真正認識到周圍處處有數學，數學就在我們生活中間，并不神秘，同時也在不知不覺中感悟數學的真諦，進而激起從小愛數學、學數學、用數學的情感，培養學生自覺地把所學的知識應用于實際生活的意識．

總之，師生是一個有機的整體，一個高效的課堂決不可能是老師一個人在戰斗．要讓學生成為學習的主人，必須先讓學生成為課堂的主人，把課堂時間盡可能多地還給學生．讓我們的學生表現課堂、體驗課堂、感悟課堂、享受課堂．只有將老師的“教”與學生的“學”有機的結合起來，才能實現課堂效率最大化．那么如何向我們的課堂要質量、要效率也正是我們作為教育工作者不斷探索和孜孜以求的。

第四篇：關于小學數學課堂評價的思考

關于小學數學課堂評價的思考

摘要：課堂評價是教學活動中一個重要的環節。如何更好地利用課堂評價這一教學手段對學生的發展發揮更大的作用一直是教學人員關注的問題。文中分析了目前小學數學課堂評價存在著一些問題，并針對存在著的問題進行了詳細的分析，介紹了一些教學評價過程中應采用的對策。

關鍵詞：小學 數學 課堂評價

一、數學課堂評價現狀

現階段的評價失當導致適得其反現象筆者認為主要表現為兩種：

1.為了保護學生的學習積極性和“尊重”學生的想法，課堂上出現了大量廉價的評價語，就算是學生一些明顯值得商榷的見解，也不敢提出批評和指正意見。然而教師這些“不錯、很好”等曲意逢迎的評價讓學生太容易得到獎勵，非但沒有達到增強學生學習積極性的作用，反而抑制學生創造性思維的發展。

2.數學課堂上出現大量“是的、然后、那么、對不對”這樣單調的評價語，教師運用這些口頭禪對學生的發言不假思索地進行點評，漠視學生的一切學習表現，根本無法發揮評價的激勵與牽引作用。學生在教師的忽略中成長，潛移默化的讓他們對自己的學習也逐漸地失去了興趣。

二、評價要注重學生的個體差異

學習活動中，學生有自己的學會標準和個人意義上的學習目標。不同的學生對于學會有不同的標準，對于學習的意義和價值有不同的感受或體驗，教師要根據不同的學生，用不同的標準去承認他們的感受。如有的學生在學習數學時原來不敢舉手發言，現在能舉手發言了；有的學生在學習小組里，原來只能聽別人說，現在能爭取自己說了；有的學生原來不喜歡數學了，現在喜歡起來了……又如在數學應用題的學習中，不同的學生對會的標準是不一樣的。有的學生認為能列出算式就是會了；有的認為書中的鞏固練習做對了就是會；還有的認為既要會列算式，還會講解題思路才算會等等。學生進步不是一步登天的，教師就得學會區別對待，不同的學生在學習活動中說同樣的一句話，得給出不一樣的評價。只要學生在心里認同你，才會對你所教的學科產生興趣，他們才會在進步、在變化，他們的學習才會一天比一天更好，這也正是家長和老師都想要的結果。注重學生的個體差異、自我感受去評價學生的數學學習，就要改變教師以自己作為標準、自己的感受去評價學生學習數學的行為，脫離學生實際的評價行為，并不能激勵學生的學習。

三、及時評價，適時發現，捕捉學生的閃光點

及時評價就是教師根據學生當時的表現，及時作出評價。課堂及時評價是一種瞬時評價，教師本人要抓住稍縱即逝的機會，及時地進行激勵性評價，進行對話交流評價，促進師生、生生心靈溝通。激勵性的及時評價要根據學生不同的個性、氣質、特點、學習水平，因人而異，因時而異，做出針對性的、藝術性的評價。在實施激勵性評價時，要用發展的觀點，以發展的眼光去評價學生，對學生學習數學的任何一個方面的進步，無論其現狀何等不理想，離教育目標有多遠，都應該通過評價加以肯定，鼓勵學生不斷進步，不斷發展。

四、課堂評價應趨向于導向性及自主性評價

在教學過程中，教師要處理好授“魚”與授“漁”的關系。學生的學習猶如大海泛舟，在學習過程中如果沒有教師的引導，學生的學習將會迷失方向。教學評價在教師對學生的學習引導過程中起著重要的作用。在課堂評價過程中，教師要抓住契機對學生進行正確的指導。對學生的表現進行恰當的評價。恰當的評價對于回答正確的學生是積累自信的砝碼；對于回答錯誤的學生，恰當合適的評價是學生走出迷惑，改正錯誤的導引。在教學評價中，教師要設計恰當的評價來促成學生自行建立正確的學習方法和科學的思路，不能僅用含糊的評價語言如“你是對的”、“正確”、“你的答案是錯誤的”等簡單的語句來進行評價活動，應當對于出現的狀況根據學生的實際情況詳細的進行分析，幫助學生找到自己的優點或錯誤之處，建立適合于自己的學習方法。在幫助學生建立學習方法的同時，教師也要關注課程評價對學生學習態度帶來的影響，方法建立的同時要指引學生端正學習態度，樹立正確的學習觀，養成良好的學習習慣。在數學教學過程中，教師在教授數學知識的同時要把培養學生的思想道德品質的任務滲透到課堂評價過程中。采用積極正確的課堂評價在潛移默化過程中幫助學生塑造正確的人生觀、價值觀。通過簡單的例題或習題與思想道德相結合，在學習數學的過程中能不斷提高學生的品德。

五、立足常態,回歸本真

常態與本真主要反映在教師講授公開課。學生和教師為了上好一節公開課事先花大量時間做課前準備,把主要的精力都集中在了怎么教上,很少考慮學生怎么學,知識接受的情況如何,只是一味追求新穎獨特的教學方法。有時為了把公開課上得很順利很完美,達到了一種做秀的程度,在課前反復試教,多次演練,其結果從表面上看很華麗,其實華麗的背后已經把課堂教學變味了,成了節目表演。課堂上沒有新的東西產生,學生和老師的思維僵硬老套,只是一味地配合,把事先準備的東西再現,按即定程序反映出來。課堂有它的獨特性,在課堂上需要教師和學生思維的碰撞展開討論,師生互相交流生成新的知識。新課程改革對教師借班上課,主張至少不去說“公開”課,只講研討課。即使有人聽課也應該要有這樣的心態。不管誰聽課,我都是為學生上課,而不是向評委做秀。只有這樣,用一種平平常常、實實在在的心態去上好每節課,才是回歸本真的好課。

六、師生互動，評價主體多元化

在教學活動中，教師并不是唯一的評價實施者。我們經常在課堂中聽到學生與學生之間的互評，這種學生之間的相互評價，體現了學生參與、實踐和體驗學習的一個過程。事實上學生思考、判斷對方對錯的互評過程，也就是一個知識循環反復的過程。需要注意的是，由于年齡小，學生往往在評議時容易只看到優秀學生的“閃光點”，而忽視了其他學生的“閃光點”，教師需要在教學時既調動全體學生的積極性，又充分發揮評價的激勵、矯正功能。學生在互評中，不但能學會認真傾聽同學的發言，而且能學會從知識、語言表達、情感、態度等方面互相評價、互相欣賞、互相幫助，始終保持課堂學習氣氛熱烈，從而取得較好的教學效果。

總之，在課程改革力度的不斷加大的條件下，只有真正地做好課堂評價才會促進學生的發展。只有不斷完善課堂評價的方式和機制，教師才會更好地進行教學活動，在教學過程取得更好的成效。

參考文獻：

[1]湯詠慧.課堂教學評價要關注學生發展[J].安徽教育, 2004,(07).[2]段志貴.數學課堂教學的評價策略[J].湖州師范學院學報, 2004,(01)

[3]李文革.新課程理念下的數學課堂教學評價[J].基礎教育課程, 2006,(09)

[4]路建中,張?B.淺談數學課堂教學評價標準[J].濟南教育學院學報, 2004,(02)

第五篇：對小學數學課堂教學中生活化內容設計的思考

對小學數學課堂教學中生活化內容設計的思考

樂至縣南關小學

X X靈

[摘 要] 小學數學課堂教學中生活化內容的設計，旨在根據教學需要，將小學生生活實踐中真實可信的事例，經過加工，處理，合理地投放在教學活動中，讓小學生在可感知的生活情境中，有效地運用數學知識、技能和生活經驗解決簡單的實際問題。進而啟迪思維，激發想象，使學生享受到數學學習和生活的樂趣。[關鍵詞] 小學數學；課堂教學；生活化內容

《數學課程標準》指出：“數學教學要緊密聯系學生的生活實際，讓學生認識到現實生活中蘊含著大量的數學信息，初步學會從數學的角度去觀察事物，并主動提出問題、分析問題、解決問題。”小學數學教學應關注學生的經驗和興趣，讓學生在生活實踐中尋找，發現，研究數學問題，把生活實踐經驗和體驗與數學知識聯系起來，使抽象的數學知識具有豐富的現實背景。小學數學課堂教學中生活化內容的設計，旨在根據教學需要，將生活實踐中真實可信的事例，經過加工，處理，合理地投放在教學活動中，讓學生在可感知的生活情境中，運用數學知識、技能和生活經驗解決簡單的實際問題，同時又反過來促進學生數學知識的積累和數學技能的提高。經過對新課標的思考和教學實踐，筆者認為，在進行小學數學課堂教學的生活化內容的設計時，應該注意以下幾個方面問題。

一、數學源自生活又不等同于生活。

數學來源于生活，生活離不開數學。誠然，數學課堂教學總是離不開生活生產實際，但在教學中又絕不可能將生活事例完全照搬進課堂，既沒有必要，也沒有可能。生活內容太多太寬，與教學沒有很直接聯系的因素很多，在課堂上完全演繹生活情境，可能將課堂教學復雜化，使教學進入無序狀態，造成本末倒置。如果數學課堂教學完全成了小品表演，唱唱鬧鬧，倒不如拍一部生活電影來得純粹。但是，既使是拍電影也是要講究藝術性、觀賞性、教育性，也不可能完全照搬生活的，更何況眾多的生活事物、事例、場境，我們沒有辦法原封不動地搬進課堂。比如在小學三至六年級數學教學中都會遇到的行程問題、工程問題等等，教師就不可能將真正的汽車、輪船、“一隊工人”、“水庫大壩”等放在講臺上進行教學。而只需借助線段、圖片、模型、多媒體演示甚至口頭描述等手段和方法，就可以真實或“次真實”地再現問題情境，有效解決教學難點，達到教學目的了。

二、生活化內容的設計要服務于教學需要，不濫用。

需要是一切人類活動的動力和源泉。數學是為生活、生產需要服務的，生活化的教學內容理所當然是為數學教學的需要設計的。如果不考慮教學需要，盲目地，不加限制地將所有數學教學活動置于“生活化”設計中，表面上看起來教學與生活“聯結了”，“融合了”，實質上不切實際的面面俱到，只會是“勞命傷財”，得不償失。

比如在進行《除數是兩位數的筆算除法》的教學時，只需通過一至兩個除數是一位數的除法舊知習題的練習，就可自然過渡到新知的教學，然后再利用除數是一位數的除法法則，學生嘗試獨立試算。或者師生一起試算，教師引導學生“從被除數的高位除起”，“除到被除數的哪一位，就在那一位上面寫商”，“每求出一位商，余下的數必須比除數小”。這樣，除數是兩位數的除法法則三要點就自然得出，而且學生很容易就看出除數是兩位數的除法與除數是一位數的除法計算方法基本一樣，唯一不同之處不過“兩位”與“一位”之別罷了。教學過程簡單明了，學生接受掌握快。而如果挖空心思，或“編”一個小故事，或設計一個“生活場景”，等到師生忙得不亦樂乎，學生興趣似乎“高漲”起來后，教師才發現學生的認知規律“似乎”決定了要教學除數是兩位數的除法還是直接用除數是一位數的除法進行過渡來得方便，有效。那些繁雜、多余的過場，反而成了教學的拖累。

事實上，小學教材中很多這樣的教學內容都不太需要搞太多的“生活秀”。如三年級及以后年級中的《四則混合運算》，教學的重點不外乎運算順序，只不過隨著年級的增高，逐漸加入了多位數乘除、小數、分數等更復雜的數的計算。在教學中，只需利用二年級學生就學會的四則混合運算順序，或學生獨立嘗試，或師生一起完成教學任務就行了。各地教師多年的教學實踐表明，實際的教學效果并不遜色于其它教學方法。既然如此，何不去繁就簡呢？

三、生活化內容的設計必須符合實際，不能瞎編亂造。

數學是一門自然科學，在生活化教學內容的設計上應力求真實可信。雖然很多時候可以根據教學需要對一些生活事例進行處理，加工，但教師一方面不可瞎編亂造，歪曲事實，同時也要注意培養學生實事求是的科學態度，及時糾正學生中杜撰、夸大事實的現象。比如：“小明騎自行車，每分鐘行30千米。”“我家空調每天用電20千瓦時。（該生家根本沒有安裝空調）”“我國前年人均生產總值100元，今年人均生產總值10000元。”??這些明顯不符合事實的“事例”，只會成為教學的笑料。如果任由虛假浮夸風漫延，輕者使我們的課堂成為“吹牛大會”，重者讓學生長期處于失真信息的浸泡中，必將使其意識形態扭曲，形成錯誤的科學觀、世界觀、人生觀，即使談不上禍國殃民，至少也算是誤人子弟了！

四、生活化內容的設計要富于趣味性、啟發性，忌死板枯燥。

興趣是最好的老師。就數學課堂教學來看，并非所有的與生活扯上邊的教學內容一定會是有趣的，有啟發性的。就像聽笑話一樣，有的笑話說的人講得哈哈大笑，聽的人卻一點都不覺得好笑，有的笑話初聽覺得好笑，但過后幾分鐘就完全忘了，這兩種笑話只能算是低級笑話；而有的笑話一聽開頭，就覺得有“味”，越聽越覺得有“玄機”，等到聽完，往往需要聽眾稍思片刻，方才悟出可笑之處，于是或開懷大笑，或長笑不止。更可貴的是，這類笑話，總在笑過之后還留有余味，讓人從笑話中不自覺地聯想到笑話本身以外更多事情，悟出更多道理甚至生活哲理。這樣的笑話才算是“上等”的，“高級”的。教學設計跟說笑話也有異曲同工之妙，雖不強調一定逗得學生前仰后合，但一個好的生活化內容的教學設計，一定是從一開始就抓住學生的好奇心，隨著教學的深入，不斷提升學生興趣，激發學生參與研究的熱情，最終得出結論，達到“豁然開朗”的效果。筆者認為，小學數學課堂教學中生活化內容的設計，其趣味性、啟發性應該把握住三個要素：①符合小學生年齡特點和心理需求；②與學生學習、生活最貼近，最容易引起學生聯想，激發學生思維；③有懸念，能充分調動學生參與、探究熱情。

一堂有趣味的數學課或是一個有趣味，有啟發性的教學環節，總是這樣充分調動學生學習熱情，使其積極投入學習研究中，激發其想象，啟迪其思維的。比如教學《分數的基本性質》時，可以準備一些容易平均分的實物如規則的紙張、一捆小棒、若干同樣的粉筆等，讓學生按照要求嘗試不同的分法（或平均分成兩份，取其中的一份；或平均分成四份取其中的兩份；或平均分成八份，取其中的四份等等），結果每一次取出來的結果又同樣多，自然誘發學生的好奇心，產生“想要弄明白其中的道理”的欲望，從而激發學生探究的熱情。再比如教學《圓的認識》，可以先讓學生舉例說出生活中圓的事物（師生事先應準備部分圓的實物），待學生產生“我們都知道這些東西是圓的了，為什么還要學習‘圓的認識’呢？”之類的疑惑時，教師再提出一個有意思，有啟發性的問題：“為什么汽車輪子要做成圓的呢？”這樣一來，必然激發學生“弄個明白” 的欲望，調動學生結合生活現象，展開討論，“說個清楚”，順理成章地歸納出圓的特征，輕松達到教學目的。

五、生活化內容的設計要充分利用教材中的“生活元素”。

數學教材是生活、生產實踐中數學問題的再現和升華。教材本身就是根據生活、生產實際和需要精心編寫的，沒有任何理由將教材完全拋開，“另辟蹊徑”。只要細細品味，就會發現教材中“生活的味道”充溢字里行間。當然，統一教材主要針對全國大面積學生，不可能完全考量到各地的區域性差別，對學生的個體差異更是“照顧不周”。但是，無論是例題還是習題，無論是法則、定律還是實踐操作，大多時候我們的教師只需結合學生實際，對一些與學生生活相去較遠的教材內容略加“修理”，“潤色”，就可輕易完成一個有用、“好用”的生活化教學內容設計。而不必大費周章，改旗易幟，擺出一副與教材“勢不兩立”、“水火不容”的姿勢。

教材的權威性是不容置疑的，教師要調整心態，擺正位置，用辯證的觀點看教材。只有充分挖掘教材中的生活元素，結合教學和師生生活實際，二者相輔相成，才能減少教學中的“無謂犧牲”，達到教學效益的最大化。

總之，小學數學課堂教學中生活化內容的設計，是一項非常“人性化”，需要教師傾注心血的工作，是不可信手拈來，隨意嫁接的“玩意兒”。它雖然可能隨時在教學中得以體現，但總離不開教師精心設計，巧妙安排。曾聽過一個很好的比喻：“學生的生活積累和學習潛能猶如一眼泉，教師就是掘井引水之人。只要善于發現，開掘，就能將學生的潛能激活，其高漲的學習熱情和開闊的思維就會如泉水汩汩噴涌，永不停息。”一個好的數學生活化內容的設計，應該不但讓學生在學習活動中較愉悅、輕松地理解、掌握數學知識，又能利用理解、掌握的數學知識輕松解決日常生活中的數學問題，進而讓學生在學習、生活體驗中得到樂趣，達成熱愛學習，熱愛生活的更高境界。