第一篇：新課程第一學段小學數學解決問題教學的困惑和思考

新課程第一學段“解決問題” 教學的困惑與思考

臺州市椒江區人民路小學

張優幼

“解決問題”是新課程標準教材的一道亮麗的風景，它改變了傳統教材應用題的呈現模式，變呆板、枯燥、沉悶為生動，充滿了生命活力；改變了傳統教材中重數量關系分析的抽象形式，以生動的情景，生活化的語言描述源于生活中人性化、生活化的理念。它與應用題之間的取代已為我們一線老師所接受。但因變革而在第一學段的教學中我們碰到了很多困惑，我們又怎樣面對？在教學了第一學段的解決問題后，我們也邊走邊反思，寫下一個一線教師的點滴思考。

一、困惑緣起

在教學中，我們發現應用題教學普遍比較松散，教學的目標也存在著隨意性，雖然在新教材中分布較廣，但都是隨概念的出現而出現，不再有自己的一個體系。而不同的老師因為不同的教學習慣，教學的差異很大。

困惑一：從生活情境直接到解決問題的“跳躍”。

在教學實踐中，我們往往通過情境中的活動引導學生去發現問題、解決問題。但這過程往往不可避免地發生“跳躍”，雖然，對于好生而言，他們能以直覺，頓悟去理解逾越，但對于多數學生，他們的思維還停留在直觀、動作的思維層次，很難循序漸進，如倍的認識的教學，學生從操作中直接提升到概念有一定的困難。如果傳統的應用題教學采用的是“碎步”前進的方法，一點一滴細水長流，前后聯系緊湊，步步為營，那么新教材的“問題解決”則是采用跳躍式的呈現方式，它為學有余力的學生提供了較大的展示空間。

困惑二：對話式圖文教學存在的復雜性。

圖畫的復雜性，信息增多，思維方式的轉變，多余條件存在，給學生選取其中有用的量，甚至題意圖意不清，造成困難。

如左圖（一下P65），要知道原來有多少架飛機，學生必須要數出機場上還有多少架飛機，但是中間跑道上的這架待飛飛機是否算飛走的呢？再如右圖（二下P17），是要將16只蘿卜平均分呢，還是12只蘿卜？

在一年級時，信息單一，有時信息呈現雖多樣化，但由于加減運算比較直觀，又有豐富的生活經驗積淀，學生解題正確的機會較多。但隨著年級的增高，信息的增多，運算方法選擇變化多，不僅依靠直覺思維，還有賴于學生的邏輯思維。學生對信息之間的相互關系缺乏應有的“對應”感覺，就會出現“拉數配”的現象，甚至無從下手。

困惑三：如何把握教學的“度”？

新課程教材減少、淡化了其中的一些逆向的題型，如求較少量的，或是求一

倍數的情況，這些逆向題只是在練習中偶爾出現，如左圖（三上P19）。這給后進生制造了一定的麻煩，也給老師帶來了困惑，是全班輔導還是幾個好生會了就行了。按說，在練習中出現我們也是要求全班學生都掌握的，但是它在練習中出現，而且又是逆向的，原來教材光新課就要一節，而且輔以對比課，練習課等，零零總總要四五節，我們單是在練習課上一筆帶過，很難達到全班掌握的要求。這里就涉及到解決問題教學的教材處理的問題。

困惑四：數量關系如何抽象？

傳統教材過于注重繁雜的數量關系，嚴重束縛了學生靈動的思維。新教材讓“數量關系”隱含在情景中，注重讓學生在情景中感悟、體驗應用題的結構。這對于一步計算的四類應用題，學生是沒有什么問題的，他們能根據圖畫中提供的信息，理解題意，提出問題，并解決問題。但對于兩步計算的應用題來說，這樣的呈現模式，學生就感覺信息有點多，而且摸不著頭腦，不象以前的應用題條件清清楚楚，學生只要根據數量關系就能解決，事實上也因為它的“隱含”反而增加了教學難度。解決問題以情境代替例題，以對話式的圖文代替文字表述，這對數量關系的揭示有難處，典型例題的隱退對后進生學習沒有抓手。沒有促進學生知識的遷移，就事論事的現象很普遍。例如學習了汽車的速度等，碰到求自行車的速度就不會了。

諸如此類的困惑促使我們思考。

二、直面困惑

1、學會收集和處理信息。

學會收集和處理信息，是解決問題的前提。在對話式的解決問題教學中，培養學生看圖收集和整理信息的習慣很為重要。先要正確、有序地看圖。一般方法是：先整體了解圖中的情境講什么事，再看圖中呈現的其他信息。圖上有提示語的也可以先讀一讀提示語，再看圖。其次，要認真、仔細地看圖。通過看圖把所有的信息收集起來，做到看正確、防看錯，看全面防遺漏，特別要留意隱含在畫面中的一些數據信息。在此基礎上，還要把收集到的信息理一理：哪些信息是提供的條件，哪些信息是解決的問題？最后要聯系實際情境和生活經驗，根據提供的信息，從數學的角度分析、取舍，從而達到解決問題的目的。剛開始學生可能會比較關注非數學的情景，如一上P121（右圖），學生關心的是圖上的又來了5人，而忽視了文字 信息“又來了9人”。但通過老師適當的引導，久而久之，學生慢慢地學會圖文結合，學會用簡

短的數學語言描述我們在情境中所需要的信息，同時，老師可以板書簡要的圖意，以減緩從生活情境直接到解決問題的“跳躍”，逐漸提升。

2、前后聯系把握教材。

理解四則運算的意義對于解決問題的教學很重要。解決問題在小學數學中最主要的部分是利用四則計算解決實際問題。因此，讓學生理解加減乘除的含義非常重要。應用四則計算解決問題，在計算中鞏固解決問題的方法，在解決問題教學中突出計算的實際意義。把握教材中的課時內容，哪些著重解決四則計算，哪些著重解決問題教學。如計算教學時的情境圖，其中的解決問題都是重在給計算教學作敲門磚的作用的，題目的數量關系為學生所熟悉，這樣的解決問題教學，我們不必在數量關系的分析上化很多時間。而在練習課中的某些練習，很多時候出現的數量關系是復雜的，甚至是與學生第一次謀面的。如在人教版三下P18的除法口算估算練習課中（如右圖），出 現了逆向的已知一個數的幾倍是多少，求一倍數。這個內容在倍數關系三類題 中是最難的一類，在除法口算后的練習

中出現，那么在這節練習課上我們的重點就要定于求一倍數的解決問題教學，而不是以口算或估算為主要內容的計算練習課。這就要求教師要有一個前后聯系把握教材的思想，看到這樣的題目不能就題解題，而要考慮這題目在整冊教材甚至整個小學數學教學內容中的地位和作用，這樣才能量體裁衣，靈活處理教學內容。

3、合理取舍數量關系。

通過第一學段的解決問題教學，我們感受到：我們屏棄的是傳統教材繁雜刻板的數量關系，而不是所有解決問題的數量關系。我們還是需要從一類有共同規律的數學問題中總結出來本質的東西，還是需要有數量關系來表示這種聯系。如

注意引導學生在學習過程中進行比較、分析、綜合等。在不同時段教學倍數三類題目后，我們有必要在某個時段將這三類題集中，進行比較，分析，溝通相互之間的聯系，根據不同的特點區分他們之間不同解決方法。這種提綱挈領的梳理抽象比較是學生建立數學模型的過程之一，是培養學生的數學思維從具體形象向抽象思維提升的途徑，在教學解決問題的過程中還是需要的。數學思想方法的掌握還是我們解決問題所需要的，我們不再提較大數較小數等難理解的教學術語，但仍然重視這種比較關系題目中的一一對應的思想，誰與誰比，誰多誰少。我們應讓學生學會用數學的方法，去分析生活中各種數學因素之間的聯系，學會用數學化的語言去總結生活中數學問題的規律，形成解決問題的策略。

有時，當我們熱衷于學習方式等形式的變革時，有時卻忽略了學習內容等內核的深化。學生的數學學習不僅是對話的、交流的、自省頓悟的，也還是練習的、比較的、循序漸進、加深理解的。今天，對于解決問題的教學，我們也要學會借鑒前人的成果，發揚新教材的創新特色，融合彼此優勢。風雨之后見彩虹，通過第一學段解決問題教學的困惑和思考，我們有理由相信，在第二學段的解決問題教學中我們能走得更穩健。

第二篇：低年段小學數學教學的困惑

低年段小學數學教學的困惑

現在只要是在教育一線工作的教育工作者都會談論一個問題《新課標》。《新課標》帶來了新教育，正確把握新課程“新”的特點是教師學習適應新課程、實施新課程、發展新課程的起點。《新課標》取代了過去的教學計劃和教學大綱，新的課堂教學要求是教師的教學方法的轉變和教師角色的轉變，強調學生學習方式多樣化，倡導自主學習、合作學習、探究性學習，積極推進信息技術支持下的協同教學。《新課標》為廣大教師帶來了不可估計的優點，但也給老師們帶來一些困惑。

一、創設情景的困惑

《新課標》在課程實施建設中提出：數學教學是數學活動的教學，是師生之間、學生之間交往互動與共同發展的過程。數學要求緊密聯系學生的生活實際，從學生己有知識出發點創設各種情景，為學生提供從事數學活動的機會，激發對數學的興趣，以及學好數學的愿望。有時候，根據教學內容可以創設一些切實可行的教學情景，但有些教學內容就很難創設適當、滿意的情景。數學教學究竟需要怎樣的情景呢？該遵循什么原則？

二、合作學習的困惑

《新課標》強調：有效的數學學習活動不能單純地模仿與記憶，動手實踐、自主探究與合作交流是學生學習數學的重要方式，為此合作學習進入課堂。面對班級授課制的形式，小組合作學習確實有它的優勢，但也給老師帶來了困惑。從我教學實踐中感悟到：小組合作的學習方式看似簡單易學，但稍有不慎就會使課堂氣氛得不到較好的調控，達不到預期的目的，特別是低年級的學生年齡小，自我管理能力差，還沒有形成合作學習的意識和能力。如果教師不及時提醒和指導每個小組的學生進行相互討論和交流，表面上看起來很熱鬧，但大多數流于形式，缺乏實質性的合作。當然小組合作學習確實增加了學生參與的機會，但是好學生機會更多，扮演著一種幫助的角色。困難學生成了聽眾，得不到獨立思考的機會而直接從好學生中獲得信息，致使困難學生在小組合作學習中的獲益比在班級教學中的獲益還少，在小組活動中好學生發言的機會多，代表小組回報的現象多。同時，小組活動中出現的一些放任自流的現象，教師不易發現學生開小差，并且只關注小組學習的結果，不關注學習過程和個人的學習情況。然后在小組合作學習的過程中，學生間應形成良好的互助、互動的關系，但是小組中活動經常會出現不友好、不傾聽、不分享、不聽取他人見解，固執己見的現象。還有一些性格內向的，成績不太好的學生，只作為一個旁觀者，而不是參與者，這也會影響合作學習的順利開展。最后是合作學習的時間問題，把握不好學生的實際情況，如年齡特點，知識水平，合作學習能力等，盲目的讓學生小組討論，合作學習，經常發現有的課堂小組合作時間太短，學生正在激烈爭論，各抒己見，蠻有興趣的討論，交流時老師就強制學生停止，有的課堂小組合作學習的時間太長，致使說一些與課堂無關的話，甚至出現打鬧現象。

三、活動形式的困惑

目前在教學中出現了一些新的問題：活動形式，活動本身并不是目的，而是通過一些活動使學生得

到更好的發展。現在的課堂教學，似乎沒有現代化手段就是一節低品位的課，忽視了傳統的教學基本功訓練，就如同被人們長期籠養的鳥兒，天長日久逐漸失去了飛行的本領，我們也像離開了多媒體教學頓時變得束手無策。現在所有的優質課比賽中，沒有不使用多媒體課件的，使用了多媒體就是不一樣，不用，再好也白搭，其實有時候在屏幕上出現的只需要一塊小黑板就可以達到目的，那么在課堂教學中怎樣對待多媒體呢？總的應該說在其它教學手段能完成的就可不用，用的話就要用在刃上。如動畫的操作，學生不能操作的等。。

第三篇：低年段小學數學教學的困惑

低年段小學數學教學的困惑

低年段小學數學教學的困惑

現在只要是在教育一線工作的教育工作者都會談論一個問題《新課標》。《新課標》帶來了新教育，正確把握新課程“新”的特點是教師學習適應新課程、實施新課程、發展新課程的起點。《新課標》取代了過去的教學計劃和教學大綱，新的課堂教學要求是教師的教學方法的轉變和教師角色的轉變，強調學生學習方式多樣化，倡導自主學習、合作學習、探究性學習，積極推進信息技術支持下的協同教學。《新課標》為廣大教師帶來了不可估計的優點，但也給老師們帶來一些困惑。

一、創設情景的困惑

《新課標》在課程實施建設中提出:數學教學是數學活動的教學，是師生之間、學生之間交往互動與共同發展的過程。數學要求緊密聯系學生的生活實際，從學生己有知識出發點創設各種情景，為學生提供從事數學活動的機會，激發對數學的興趣，以及學好數學的愿望。有時候，根據教學內容可以創設一些切實可行的教學情景，但有些教學內容就很難創設適當、滿意的情景。數學教學究竟需要怎樣的情景呢,該遵循什么原則，二、合作學習的困惑

《新課標》強調:有效的數學學習活動不能單純地模仿與記憶，動手實踐、自主探究與合作交流是學生學習數學的重要方式，為此合作學習進入課堂。面對班級授課制的形式，小組合作學習確實有它的優勢，但也給老師帶來了困惑。從我教學實踐中感悟到:小組合作的學習方式看似簡單易學，但稍有不慎就會使課堂氣氛得不到較好的調控，達不到預期的目的，特別是低年級的學生年齡小，自我管理能力差，還沒有形成合作學習的意識和能力。如果教師不及時提醒和指導每個小組的學生進行相互討論和交流，表面上看起來很熱鬧，但大多數流于形式，缺乏實質性的合作。當然小組合作學習確實增加了學生參與的機會，但是好學生機會更多，扮演著一種幫助的角色。困難學生成了聽眾，得不到獨立思考的機會而直接從好學生中獲得信息，致使困難學生在小組合作學習中的獲益比在班級教學中的獲益還少，在小組活動中好學生發言的機會多，代表小組回報的現象多。同時，小組活動中出現的一些放任自流的現象，教師不易發現學生開小差，并且只關注小組學習的結果，不關注學習過程和個人的學習情況。然后在小組合作學習的過程中，學生間應形成良好的互助、互動的關系，但是小組中活動經常會出現不友好、不傾聽、不分享、不聽取他人見解，固執己見的現象。還有一些性格內向的，成績不太好的學生，只作為一個旁觀者，而不是參與者，這也會影響合作學習的順利開展。最后是合作學習的時間問題，把握不好學生的實際情況，如年齡特點，知識水平，合作學習能力等，盲目的讓學生小組討論，合作學習，經常發現有的課堂小組合作時間太短，學生正在激烈爭論，各抒己見，蠻有興趣的討論，交流時老師就強制學生停止，有的課堂小組合作學習的時間太長，致使說一些與課堂無關的話，甚至出現打鬧現象。

三、活動形式的困惑

目前在教學中出現了一些新的問題:活動形式，活動本身并不是目的，而是通過一些活動使學生得到更好的發展。現在的課堂教學，似乎沒有現代化手段就是一節低品位的課，忽視了傳統的教

學基本功訓練，就如同被人們長期籠養的鳥兒，天長日久逐漸失去了飛行的本領，我們也像離開了多媒體教學頓時變得束手無策。現在所有的優質課比賽中，沒有不使用多媒體課件的，使用了多媒體就是不一樣，不用，再好也白搭，其實有時候在屏幕上出現的只需要一塊小黑板就可以達到目的，那么在課堂教學中怎樣對待多媒體呢,總的應該說在其它教學手段能完成的就可不用，用的話就要用在刃上。如動畫的操作，學生不能操作的等。

第四篇：_小學數學解決問題教學探討.doc

小學數學解決問題教學探討

學

號： X X 姓

名： X X 專

業： X X 指導教師： X X

I

二零一二年六月

【論文摘要】當今世界各國都關注培養學生的數學應用能力，各國課程標準中都將“數學問題解決教學”置于重要位置。我國新課程的實施不僅僅是教材的更新、教學大綱的調整，也是課程及教學理念的轉換。“數學問題解決教學”恰好能促進這種轉換。從應用題到解決問題，這絕不僅僅是名稱上的變化。弄清楚這其中變化的實質，有助于我們更好地繼承應用題教學寶貴的、成功的經驗，也有助于我們更好地開展解決問題的教學。本文首先闡述了小學數學解決問題教學的理論知識，然后分析了小學數學解決問題課堂教學現狀及存在的問題，最后分析了小學數學解決問題教學的策略。

【關鍵字】： 小學數學、應用題、解決問題教學

國家基礎教育課程改革目標之一，強調“改變課程實施過于強調接受學習、死硬背、機械訓練的現狀，倡導學生主動參與、樂于探究、勤于動手，培養學生搜集和處理信息的能力、獲取新知識的能力、分析和解決問題的能力，以及交流與合作的能力。”《全日制義務教育數學課程標準(試驗稿)》的課程目標之一就是“初步學會從數學的角度提出問題、理解問題，并能綜合運用所學的知識和技能解決問題，發展應用意識；形成解決問題的一些基本策略，體驗解決策略的多樣性，發展實踐能力與創新精神；學會與人合作，并能與他人交流思維的過程和結果；初步形成評價與反思的意識。”

數學解決問題能力是學生數學素養的重要標志，培養學生數學解決問題能力是小學數學教育的一個重要目標。

一、小學數學解決問題教學的理論概述

（一）小學數學解決問題教學的內涵

數學應用題是根據日常生活和生產中的實際問題，用文字、語言、圖形、敘述出一些已知數量和未知數量，以及它們之間關系的數學題。應用題教學是小學數學教學的一項重要任務，通過應用題教學，可以幫助學生更好地理解小學數學的基礎知識，促進學生邏輯思維的發展，培養學生學習數學的興趣和運用數學知識解決實際問題的能力。在國家新一輪課程改革頒布的《國家數學課程標準》中，“應用題”稱謂被取消了，取而代之的是“解決問題”。應用題的教學貫穿于數學課程的全部內容之中，各種版本的教材也都沒有采用系統的應用題章節，取而代之的是“解決問題”單元。本文中所論述的“解決問題”也就是傳統教材中的“應用題”部分內容。

（二）應用題

在心理學上，常常按照題目的功能把應用問題分為規則性應用題和不規則應用題。前者也稱良構性應用題，大都指教科書和一般學習資料中常見的那些應用問題，題目規范而且一定可以求解。后者也稱不良結構應用題，指那些與現實生活更為接近的一些題目，這些題目可能可解，也可能無解：條件可能是充分的，也可能是缺失的：有些條件可能是必要的，也可能是不必要的。

據資料記載，1908年清政府學部編譯局出版《高等小學算術教科書》共八冊，“應用題“這個詞出現在官方出版物中。將應用題明確作為教學和編教材要求的是1952年頒布的《小學算術教學大綱（草案）》，規定從第三學年開始學習典型應用題。

如果按照題目的形式，可以把應用題分為純粹的文字題、圖表類應用題、常見的應用題；如果按照題目所涉及的內容，也可以分為代數應用題或幾何應用題等。王權在《小學數學教育學》中認為：“把日常生活中的實際數量問題，用語言、文字或圖形、表格來表達已知數量和未知數量的相互關系，然后求未知數量的題目，叫做應用題。”李潤泉等主編的《小學教師之友(數學卷)》中認為：“數學教學中的應用題，是指取材于生活、生產以及其他學科，需要運用數學知識解決的問題。在小學數學中，通常是指用四則運算解決的問題。這些問題往往是實際問題的簡化和模擬。”

（三）解決問題

我們的學生幾乎天天都在“解題”，解大量的題。但是《數學課程標準（實驗稿）》所關注的“解決問題并不等同于這些解題活動。這里所說的問題既可以是純粹的數學題，也可以是以非數學題形式呈現的各種問題。”

“解決問題”的內涵比“應用題”更為寬泛豐富，用“解決問題”代替“應用題”，主要是想改變過去教學中教師們只重視教“題”而忽視教學“應用”這一現象，讓教師們能夠站在培養學生能力的角度來重新審視應用題教學，提高教學的效果，更好地實現數學課程目標。應用題實際上并沒有消失在小學數學的視野中，而是成為解決問題教學的主要內容。

二、小學數學解決問題課堂教學現狀及存在的問題分析

（一）小學數學課堂教學現狀

1.注重對學生發現問題、提出問題能力的培養

初步學會從數學的角度提出問題、理解問題，首先要求學生嘗試在面對不同的現象（包括數學的和非數學的）時“從數學的角度提出問題”。換言之，初步具備一種數學的眼光，能夠識別存在于數學現象或者日常的、非數學現象與問題中的數學問題或者數學關系，并將它們提出來，然后，才是應用知識與技能解決問題。事實上，學生以往較為習慣的是在面對一個確定的問題時，思考解題方法，即提出問題是教材或教師的職責，解題才是學生的任務。為此，課程標準下的教科書，經常向學生提供觀察、思考與猜測的機會，我們教師在教學時，更應當多問學生諸如“你發現了什么？”這樣的問題。教學中，教師巧妙地利用生活中素材，引導學生不斷地去發現問題，提出問題，進而尋找解決問題的方法，培養學生解決問題的能力。

2.引導學生自主探究、合作交流，倡導算法多樣化

早在傳統的應用題教學中，就已經開始強調“一題多變”與“一題多解”。“一題多變”是指一道題變換已知條件，變換所求問題，從多角度，多方面提出新的問題，并加以分析解答的一種練習方式。這對提高分析問題的能力，靈活運用知識，培養全面看問題的方法是有好處的。一個較簡單的問題，可以由簡到繁、由易到難，由步數較少到步數較多的變化，可以看出復雜應用題的來籠去脈，弄清數量關系。如果一道題本身的已知條件與所求問題之間進行變化，有助于深刻理解題意，掌握數量之間的關系。“一題多解”就是對一道題，從不同的角度去分析，得到不同的解答方法。這樣可以調動學習的積極性、主動性，有助于開闊思路，靈活運用知識，促進思維的發展。

（二）解決問題課堂教學中存在的問題

1.學習內容脫離學生實際情況，呈現方式單一，學生缺乏學習興趣

解決問題的教學，歸根結底是要用在課堂上學到的解決問題的方法，順利地解決實際生活中遇到的數學現象、數學問題。解決問題的教學內容，首先是要從生活中來，從學生身邊的實際情況入手，利用數學課堂上教師的合理組織、引導，使學生學會思考，學生正確地分析問題、解決問題，并在實際生活中很好地應用。教師在課堂教學解決問題時，試題內容呈現的方式比較單一。更多的情況下，一般都是利用電子幻燈片出示主題圖或者將書中的主題圖放在實物投影儀下，然后就是分析問題、列式解答等。也有一些課堂的學習內容脫離學生實際生活。

2.教學過程程式化，學生懶于思考問題

有些課堂上，雖然使用著課標教材，但解決問題的教學過程依然是傳統應用題教學的模式。課堂教學以教師講解為主，然后學生進行公式、模式的強化記憶，最后利用這種解題模式解決問題，導致學生上課缺乏興趣，不愿意積極思考問題，課堂教學缺乏啟

發性。學生解題過程實質上就是套用模式的過程，教師重視提出一套如下的標準樣板：

審題——讀題，敘述條件和問題，畫線段圖。

分析數量關系——或人條件想起，或從問題出發，或教師講解，或一問一答；教師構造一套規范的“說法”，優秀生模仿著說，再讓中等生說??

列式解答——或教師做示范性板書，或學生板演。

總結“套路”——提示這類題的特征，解題規律，注意事項。

幾乎所有的應用題教學都是這種形式，學生學的時候看似很明白，練的時候也清楚，用的時候糊涂。這種現象就說明，我們所學的應用題并非真正的“應用”，而是實實在在的“題”。

3.缺少相關的解題策略，學生解題思路狹窄

“形成解決問題的一些基本策略，體驗解決問題策略的多樣性，發展實踐能力與創新精神。”這是新課標在解決問題教學方面提出的明確目標。在新課程理念下的“應用題”教學中，數學關系的闡述已經不再需要相當規范地表述了。課堂教學中，在作為方法的探索階段，學生個體展示的方法可以是其經驗認知的體現。而在交流時，教師則應有意識地引導學生進行分析比較，同時經過一定的數學思考，形成基本的解題方法。掌握基本的解題方法對培養學生的數學意識是有益的，并且能有效地提高學生解決問題的能力。教學時應鼓勵學生聯系自己的知識和經驗,從不同角度探索問題的解法,鼓勵學生采用不同的解決問題方法和策略,如猜測、畫圖、列表、找規律、嘗試、操作等,并結合適當的題材展示學生各自的解決問題的方法與策略。在目前的課堂教學中，還有就題論題，僅僅把教學目標放在為解題而解決問題，忽略了在解決問題教學過程中，對學生解題思維、解題策略的指導。

四、小學數學解決問題教學的策略分析

（一）教學中重視創設問題情境，培養學生提出問題、發現問題的能力

數學學習過程應是一個生動活潑的、主動的、富有個性的過程，在數學課堂教學中教師應創造性地利用教材，讓數學課堂“活”起來。新課程教學理念下，重視創設一個生動有趣、符合學生年齡特征、與實際生活相聯系、富有數學味的問題情境，達到激發學生學習興趣，提高學習效率。

在教學過程中，播放動畫片、模擬一個真實場景、現實生活中的大事件、童話故事等等。二年級上冊《月球旅行》一課是在學生學習了乘法、除法、時間、方向與位置等

知識的基礎上進行教學的，是一節解決問題綜合課。教材中通過“月球旅行”這一情境，旨在綜合應用前面幾個單元的知識解決生活中的實際問題既是對知識進行整理，也是在應用中培養學生的問題意識，發展學生解決問題的能力，豐富學生解決問題的策略。教材中所提供的“月球旅行”這一主題情境，與我校學生實際存在這樣幾個不適應：其一是課題叫“月球旅行”，其實涉及到的內容就是游樂場中的幾個場景。而現實生活中的月球上沒有空氣，不適合人類居住。這樣虛擬的情境，容易讓二年級的學生產生錯覺與誤導。其二是問題的解決只涉及到了運用計算經過時間，乘法與除法的知識，而對于剛剛學過的認識鐘表上的時刻、方向與位置方面的知識沒有涉及。其三是教材中所提供的信息比較單一，解決的問題比較淺顯，結合我校學生實際，開放式的信息更有利于培養學生思維的深刻性，有利于調動學生的潛能。其四是教材中呈現了提出的問題，不利于學生將已有的信息加工組合，提出新的數學問題。

為了有效的解決上述不適應，提高課堂教學實效，充分利用我校現代信息技術的優質教學資源，發揮信息技術的優勢，對教材進行了校本化處理，創設“模擬的月球旅行”情境，在連貫的情境中融入具有一定挑戰性與綜合性的問題。利用多媒體課件，將人類第一次登月的真實資料與模擬的月球旅行相結合，展示模擬的“月球旅行”中的各個景點，“飛船發射場”、“月球村交通地圖”、“月亮城堡”、“游樂園”。每個景點中融入的問題，為學生提供發現問題、提出問題、解決問題的機會，以此來發展學生的問題意識，豐富解決問題的策略，激起探索問題的欲望。

（二）教學中重視解決問題策略的培養，幫助學生建立數學模型

傳統的應用題教學只注重教給學生記類型、套公式，這種教法割斷了應用題之間的聯系，不利于提高學生解答應用題的能力。教師在應用題教學中，不是簡單將其作為工具教給學生，而是應在教學過程中自始至終運用此法，并且逐步引導學生按照這種方法有條有理地分析數量間關系。分析數量關系就是分析題中已知條件和已知條件之間、已知條件和問題之間的數量關系，再根據四則運算的意義確定正確的算法。學生學會了分析數量關系，遇到各種類型的應用題都會在理解的基礎上進行解答，這樣就會逐步地提高分析問題、解決問題的能力。

在傳統應用題教學中,分析數量關系是解答應用題的核心,引導學生正確分析數量關系是提高學生解題能力的“法寶”。但在目前的新教材中,老師們卻疑慮重重,似乎有意無意地在淡化數量關系。其實,《標準》中明確指出:“應使學生經歷從實際問題抽象

出數量關系,并運用所學知識解決問題的過程。”也就是說,在新教材的“解決問題”教學中,根本沒有放棄數量關系,分析數量關系是解決問題過程中非常重要的一步。

《數學課程標準》中明確指出:“應使學生經歷從實際問題抽象出數量關系,并運用所學知識解決問題的過程。”也就是說,在新教材的“解決問題”教學中,并沒有放棄數量關系。因此,在實際教學中,我們應當繼承和發揚傳統中一些好的、具有可操作性的做法,應當重視數量關系的分析,適時地教給學生一些解決問題的策略與方法,如:畫圖、實物操作、模擬演示、列表、轉化、簡化、分析法、綜合法等,引導學生從數學的角度看問題,以數學的眼光分析問題,經歷對信息的收集、整理、處理的過程,對解題思路的猜想、嘗試、推理的過程,對解題方法的比較、反思、驗證的過程,幫助學生學會分析題中的數量關系,找到解題思路,提高解題能力。

另外，還要培養學生通過操作和直觀材料的演示，觀察、分析、比較這些對象，再進行抽象和概括，發現事物的規律。使學生的觀察力、注意力、思維能力都得到發展；另外也發展了學生的動手操作能力，促進左右腦的協調發展。學生在學習解決題時，往往需要借助直觀和操作活動來獲得豐富的感性經驗，在此基礎上理解數量關系，找出算法。讓學生結合操作學具或觀察、畫線段圖等直觀手段，引導學生分析數量關系，找出解題思路和解答方法。這樣從感性逐步上升到理性，既有助于學生理解和掌握新知識，又有助于發展學生的思維能力。

工程問題是小學分數應用題教學中的一個難點，學生不易理解工程問題的解題方法，特別是抽象單位“1”的過程。

120÷（120÷15＋120÷10）＝6（分）90÷（90÷15＋90÷10）＝6（分）60÷（60÷15＋60÷10）＝6（分）??

為什么“工作總量”不相同，而計算所得的“合作時間”卻相等呢？學生經過一番激烈的討論，最后得出，在兩人各自工作時間不變的情況下，兩人的工作效率是隨著工作總量的變化而變化的（這種變化實際上就是一種正比例關系），也就是兩人每天完成的工作量與工作總量的比都是相等的，都是1/15和1/10，所以兩人的合作時間不變。進而得出在工作總量未知的情況下仍可以計算出兩人合作時間，即：

1÷（1/15＋1/10）＝6（分）

通過這樣的驗證過程，對一個具體的數學問題做了抽象化的處理，建立起數學模型，讓學生充分經歷了知識生成的過程，真正理解一個數學結論是怎樣獲得的。在一個充滿探索的過程中，讓學生頭腦中的數學知識和數學體驗上升為一個科學結論。當然，這樣的推理過程或許不能讓所有的學生都徹底領悟，但是作為學生的數學學習內容應該是一種富有挑戰性的，數學學習活動不能僅僅是模仿與記憶，更要引導學生主動探索、合作交流，從中感受數學的樂趣。

（三）教學中注重引導學生之間的合作交流與評價反思

在解決問題過程中,引導學生開展合作交流、評價反思,有利于學生獲得更多的解決問題的幫助和啟示,有利于學生形成穩定的方法意識、策略意識,有利于學生將解決問題的方法策略內化為個人的數學素養。解決問題中的數學交流能使學生獲得更多的幫助和啟示,如當學生解決問題思維受阻時,可以通過交流讓學生相互啟發、解除困惑；當學生形成了各自的解決問題的方法策略時,可以讓學生交流自己解決問題的思路、方法、策略；還可以組織學生交流課內外發現的數學問題,促進學生學會用數學的眼光關注生活。

總之，在小學數學教學中，教師要以學生為本，深刻理解課程標準，充分挖掘教材，結合教學實際情況適當對教學內容進行適當的校本化處理，以達到優化課堂教學，提高教學效率，激發學生強烈的求知欲，培養學生積極向上的探索進取精神，使學生在參與學習的過程中，既學到知識，又增長智慧，讓學生充分體驗參與之景，探究之趣，成功之樂，全面提高數學素養，感悟數學魅力。

參考文獻: [1] 林崇德.小學數學教學心理學.北京教育出版社，2009 [2] 劉娟娟.有效教學——小學數學教學中的問題與對策，東北師范大學出版社，2010.[3] 加涅，學習的條件與教學的理論，華東師范大學出版社，2009 [4] 馬云鵬.小學數學課程實施與學生解決問題能力的培養[J].小學數學教育,2010,（1、2)[5] 馬芯蘭.小學數學應用題教學中能力的培養(上)[M].北京:光明日報出版社出版，2008:1 [6] 丁國忠.數學應用:對應用題的超越[J].課程〃教材〃教法，2008(1).

第五篇：小學數學教學中的困惑與思考

小學數學教學中的困惑與思考

充滿智慧和挑戰的新課程改革給我們的教學帶來了生機和活力。我們的教學觀念正在逐步更新，學生的學習方式正在得到改變，課堂洋溢著學生成長的氣息，課堂更活了，學生的熱情更高了，每堂課更具有挑戰性了。

但在自主、合作、探究的“熱鬧”背后，又露了許多問題。我將在實際操作過程中遇到的問題、困惑與思考進行了梳理、總結。其中比較突出的問題有下面幾點。

一、在備課中遇到的困惑

例如，有一位教師在教學《長方形、正方形面積的計算》一課時，課前引入是這樣的：老師讓學生匯報收集回來的數據：我家長（）米，寬（）米，面積是（）平方米。幾位學生匯報后（都是整米數），教師問：“你是怎樣算出你們家的面積的？（用1平方米去量）”。學生回答后，教師指出這種方法比較麻煩，那么這節課，我們學習長方形的面積計算的方法??

從以上的教學環節中，我們能感受到一點新課程的理念，教師在教學之中，能重視數學與生活的聯系，讓學生認識生活中處處有數學，的確比以往的教學邁進了一步。但如果說安排了這樣的一些聯系生活實際的問題來進行教學，就是數學與生活緊密結合。那么，我認為這種認識是膚淺的。在教學中，教師究竟如何把握數學與生活聯系的這個“度”？何為“合適的度”也是很值得研究的？我們對于這個問題進行了討論，覺得難以確定對待教材中的這個問題以及其他與之類似的問題該如何處理。

二、隨堂遇到的問題

一年級上冊有一道題目給出了八種事物，三頂不同形狀的帽子，一雙襪子，一支鉛筆，蘋果、香蕉、梨子各一個，要求把同類的圈起來。一位老師在上課的時候通過啟發、鼓勵，結果小朋友們遍地開花，答案各有不同而又各持己見：多數把帽子圈在一起，蘋果、香蕉、梨子圈在一起，教者給予了肯定；有的把帽子、襪子圈在一起，因為都是身上穿戴的，教者也給予了肯定；有的把蘋果、梨和一頂圓帽子圈在一起，因為它們都是圓的，教者也不能否認；有的把香蕉和鉛筆放在一起，因為它們都是長形的，教者更不能否認，而且還表揚了一番??

這樣的結果讓同仁們喜憂參半，陷入了深思：喜的是這堂課已經達到了目的，小朋友們都能從不同方面對事物進行分類，而且思維發散、活躍。困惑的是，教參中對于這道練習題的說明是“鞏固用單一標準進行分類”，也就是說答案是唯一的。經過討論，我們認為“把帽子圈在一起和把水果圈在一起”這個答案比較合理。可是你能夠指責教者在課堂上對學生眾多的答案表示認可和贊揚的做法嗎？畢竟賞識、表揚是在保護學生的積極性和學習興趣，可是如果說答案是唯一的，那么這種做法就有可能會成為一種“廉價”的表揚，甚至會誤導學生以為自己的答案真的很好而沾沾自喜，習以為常，聽不進不同意見。還可能導致學生淺嘗輒止，不再深究。

三、教學模式的困惑

新課程強調學生學習上的自主合作與交流，給教學帶來了清新的空氣，學生之間的合作、交流在課堂上已是司空見慣，活動也增多了。課堂熱鬧了，學生合作、討論了，是否這樣就體現了新理念，轉變了學習方式，改變了教學觀念？

如：某位教師在講三年級上冊《加法》的例一時，是這樣處理的：①先讓學生回憶前面學過的進位加法，然后再小組交流，最后再班級匯報。②出示例一，學生讀題。③學生合作完成例一，并交流意見。④探究總結連續進位加法的計算方法。⑤練習。

那么這堂課的設計是否有流于形式的嫌疑呢？是否還有更適合我們農村小學自己的教學方式呢？

四、現實中，數學何時才能真正與生活結合呢？

為了迎接課改大潮，一線教師們的確在自己的教學理念中逐步滲透著新鮮的血液，努力的實現著“生活化數學”的理念，盡可能的讓學生從自己熟悉的生活背景中發現數學、掌握數學和運用數學，在此過程中體驗數學與周圍世界的聯系，以及數學在社會生活中的作用和意義，感受成功，增進自信。但是??

前幾天，我看到一位四年級學生的一張單元測驗試卷，上面大致有這樣一道題：某小學組織學生郊游，一共有420人。已知大客車能乘53人，小客車能乘14人，問如何乘車比較合適？請說明理由。有位學生是這樣解答的：用大客車5輛[53×5=265（人）]，剩下的人乘11輛小客車[420-265=155（人），155÷14=11（輛）??1（人）]，還多1人沒有座位了，就擠一擠吧。說得頭頭是道，表述的理由清清楚楚，可是得到的是一個大“╳”。為什么呢？結合生活實際，這樣做不行嗎？難道多1人就不能擠一擠嗎？什么叫“比較合適” ？能把理由說清楚、說明白，難道還不行嗎？再看正確答案，原來是：420÷53=7（輛）??49（人），49÷14=3（輛）??7（人），應該乘7輛大客車，4輛小客車。嗨！原來數學中所說的“合適”是理想境界中的“合適”，即“盡可能多的用大客車，并且要保證每人都有一個座位坐，才叫合適”。這非生活中的“合適”，即“每人都上車，不要太擠就是合適”。此“合適”非彼“合適”也。

在這個教學實例中，毫無疑問，正確答案所體現的是大家一致在追求的最高精神境界，是大家極力要提倡、宣揚的！那么它離我們學生的生活究竟有多遠呢？是要學生結合生活實際解決數學問題還是直接告訴學生數學與生活是兩碼事呢？學生究竟該如何去正確地把握這兩者之間的尺度呢？教師究竟該如何去溝通這種境界和學生生活實際之間的鴻溝呢？

面對教學中的諸多困惑，我們也都知道：課程改革不可能一帆風順，有順流、有逆流、有急流、有暗礁??只有大伙兒齊心合力、直面困惑、迎接挑戰，通過我們不斷的嘗試、探索，甚至是“碰壁”??才能到達成功的彼岸！迎來新課改的全面豐收！