第一篇：2018年春季《教育心理學》期末考核

東師2018年春期末作業考核

《教育心理學》

一、簡答題（每題8分，共40分）

1、程序性知識的獲得過程如何？

答：根據認知心理學家安德森和加涅等人的觀點，程序性知識的獲得通常要包括以下三個階段：第一階段：陳述性階段。學習者獲得有關步驟或程序的陳述性知識。比如陳述分數加 法的規則或者能夠描述在駕駛汽車時該如何換檔。在此階段，學習者對活動的完成是非常 艱辛的，需要逐條記憶每一項規則，并緩慢地操作每一步驟。第二階段：聯合階段。在這一階段，學習者仍需思考各個步驟的規則，但經過練習和 接收到的反饋，學習者已能將各個步驟聯合起來，流暢地完成有關的活動。第三階段：自動化階段。隨著進一步的練習，學習者最終進入自動化階段。在此階段，學習者常常無需意識的控制或努力就能夠自動完成有關的活動步驟。例如，一個人在開車 時可以一邊說話，一邊流利地換擋，在交通擁擠的路面上連續地改變方向；或者一個學生 不用想著分數加法的各項規則就能快速準確地計算分數加法題，表明他們已達到自動化階段，即獲得了有關的程序性知識或技能。

2、簡述維納的歸因理論。

答：維納認為可以根據控制的位置把對成就行為的歸因劃分為內部原因和外部原因。但是，他還提出要增設一個“穩定性”的維度，把行為的原因分成穩定的原因和不穩定的原因。維納認為，在某些成就任務上成功和失敗時，人們傾向于把結果歸因于以下四個原因：能力、努力、任務難度和運氣。這四個原因可以用穩定性和控制的位置兩個維度加以劃分。

3、學生不能正確理解和表征問題的原因有哪些？

答：（1）缺乏明確問題的經驗。實際上，學生在學校中解決問題的經驗往往來自于數學、化學、物理等課程；而所解決的問題又往往是教師或課本中明確規定或提出的模式化問題。因此當學生面臨從未見到的題型或復雜的情況，就會不知所措，理解不了。

（2）缺乏相關領域的專業知識。對于教師提出的問題，如果存在未知概念或學生所缺乏的日常經驗，問題理解也會出現困難。所以教師必須幫助學生先獲得與問題有關的知識。

（3）急于得出答案。心理學上把富于解決某類問題的經驗并能快速、熟練地解決此類問題的人稱為“專家”，與之相應的不能熟練解決問題的人稱為“新手”。實踐表明，無論哪個專業、多大年齡的新手，很多人都有一個共同特征：就是沒等弄明白問題之前就急著要得出一個答案。甚至不管已知條件是否充足、所選擇的策略是否有效，他們就開始胡亂地把已知條件拼湊在一起進行加減乘除的運算。

（4）具有輻合思維傾向。輻含思維是指人的思維朝向一種解決問題的方法。與之相反的發散思維是指思維朝向更多的解決問題的方向，哪怕有時看起來與原有問題大相徑庭。導致人在理解和表征問題時具有輻合思維傾向的因素叫心理定勢，它能使人由于經驗的作用而只看到事物的一個方面，或者由于練習的結果而只想到一種現成方法。

4、簡述柯爾伯格的道德發展階段論。

答：1.前習俗水平。這一水平的兒童的道德判斷著眼于人物行為的具體結果和自身的利害關系。包括兩個階段：(1)服從與懲罰的道德定向階段，(2)相對的功利主義的道德定向階段。2.習俗水平。這一水平的兒童的特點是：能了解、認識社會行為規范，意識到人的行為要符合社會輿論的希望和規范的要求，并遵守、執行這些規范。包以下兩個階段：(3)人際和諧(或好孩子)的道德定向階段，(4)維護權威或秩序的道德定向階段。3.后習俗水平。該水平特點是：道德判斷超出世俗的法律與權威的標準，而以普遍的道德原則和良心為行為的基本依據。包括以下二個階段：(5)社會契約的道德定向階段，(6)普遍原則的道德定向階段。

5、什么是遺忘？遺忘的原因是什么？

答：遺忘是指記憶信息的消失或不能提取。一種觀點認為，遺忘是由于干擾造成的。干擾是指在學習之前或之后學習的別的東西分散了對當前學習的注意力從而造成了信息喪失。實驗研究表明，干擾有兩種，一種叫前攝抑制，是指先前學習對后繼學習的干擾。另一種是后繼學習對先前學習的干擾，叫倒攝抑制。在學習和回憶系列材料時，中間部分遺忘最多，稱為系列位置效應。系列位置效應的產生原因是由于系列材料的中間部分同時受到前攝抑制和倒攝抑制的影響，因而遺忘最多。另一種觀點認為遺忘和提取失敗有關。許多研究者認為，當遺忘發生時，學習者并非真的“失去”了信息，而是學習者不能提取信息。在試圖提取信息時，人們常常意識到他們在長時記憶中貯存了一些東西，但是他們無法準確地說出這些東西到底是什么。研究者把這種現象稱之為“舌尖現象”。出現這種情況的原因是貯存時沒有做適當的加工或者找不到適當的回憶線索。

二、辨析題（每題10分，共30分。僅作判斷不說明理由不得分）

1、遺忘的進程是均衡的，影響遺忘進程的因素就是時間，時間越長，忘得越多。答：錯誤。德國心理學家艾賓浩斯最早研究了遺忘的進程并發現：開始遺忘是很快的，而在最后遺忘是很慢的。即遺忘的進程是不均衡的，先快后慢是遺忘的基本規律。影響遺忘進程的因素除時間外，還有以下幾個方面：（1）學習材料的性質。一般認為，形象材料比抽象材料遺忘得慢，有意義材料比無意義材料遺忘得慢。(2)學習材料的數量。在學習程度相等的情況下，一次學習的材料越多，遺忘越快，材料少，則遺忘得較慢。(3)學習程度。對所學習的材料達到恰能背誦之后，還繼續學習一段時間，稱之為過度學習。心理學實驗證明：在達到100%的學習程度以后，再繼續多學幾遍并不是浪費，而是很有必要，過度學習無論從保持量還是防止遺忘的數量來看，都要好于恰能背誦的學習。因此，學習不要滿足于剛剛記住，但過多的過度學習也是不必要的。實驗證明：150%的過度學習是最適宜的。(4)加工程度。學習時是否對所學材料做認知加工，對遺忘有重要影響。單純地復述材料，保持的效果較差，遺忘較多。經過學習者精制和組織的材料遺忘得較慢。

2、學生的學習有其特殊性。

答：正確，學生的學習通常指學生在學校里進行的學習，是學習的一種特殊形式，是狹義的學習。它既不同于人類歷史經驗的積累過程，也不同于人們在日常生活環境中所進行的學習。學生學習的主要特點是：第一，學生的學習是以掌握間接知識經驗為主的。第二，學生的學習是在教師有目的、有計劃、有組織地知道下進行的。第三，學生學習的主要任務是掌握系統的科學知識、技能，形成科學的世界觀和良好的道德品質。第四，學生的學習是在學校班集體中進行的

3、在問題解決的過程中，算法總能保證問題一定得到解決，而啟發法做不到這一點，因此，算法可以取代啟發法，答：錯誤。當問題明確后，就要選擇適當的方法來解決它了。在這里，清楚規定的問題和含糊規定的問題就存在差別了。清楚規定的問題往往通過“算法”來解決。算法就是具有解決此類問題的一系列特定步驟，或可對問題進行窮盡一切可能的嘗試。含糊規定的問題（也包括一部分清楚規定的問題）需要用“啟發法”來解決。啟發法就是憑借經驗盡快找出一條或多條有效解決問題的途徑而不管是否還有其它途徑。無論是簡便的公式，還是窮盡一切可能的嘗試，算法總能保證問題一定得到解決，而啟發法做不到這一點。但算法又不能取代啟發法，因為一是有些問題沒有算法或尚未發現算法；二是一些問題雖有算法，但不如啟發法迅速簡捷。

三、論述題（每題10分，共30分）

1、布魯納學習理論與奧蘇伯爾學習理論有何相同點與不同點？

答：相同點:第一,布魯納與奧蘇貝爾都是認知派的代表人物之一，他們對學習問題的研究都是從認知觀點出發的。第二,都強調認知結構在學習中的作用,并且認為認知結構是分層次的,都認為學習是認知結構的組織與重新組織,都強調心學習與原有認知結構的聯系,即新舊知識之間的相互作用.第三,都強調學習是積極主動的過程,都重視內在動機在學習中的作用.第四,都直接研究人的學習,其觀點與教學實際聯系均較密切.不同點:第一,所說的認知結構的具體內容不同:布魯納稱之為“表征”、分為動作性表征、映象性表征,映象性表征和符號性三個階段:奧蘇泊爾稱之為觀念的內容與組織,并認為認知結構的層次是自上而下抽象概括水平逐漸降低.第二,強調的學習過程的方向不同:布魯納強調學科的基本結構,從具體事例中抽象出一般原理,即進行上位學習;奧蘇泊爾強調的教學過程正好與布魯納相反,強調由教一般的、范圍廣的概念到具體而詳細的例證,即進行下為學習.第三,倡導的學習方式不同:布魯納倡導發現學習,并闡述了發現學習的過程和作用,奧蘇泊爾強調接受學習,認為學生的學習主要是有意義的接受學習.第四,對學習實質的表述不同:布魯納認為學習的實質在于主動的形成認知結構;奧蘇泊爾認為學習的實質是以符號代表的新觀念與認知結構中原有的適當觀念建立起非人為的和實質性的聯系的過程。第五,在教學實踐中應用的難易程度不同:布魯納發現學習運用于課堂教學時,受學生的智力水平及學習材料的性質等因素制約,有一定難度。

2、論述復述和組織在學習的信息加工中有何作用？

答：復述是指在工作記憶中重現信息。復述有兩種類型即維持性復述和精制性復述。維持性復述是指一遍一遍地、原封不動地重復要記憶的信息。維持性復述的主要作用是使信息暫時地保存在工作記憶中以便使用；維持性復述的第二個作用是使工作記憶中的部分新信息通過反復的、充分的復述而轉換到長時記憶中去貯存。通過維持性復述進入長時記憶的信息，通常是一些意義性不強的學習材料，如電話號碼、外文單詞、數學公式等等。由于維持性復述只是原封不動地重現新信息，而沒有和已有知識建立任何聯系，因此，即使通過簡單的維持性復述進入到長時記憶的信息，也容易從長時記憶中遺忘。精制性復述是指將要記憶的信息與已貯存在長時記憶中的信息建立聯系的過程。精制性復述是通過運用精制策略實現的。所謂精制是指在工作記憶中完成的對新信息的精心制作或精細加工，是對要記住的新信息附加額外的信息的過程。精制是一個主動的信息加工活動，學習者必須有主動精制的意識，主動地考慮如何在新舊知識之間建立聯系，主動地以新信息為線索去激活長時記憶中貯存的有關信息。精制性復述的作用有兩個：第一，通過新舊知識建立聯系，促進對新知識的理解，并使新知識進入長時記憶，更長久地保持；第二，通過精制性復述而進入長時記憶的新知識，當需要從長時記憶中提取時，能夠更容易對信息進行檢索。所謂組織是指對要記憶的新信息，按照項目之間的相似性或項目之間的關系歸類，并形成一定的結構模式的過程。精制和組織都是在工作記憶中對信息進行加工的方式，但又是兩種不同的方式。精制性復述有助于建立新知識與已有知識之間的聯系，但卻沒有建立新知識之間的內在聯系。組織則是建立新知識之間的內在聯系，使之結合成一個整體。組織的作用包括兩個方面：第一，經過組織的信息最容易進入長時記憶中貯存并在長時記憶中建構命題網絡；第二，經過組織的信息，也便于從長時記憶中提取(回憶)信息。

3、加涅學習理論的基本觀點有哪些？

答：（1）學習結構模式。加涅將學習過程看作是信息加工流程。1974年，他描繪出一個典型的學習結構 模式圖。加涅的學習結構模式分為兩部分：第一部分是右邊的結構叫操作記憶，是一個信息流。來自環境的刺激作用于學習者的感受器，然后到達感覺記錄器，信息在這里經過初步的選擇處理，停留的時間還不到一秒鐘，便進入短時記憶，信息在這里也只停留幾秒鐘，然后進入長時記憶。以后當需要回憶時，記憶從長時記憶中提取而回到短時記憶中，然后到達反應發生器，信息在這里經過加工便轉化為行為，作用于環境，這樣就發生了學習。第二部分是左邊的結構，包括預期事項（期望）和執行控制兩個環節。預期環節起著定向作用，使學習活動沿著一定方向進行。執行環節起調節、控制作用，使學習活動得以實現。第二部分的功能是使學習者引起學習、改變學習，加強學習和促進學習，同時使信息流激化、消弱或改變方向。加涅認為學習的外部條件應加以區別，發生在學習者頭腦里（中樞神經系統）的內部活動是學習過程，它是在外界影響下發生的。教學是有目的、有計劃地發動、激發、維持和提高學習者學習的一整套外部條件。在此基礎上，加涅提出了他的學習過程的八個階段和相應心理過程的假設。①動機產生階段，與之相應的心理過程是期望。②了解階段，與之相應的心理過程是注意、選擇性知覺。③獲得階段，與之相應的心理過程是編碼、存入。④保持階段，與之相應的心理過程是記憶貯存。⑤回憶階段，與之相應的心理過程是檢索。⑥概括階段，與之相應的心理過程是強化。⑦作業階段，與之相應的心理過程是反應。⑧反饋階段，與之相應的心理過程是期望。

（2）強調已有認知結構在學習中作用。加涅認為新的學習一定要適合學習者當時的認知發展水平，即學習者已經發展形成認知結構。認為學習要在學習者內在認知結構和新輸入的信息之間，建立起相互聯系和相互配合的新結構。學習的理想條件是要把新輸入的信息與學習者已有認知結構之間所存在的矛盾和差距，給以適當調整。這樣，新信息能納入已有認知結構中去，并建立新的認知結構。新的認知結構又作為高一級學習的基礎，這樣認知結構得到逐級發展和提高。

第二篇：教育心理學期末考試題匯總

? 教育心理學期末考試題。? 名詞解釋。? 教育心理學。

教育心理學：教育心理學是研究學校情境中學與教的基本心理學規律的科學（課件6）

? 桑代克學習理論：效果律、準備律、練習律。

桑代克學習理論：桑代克的“試誤——聯接”學習理論的基本觀點認為學習的實質是經過試誤在刺激與反應之間形成聯結（S——R）；學習的過程或聯結建立的過程是嘗試錯誤的過程；學習應遵循精簡原則，而不是推理原則。桑代克關于學習規律的觀點，提出了三條主要的學習律：（1）效果律：指從刺激與反應之間聯結加強或減弱受到反應結果的影響；（2）準備律：指有機體采取行動時，促使其行動就是一項增強，而阻礙其行動則是一種煩惱。當有機體并不準備行動時，迫使其進行行動則成為一種煩惱；（3）練習律：認為聯結的強度決定于使用聯結的頻次。練習律由作用率和失用律兩部分組成。（P56——57）? 觀察學習。

觀察學習：是個體只以旁觀者的身份，觀察別人的行為表現（自己不必實際參與活動），即可獲得的學習。（P81）? 陳述性知識、程序性知識167 陳述性知識是關于“是什么”的知識，具體定義為：個人具有有意識的提取線索，因而能直接陳述的知識。簡單地說，陳述性知識就是關于事物及其關系的知識。（P157）

程序性知識：關于完成某項任務的行為或者操作步驟的知識，或者說是關于“ 如何做”的知識。它包括一系列具體操作程序。P205 ? 學習策略。

學習策略：學習策略是指學習者在學習過程中為有效完成學習任務而采用的一般性策略，它包括一般的學習程序、規則、方法與自我調控方式等內容。課件P154 ? 元認知。

元認知：元認知就是認知主體對自身心理狀態、能力、任務目標、認知策略等方面的認識，同時也是認知主體對自身各種認知活動的計劃、監控與調節。P240 ? 學習遷移。

學習遷移：學習遷移指的就是一種學習對另一種學習學習所產生的影響。這包括先前學習對后繼學習的影響，又包括后繼學習對先前學習的影響；同時，所謂的影響，既包括積極影響，又包括消極影響。P276 ? 學習動機。

學習動機：學習動機是激發個體進行學習活動、維持已引起的學習活動，并使學習行為朝向一定目標的一種內在過程或內部心理狀態。P426 ? 發現學習，有意學習。

發現學習：發現學習是指學生利用教材或教師提供的條件自己獨立思考，自行發現知識，掌握原理和規律。P106、107

有意學習：有意學習是針對機械學習而言的。指的是學習知識過程中，符號所代表的新知識與學習者認知結構中已有的適當觀點建立實質性和非人為性的聯系的過程。P115 ? 教學設計，課堂管理。

教學設計：教學設計是指根據教學對象和教學目標，確定合適的教學起點與終點，將教學過程中的各要素有序、優化地安排，形成教學方案的過程。P507 課堂管理：課堂管理是指為了實現預定的教學目標而建立并維持課堂秩序的師生互動過程。P542 ? 先行組織者。

先行組織者：教室在講授新知識之前，先給學生提供一些包懾性較廣的。概括水平較高的學習材料，用學習者能理解的語言和方式來表述，以便給學習者在學習新知識時提供一個較好的固定點，將它與原有知識結構聯系起來，這種預先提供的起組織作用的學習材料就叫做“先行組織者”。P121

? 簡答題

? [行為主義學習理論核心思想和特點。P52

1）行為主義學習理論的核心：行為主義學習理論即聯結派的學習理論，以桑代克，華生，斯金納等為代表人物，其理論核心觀點認為，學習過程是有機體在一定條件下形成刺激與反應的聯系從而獲得新的經驗的過程。2）聯結派學習理論內部各種流派，在總體上表現出三個共同特點：（1）在過程上，簡化了有機體學習過程的內部操作活動，將它看成是由此到彼的聯結。（2）在結果上，簡化了有機體學習的結果，將它看成是若干興奮點形成的通道。（3）在條件上，注意學習的外部條件而忽略了內部條件。例如。在學習的動力等方面，聯結派注重外部強化，忽略了內部動機；在學習條件方面，注重當前情境而忽略了過去經驗；等等。

? 認知主義學習理論核心思想和特點。] 核心思想：

認知學派學習理論認為，學習過程不是簡單地在強化條件下形成刺激與反應的聯結，而是由有機體積極主動地形成新的完形或認知結構。因此，該派別認為，有機體獲得經驗的過程，是通過積極主動的內部信息加工活動形成新的認知結構的過程。（P135）特點：

認知派各派理論有三個共同特點：（1）從學習的過程來看，它們都把學習看成是復雜的內部心理加工過程。（2）從學習的結果來看，它們都主張學習的結果是形成反映事物整體聯系與關系的認知結構。（3）從學習的條件來看，它們都注重學習的內部條件，強調學習者在學習過程中的主動性、積極性、注重學習者的內部動機；注重學習的認知性條件，如過去經驗、背景知識、心智活動水平等；注重學習過程中信息性的反饋等。（P137）

? [操作條件反射學習理論基本觀點。P70

基本觀點：

第一是關于學習的實質的觀點，即關于有機體是如何獲得新的行為經驗的觀點；第二是關于學習的觀點，即如何引導有機體獲得行為經驗的觀點，主要是連續接近方法和強化的設計安排。? 觀察學習理論基本觀點和方法。] 【P81--83】（書本沒有明確答案）

觀察學習是個體只以旁觀者的身份，觀察別人的行為表現（自己不必實際參與活動），即可獲得的學習。

人后天習得行為主要有兩種途徑：一種是依靠個體的直接實踐活動，這是直接經驗學習；另一種是間接經驗學習，即通過觀察他人行為而學習，這是人類行為的最重要來源，建立在替代基礎傷的間接學習模式是人類的主要學習形式。通過觀察學習，人們可以避免去重復嘗試錯誤而帶來的危險。

班杜拉認為，觀察學習并不是傳統行為主義中所認為的機械式反應，人在學習情境中觀察模仿時，在接受刺激和表現到反應之間，有一段中介作用的內在心理歷程。學習情境中的某種刺激，對學習者而言，有兩種不同的性質或意義：一是名義刺激，二是功能刺激。

? 什么是有意學習，有意學習的條件。P115,P118

有意學習：指在學習知識過程中，符號所代表的新知識與學習者認知結構中已有的適當觀念建立實質性和非人為性的聯系的過程。條件：（1）學習材料本身必須具備邏輯意義；

（2）學習者必須具有有意義學習的心向；

（3）學習者的認知結構中必須有同化新知識的原有的適當觀念。

? 建構主義學習理論關于學習和教學的基本觀點（P127~P133）

學習的基本觀點：建構主義學習認為，學習是學習者在原有知識經驗基礎上，在一定的社會文化環境中，主動地對新信息進行加工處理，建構知識的意義（或知識表征）的過程。

關于學習過程：學習過程是主動建構的過程，是對新信息的意義的建構；對原有知識經驗的建構。

關于學習結果：學習是建構個體自己知識體系的過程；知識是相對的，是由個人主動生產的；知識包括結構性知識與非結構性知識，學習結果應是建構結構性與非結構性知識意義的表征。

學習環境中的四大要素或四大屬性： 意義建構：意義的主動建構者 情境：注重實際情景中進行教學 協作：注重協作學習會話：注重會話 基本的教學觀：

注重以學生為中心進行教學；注重在實際的情境中進行教學；注重協作學習；注重提供充分的學習資源 倡導的主要教學設計：

1)隨機通達教學設計（通過不同途徑，進入同樣的教學內容學習，獲得對同一事物多方面認知和理解）

2)支架式教學設計（對知識的理解提供一種概念框架）3)拋錨式教學設計（將真實性任務、問題、案例給學生）4)自上而下的教學設計（先呈現整體性的任務，同時提供用于更好地解決和理解問題的工具，讓學生嘗試進行問題解決）

? 學習遷移包括哪些基本類型（P277——279），品德的心理結構包括哪些內容（P346——348）。

（1）學習遷移指的是一種學習對另一種學習所產生的影響。其基本類型主要有：

① 從遷移的性質來看，可將遷移劃分為正遷移和負遷移。正遷移指的是一種學習能促進另一種學習；負遷移指的是一種學習阻礙和干擾了另一種學習。② 從遷移發生的層面來看，可將遷移分為橫向遷移與縱向遷移。橫向遷移又稱水平遷移，是指在內容和難度上相似的兩種學習之間的遷移；縱向遷移又稱垂直遷移，是指不同難度、不同概括性的兩種學習之間的相互影響。

③ 從遷移發生的方向上看，可將遷移分為順向遷移和逆向遷移。先前學習對后繼學習的影響，稱為順向遷移；后繼學習對先前學習的影響，則稱為逆向遷移。

④ 從遷移影響的領域來看，可將遷移分為一般性遷移與特殊性遷移。特殊性遷移是指某一領域對另一種學習有直接的、特殊的適應性，通俗地說，特殊性遷移就是特定事實與技能的遷移；一般性遷移是指一種習得的一般原理、方法、策略或態度遷移到另一種學習中去的遷移，其產生的內在原因并不像特殊性遷移那樣直觀明了，常表現為原理原則的遷移。

⑤ 從遷移作用的范圍來看，可將遷移分為近遷移與遠遷移。近遷移是指將所學的知識遷移到與原初學習情境比較相似的情境中；遠遷移是指將所學的知識遷移到與原初的學習情境有很大不一致的情境中。

? 學習動機的培養和激發，學習策略有哪些（基本類型）

P444（1）①學習動機的培養是指學生把社會、學校和家庭的需要變為自己內在的學習需要的過程；而學習動機的激發是指學生將自己已形成的學習需要調動起來，以提高學習積極性的過程。學習動機的培養是一個從無到有的過程，而學習動機的激發是從由靜到動的過程。所以學習動機的激發和培養是兩個既有區別又有聯系的概念，學習動機的培養為激發提供了基礎，學習動機的激發則為培養的動機提供了進一步的強化。但在實際的教學中，學習動機的培養和激發是緊密聯系在一起的，很難截然分開，因此，在教學中應堅持培養與激發并行的原則。

②學生的整個學習動機系統是由多種動力因素組合而成的，不同年齡階段的學生的動力因素的構成有一定的差異，而且，在不同時期、不同的個體身上，占主導地位的動力因素也是不一樣的，因此，在學習動機的培養與激發過程中應該注意學習動機發展的年齡特征。

③培養與激發學生的學習動機有多種具體的技術與方法。在內部學習動機方面有：

1、激發和維持學生的求知欲和好奇心；

2、設置適合的目標定向，使學生獲得成功體驗，鼓勵學生的自我強化；

3、幫助學生正確認識自我，形成恰當的自我效能；

4、訓練學生對學習結果做出積極的、現實的歸因；

5、利用原有的內部學習動機，使之像向不同的學習情境發生遷移。在外部學習方面：

1、提供學習結果清楚、具體、及時的反饋信息；

2、合理運用外部獎賞；

3、正確應用表揚與批評；

4、營造適度緊張的競賽或競賽氣氛，調動學生的好勝心。

P221（2）學習策略:總結心理界對學習策略的分類的各種觀點，在邁克爾等人對學習策略進行分類的基礎上，我們提出如下關于學習策略的分類的見解：將學習策略分為基本學習策略、支持性學習策略和調控性學習策略三大類型。基本學習策略即認知策略，指學習者對學習材料的信息加工策略，包括陳述性知識的認知策略以及程序性知識的認知策略，即思維與解決問題策略；調控策略即元認知策略，主要是學習者對認知過程的監控、評價與調節策略，元認知策略分為計劃策略、監視策略和調節策略；支持性學習策略即資源管理策略，指學習者對學習計劃與時間管理策略，對學習環境的管理策略，學習有關資源的利用策略等。

3、分析題

? 聯系實際，談談如何培養學生的學習策略基本方法 要想對學習策略進行訓練，首先必須分清習策略缺失類型，查明學習策略缺失的原因。一般來講，主要有以下幾個方面的原因會導致學生學習策略使用上的問題。1.查找資料、分析總結，確定恰當的學習策略2.選擇恰當的學科內容3.示范、模仿、實踐4.評價與反饋5.總結。（課件P160-161）

（一）學習策略是可以教會的。

（二）有效地進行學習策略教學的措施

1.要能識別重要的學習策略并能對其進行結構分析

（1）優質精加工。原則1：精加工應該富有意義，且與學習者已有的知識相匹配。

原則2：精加工應該把有待聯系的信息整合起來。

原則3：精加工應該為整個語境充實邏輯聯系。

（2）好的運作。原則4：精加工應該促使學習者作積極的信息加工。

原則5：精加工要生動。

原則6：在一般情況下，精加工多多益善。

（3）妥善應用。原則7：對于能力差的學生，向他們提供一個精加工。

原則8：教師應該善于在學習材料和策略與學生個體的信息加工偏愛方式之間造成最適合的匹配。

原則9：不同特點、不同能力水平的學生都可以從精加

工的使用中收益。

原則10：精加工并不對一切作業結果都有益。2.教學方法靈活多樣

3.結合學科知識的教學進行訓練。

以上摘自書本P236-238 由于是聯系實際類型的題，具體例子請同學們自己列

舉。

? 智力理論包括哪幾種？聯系實際，談談培養學生智力的方法P312-315,P318-319

智力理論：（1）二因素論（2）群因素論（3）智力的層次結構理論（4）智力的三維結構理論（5）多元智力論（6）智力三元論 培養原則：（1）提高認識，積極促進個體智力發展（2）通過教學活動發展個體智力；

（3）創設智力發展的情境，組織學生多參加科技和課外活動；（4）注意根據智力的個別差異，因材施教，促進發展。

? 影響品德形成的因素，如何矯正品德不良 影響品德形成的因素（P380~P384）: 外部因素：

1)社會文化條件: 社會風氣；民族文化；學校與集體 2)家庭環境 內部因素：

1)智力水平：智力是道德發展的必要條件，但不是充分條件。2)受教育程度

品德不良的矯正（P390~P392）：

1)創設良好的交流環境，消除情緒障礙 2)提高道德認識，消除意義障礙

3)鍛煉學生與誘因做斗爭的意志力，消除習慣惰性障礙 4)發現積極因素，多方法協同進行，促進轉化

? 班杜拉的自我效能理論，如何培養小學生的自我效能感【P86】 自我效能感是指對自己能夠進行某一種行為的實施能力的推測或判斷，即對自己行為能力的主觀判斷。

它意味著人是否確信自己能夠成功的進行帶來某一結果的行為。人們一般是在預測到某一活動的好的結果及自己有能力去完成這一活動時，才努力去進行這一活動的。班杜拉十分強調自我效能感，即效能期待對人們行為的調節作用。他認為人們在有了響應的知識、技能和目標（誘因、強化）時，自我效能感就成為行為的決定因素。

班杜拉認為自我效能感有以下功能：1）決定人們對活動的選擇及對該活動的堅持性。2)影響人們在困難任務前的態度。3）影響新行為的習得及習得行為的表現。4）影響活動時的情緒。

1、培養自我效能感途徑（理論）： 1)2)3)4)行為的成敗經驗。成功則提高，反之則否。替代性經驗。與自己相當的示范者成功時，會增加其自我效能感，反之則否。言語說服。通過說服或自我指導可改變人們的自我效能感。

情緒和生理狀態。積極和穩定的情緒和生理狀態會提高自我效能感。

? 什么是遷移？聯系實際，談談如何促進學生的學習遷移

學習遷移指的就是一種學習對另一種學習所產生的影響。這包括先前學習對后繼學習影響，又包括后繼學習對先前學習的影響；同時，所謂影響包括積極影響，又包括消極影響。（P276）

如何促進學習遷移的方法：

（一）合理選擇教學內容與編排教學程序

1、選取合適的變式材料

2、選擇與應用情景相似的學習內容與學習情境

3、教材體系的合理安排

4、合理安排教學程序

（二）促進學生學習遷移的教學技巧

1、促進基本概念、原理和科學規律的教學，提高學生對這些內容的理解水平

2、應用比較的方法，有利于防止干擾

3、強調遷移的特征，引起學生的遷移心向

（三）學習方法的傳授與訓練

（三）幫助學生形成關于學習與學校的積極態度

4、實踐題

? 動作技能形成有什么標志，在技能的練習過程中會有什么特點，如何合理地組織練習，如何培養學生掌握技能？

動作技能形成的標志是達到熟練操作，即動作已達到較高速度，準確、流暢、靈活自如，且對動作組成成分很少或不必有意識注意。P264 在技能的練習中會出現：

2、總的趨勢是聯系成績逐步提高，表現在速度回憶和準確性提高上。速度加快的具體表現是單位時間內所完成的工作量有所增加，或是每次練習所需時間減少；

3、高原期現象，即在結構比較復雜的動作技能形成過程中，練習到一定時期會出現練習成績暫時停頓的現象；

4、練習成績的起伏現象。在練習成績隨著練習而提高的總的發展趨勢下，練習成績也會出現時而上升、時而下降，進步時快時慢的起伏現象；

5、練習成績相對穩定的現象。在動作技能發展的最后階段，出現練習成績相對穩定不再繼續提高的現象，通常稱為動作機能發展的極限；

6、練習曲線的個別差異。雖然各種動作技能的發展都遵循技能發展的總規律，但由于各種技能的復雜程度不同，學習者的知識經驗、人格特征、練習態度、練習方法、主觀努力、習慣、能力等存在差異，因此練習的進程也各不相同。P271~273 合理地組織好練習的方式：

1、明確練習的目的和要求。練習目的明確，要求具體，可以調動學習者的學習熱情，提高練習的主動性和積極性，使練習常處于意識控制之下，排除干擾，克服困難。同時，具體明確的練習要求、難度適中的練習目標、近期目標等對提高練習效率有更大的促進作用；

2、要進行適度的“過度練習”。心理學研究發現過度學習對于知識的記憶與保持有顯著的促進效果，在技能的形成過程中，同樣，過度的練習是非常必要的；

3、要合理分配練習時間。動作技能的學習需要充足的時間進行練習，因此要制定合理的時間分配表；

4、要掌握正確的練習方法；

5、要及時反饋。學習者只有及時從自己的動作或動作結果中得到反饋信息，才能了解自己動作的正確與錯誤，通過練習把正確動作鞏固下來，舍棄錯誤動作，以提高練習的效果，從而促進動作技能的學習P273~275

? 概念獲得是什么，概念獲得有什么基本形式，如何促進學生的概念獲得P174-180

概念的獲得實質上是指理解和掌握一類事物共同的關鍵特征，同時能區分概念的本質屬性和非本質屬性、關鍵特征和無關特征、肯定例證和否定例證。奧蘇貝爾認為：兒童獲得概念有兩種形式，一種是概念的形成，另一種是概念的同化，并指出概念同化是學生獲得概念的最基本形式。

所謂概念形成，是指從大量的具體例證出發，在實際經驗過的概念的肯定例證中，通過歸納的方法抽取一類事物的共同屬性，從而獲得初級概念的過程。

概念同化，是指在課堂學習的條件下，利用學生認知結構中原有的有關概念以定義的方式直接向揭示概念的關鍵特征，從而使學生獲得概念的方式。概念同化過程實質上就是新舊知識的相互作用的過程，或新知識的內化過程。奧蘇貝爾認為，概念同化是學齡兒童獲得概念的典型方式。他根據自己的研究結果將概念的同化分成三鐘類型：下位學習、上位學習和并列結合學習。

概念的教學可以采取兩種相應的基本方法。一種是適合概念形成的例規法，另一種是規例法。為了幫助學生有效掌握概念，在教學上要注意以下幾點：

1.用準確的語言明確揭示概念的本質特征。

2.突出關鍵特征，控制好無關特征的數量和強度。3.適當運用例證和比較。4.形成概念網絡

5.在實踐中運用概念。

第三篇：教育心理學期末復習

教育心理學期末復習

多項選擇10個20分；填空20個20分；名解5個20分；簡答4個20分；案例分析2個

20分。

1.教育心理學是一門通過科學方法研究學與教相互作用的基本規律的科學。教育心理學的知識正是圍繞學習與教學相互作用的過程而組織的，包括學習心理、教學心理、學生心理和教師心理四大部分內容。

2.教育心理學的發展過程：20C20S前，初創時期（1903年桑代克《教育心理學》西方第一本以教育心理學命名的專著）；20C20~50S末，發展時期（維果茨基）；20C60~70S末，成熟時期（20C60S初布魯納發起課改運動。羅杰斯提出“以學生為中心”）；20C80S后，深化拓展時期。

3.觀察法是研究者通過感官或借助一定的科學儀器，在一定時間內有目的、有計劃地記錄、描述客觀對象的表現來收集研究資料的一種方法。

4.調查法是按照一定的目的和計劃，間接地收集研究對象有關的現狀及歷史材料，從而弄

清事實，通過分析、概括等方法，發現問題，探索教育規律的研究方法。

5.教育經驗總結法是依據教育實踐所提供的事實，按照科學研究的程序，分析和概括教育

現象，揭示其內在聯系和規律，使之上升為教育理論的一種教育科研方法。

6.皮亞杰認知發展理論·具體運算階段（7-11歲）分類：依據事物的特點分別進行歸類；

排序：按照事物固有的或者相關規則進行排列。去集中化是此階段兒童思維成熟的最大特征。

影響發展的四因素：成熟、練習和經驗、社會性經驗、平衡化。

7.（維果茨基）最近發展區：實際的發展水平與潛在的發展水平之間的差距。前者由獨立

解決問題的能力而定；后者則指在成人的指導下或是與更有能力的同伴合作時，能夠解決問題的能力。

8.埃里克森的社會發展理論：勤奮感對自卑感（6-12歲）。本階段兒童開始進入學校學習，開始體會到持之以恒的能力與成功之間的關系，開始形成一種成功感。本階段的兒童面臨來自家庭、學校以及同伴的各種要求和挑戰，他們力求保持一種平衡，以至于形成一種壓力。而且隨著社交范圍的擴大，同伴的相互作用變得越來越重要。兒童在不同社交范圍活動的經驗，以及完成任務和從事集體活動的成功經驗增強了兒童的勝任感，其中的困難和挫折則導致了自卑感。這些成功的體驗有助于兒童在以后的社會生活中建立勤奮的特質，表現為樂于工作和有較好的適應性。顯然，成人對兒童在各種活動中表現出的勤奮給以鼓勵是必要的。學生在這一階段的危機未解決好，往往是其以后學業頹廢的重要原因。教師對學生行為的評價對兒童的自我概念具有重要的影響。

9.培養學生自尊心的三個先決條件：重要感、成就感、力量感。

10.學習者在感覺通道偏好上的三種類型：視覺型（適合自己看書做筆記）；聽覺型（對語

言音樂聲響的接受能力較強）；動覺型（喜歡動手實踐，教師應輕拍她們的頭表示贊揚）。

11.刻板印象指人們對某個特定的群體（以宗教、性別、民族或地域劃分）或事物產生的比

較固定、概括而籠統的看法。即“戴著有色眼鏡看人”。

12.教師角色：⑴設計者（教學目標？選擇教學策略和教學方法？選擇測驗手段？滲透創造

性活動）⑵信息源（教師按自己設計的方案主動向學生提供一定信息；學生感到缺乏必要信息從而主動向教師尋求一定信息）⑶指導者和促進者⑷組織者和管理者⑸平等中的首席⑹反思者和研究者⑺終身學習者。

13.好教師與差教師的品質 P80 瞄一眼

14.教師的基本信念：自我效能感（教師對于自己影響學生的學習活動和學習結果的能力的一種主觀判斷）；教師控制點（教師將學生的好或壞的學業表現歸為外部或內部原因的傾向）；對學生的控制（與學生建立民族友好關系）；與工作壓力有關的信念。

15.所倡導的理論（外顯）這類知識教師容易意識并報告出來，它更容易受外界新信息的影

響而產生變化，但不能對教學行為產生直接影響。

所采用的理論（內隱）這類知識可直接對教學行為產生重要影響，但不易被意識到，而且不易受新信息的影響而產生變化，更多地受文化和習慣的影響。

16.教師的教學與溝通能力P84 瞄一下

17.教師期望效應，也稱羅森塔爾效應或皮格馬利翁效應，指人們基于某種情境的知覺而形

成的期望或預言，會使該情境產生適應這一期望或預言的效應。

18.教師專業發展的三種取向：教師專業發展的理性取向（接受充足的學科知識與教育知

識）、教師專業發展的實踐--反思取向、教師專業發展的生態取向（教學或教師文化）。研究者認為，教師的成長過程是一個由新手到熟手，向專家型教師發展的過程。

教師成長和培養的途徑：觀摩和分析；微格教學；教學決策訓練；教學反思訓練；教師行動研究。

19.桑代克的學習率：準備率（學習者在學習開始時的預備定勢）；練習律（一個學會了的反應的重復將增加刺激反應之間的聯結）；效果律。

20.斯金納強化理論。凡是能增強反應概率的刺激和事件都叫強化物。反之，在反應之后緊

跟一個討厭的刺激，從而導致反應概率下降則是懲罰。普雷馬克原理：用高頻的活動作為低頻活動的強化物，或者說用學生喜歡的活動去強化學生參與不喜歡的活動。

21.新行為的塑造。所謂塑造就是通過小步反饋幫助學生達到目標（學生力所能及）。行為

塑造計劃分為連鎖塑造和逆向連鎖塑造。消退指消除強化從而消除或降低某一個行為。維持就是行為的持續。

22.班杜拉的社會認知理論：交互決定觀認為個體、環境和行為相互影響。學習者能否把觀

察中習得的行為表現出來，依賴于動機、興趣、外在刺激、覺察到的需要、生理狀況、社會壓力和社會競爭等。

參與性學習是通過實做并體驗行動后果而進行的學習=做中學。替代性學習是通過觀察別人而進行的學習。

觀察學習的過程：注意過程、保持過程、復制過程、動機過程。還提出替代性強化（觀察者因看到榜樣受強化而受到強化）、自我強化（依賴社會傳遞）、自我調節概念。

23.行為主義新進展：自我管理（學生自我評估、自我監視）；自我言語（理論基礎是個體

內在言語影響認知和引導行為；自我教學訓練教沖動型兒童學習）。

24.格式塔學習理論：強調知識經驗的整體性和結構性，認為人在認知活動中需要把感知到的信息組織成有機的整體，在頭腦中構造和組織一種格式塔。苛勒，頓悟說。

托爾曼的符號學習理論：社會實踐、數學課用得比較多。

25.布魯納的認知表征理論：動物性表征、映像性表征、符號性表征（語言很重要）

學習和教學的基本原則：知識結構的重要性、學習的準備性、直覺思維的價值

26.發現學習（目的明確）：指學習的主要內容未直接呈現給學習者，只呈現了有關線索和

例證。學習者必須經歷一個發現的過程，自己得出結論或找到問題答案。

缺陷：完全放棄系統講授，夸大學生學習能力，忽視知識學習活動的特殊性；認為任

何科目可授于任何兒童；運用范圍有限，只適合極少數學生，只適合自然科學教

學，只適合能力強的教師；耗時多、不經濟。

27.奧蘇貝爾提出有意義學習：指在學習過程中，符號所代表的新知識能夠與學習者認知結

構中已有的適當觀念建立實質性的、非人為的聯系。

惰性知識：本來可以應用到廣泛的情景中，實際上卻只應用在非常有限的情境中。

有意義學習的條件：學習材料要有邏輯意義、學習者自身因素（具備有意義學習的心向、學習者認知結構中必須具備適當的知識、必須積極主動地使用這種

具有潛在意義的新知識與他認知結構中有關的舊知識發生相互作

用，從而使舊知識得到改造，新知識獲得心理意義）

有意義學習的類型：表征學習、概念學習、命題學習。

接受學習：一種由教師引導學生接受事物意義的學習，學習的主要內容基本上是以定論的形式傳授給學生的，是概念的同化過程，是課堂學習的主要形式。

28.講授教學的原則和技術：逐漸分化原則、整合協調原則、先行組織者策略。

先行組織者：先于某種學習任務本身呈現的引導性學習材料，用以幫助學生更有效地同

化、解新的學習內容。

支架式教學：教學或其他助學者和學習者共同完成某種活動，為學習者參與該活動提供

外部支持，幫助他們完成獨立無法完成的任務。而隨著活動的進行，逐漸

減少外部支持，讓位于學生的獨立活動。

29.建構主義奠基人皮亞杰。思想核心主旨：知識是在主客體相互作用的活動中建構起來的。當代建構主義基本理論觀點：知識觀（調知識的動態性）學習觀（特征：建性、社會互

動性、情境性）

30.個人建構主義理論缺陷：⑴它認為知識是主體賦予自己的經驗流的一種形式，每一個主

體只能認識自己的經驗世界，否定社會交往在個體知識建構中的作用，完全陷入了自我論，導致認識上的狹隘主義。激進建構主義完全否定人類幾千年文明史所積累的大量寶貴知識，無疑是有害的；⑵建構、理解在教育過程中固然重要，但知識是多種類型的。陳述性和程序性知識獲得的心理過程和所需的教學條件是不同的。前者主要靠接受獲得，因而完全否定“傳授”在教學中的作用也是不對的；⑶它強調課程目標要有一定的彈性，但如果把這觀點極端化，反對任何統一的課程目標，則非常有害；⑷它允許學生

對教學內容存在不同見解，但如果把這觀點極端化，則將陷入徹底的相對主義認識論，反對任何統一的知識標準。它不僅使學生無法建構現代社會所需的牢固知識結構，而且會使學生滋生浮躁、不踏實的認識態度。

31.斯皮羅的認知靈活性理論：結構良好領域知識與結構不良領域知識

有些知識領域的問題比較有規律性和確定，解決這樣的問題有明確規則，基本可以直接

套用相應法則或公式；但生活中實際問題并不有規律或確定，解決問題時不再能簡單套用原有方法，而需要面對新問題，在原有經驗上重新具體分析，建構新的解決方式或方案（特點：復雜性、實例間的差異性）

結構不良問題的解決過程：理清問題及其情境限制；澄清、明確各種可能的角度、立場

和利害關系；提出可能的解決方法；評價各種方法的有效性；對問題表征和

解法的反思監控；實施、監察解決方案；調整解決方案。

32.“為理解而教”是當今學習和教學理論的一條重要信念。

社會建構主義的基本觀念：學習是一個文化參與過程，學習者通過借助一定的文化支

持參與某個學習共同體的實踐活動來內化有關的知識，掌握有關的工具。

33.認知學徒制指經驗較少的學習者在專家的指導下參與某種真實性的活動，從而獲得與該

活動相關的知識技能。

34.支架式教學可分為互動式和非互動式。互動式包括教師示范、出聲思維、提出問題；非

互動式包括改變教材、書面或口頭的提示與暗示。

教學過程：預熱，探索，獨立探索。

35.羅杰斯的知情統一的教學目標觀，情感和認知是人類精神世界不可分割的有機組成部

分，要培養“軀體、心智、情感、精神、心力融匯一體”的人，即“全人”或“功能完善者”。要實現這一理想，必須有“促進變化和學習，培養能夠適應變化和知道如何學習的人”這樣的教學目標。

36.情境性認知：強調學習、知識和智慧的情境性，認為知識是不可能脫離活動情境而抽象

地存在的，學習應該與情境化的社會實踐活動結合起來。

情境性學習：在情境化的活動中完成的學習，它包括四個基本特征：真實的任務、情境

化的過程、真實的互動合作和情景化的評價方式。

37.學習動機是指激勵并維持學生朝向某一目標的學習行為的動力傾向。學習動機與學生的學習興趣、學習需要、個人價值觀、態度、志向水平、外來鼓勵、學習后果以及客觀現實環境的要求等因素有關。學習動機對學習的作用：引發、定向、維持、調節。

學習動機強度可以加強學習，但與學習效率并不完全成正比。在一定范圍內，學習效率

隨學習動機強度增強而提高，直至達到學習動機最佳強度而獲最佳，之后則隨動機強度進一步增大而下降。學習活動容易，動機強度最佳水平點會高些。耶克斯-多德森定律

38.學習動機理論：①強化論。

②馬斯洛的需要層次說：缺失需要（生理需要、安全需要、歸屬與愛的需要、尊重的需要）、成長需要（求知與理解的需要、美的需要、自我實現的需要）。

③自我效能感理論（指人們對自己是否能夠成功地進行某一成就行為的主觀判斷，班杜拉）形成因素：直接經驗、替代經驗、言語說服、情緒的喚起。

④羅特的控制點理論（指個體對于強化的偶然性程度所形成的普遍信念）：內控、外控 ⑤韋納的歸因理論：能力、努力、任務難度和運氣。維度：控制點、穩定性、可控性 ⑥成就目標理論：能力實現觀—表現目標、能力增長觀—掌握目標

⑦自我價值理論。⑧自我決定理論。

39.如何激發學生學習動機？⑴教學吸引：利用靈活的教學方式喚起學生的學習熱情；加強

教學內容的新穎性，吸引學生的注意力；充分調動學生在課堂練習中的積極性。⑵興趣激發：利用教師期望效應培養學生的學習興趣；利用已有的動機和興趣形成新的學習興趣；加強課外活動指導，發展學習興趣。⑶反饋（包括作業的正誤、成績的好壞以及應用所學知識的成效。要及時、具體、經常性）和評定（教師在分數基礎上進行的等級評價和評語），并且教師應教會學生學會自我評價。⑷獎勵和懲罰。⑸合作與競爭。⑹歸因指導。

40.自我提高的內驅力：指個體因自己的勝任或工作能力而贏得相應地位的需要。

自我決定：是一種關于經驗選擇的潛能，是在充分認識個人需要和環境信息的基礎上，個體對行動所作出自由的選擇。

41.知識是人對事物屬性與聯系的能動反應，是通過人與客觀事物的相互作用而形成的。知識的功能：辨別、預期、調節。

陳述性知識是關于“是什么”的知識，是對事實、定義、規則和原理等的描述。

程序性知識則是關于“怎么做”的知識。它與一定的問題相聯系，在一定的問題情境面前，它會被激活，而后被執行，這一過程幾乎是自動進行的，不需要太多意識。

42.知識的表征：概念（事物的基本屬性和基本特征）；命題（意義或觀念的最小單元）和

命題網絡；表象（人們頭腦中形成的與現實世界的情境相類似的心里圖像）；圖式（有組織的知識結構）。

知識的獲得經過圖示的積累、調整、重構三種方式。

43.知識理解的影響因素：㈠客觀因素：學習材料的內容和形式、教師言語的提示和指導

㈡主觀因素：原有的知識經驗背景、學生的能力水平、主動理解的意識與方法

44.概念轉變就是認知沖突的引發和解決的過程，是個體原有的某種知識經驗由于受到與此

不一致的新經驗的影響而發生的重大改變。

影響因素：學習者的形式推理能力；學習者的先前知識經驗；學生的元認知能力；學生的動機，對知識、學校的態度。

概念轉變的條件：對原有概念的不滿；新概念的可理解性；新概念的合理性；新概念有

效性。

為概念轉變而教：創設開放的、相互接納的課堂氛圍；傾聽、洞察學生的經驗世界；引

發認知沖突；鼓勵學生交流討論。

45.馮忠良的動作技能四階段：操作的定向、操作的模仿、操作的整合、操作的熟練。

46.動作技能的培養？①指導與示范：掌握相關的知識；明確練習目的和要求；形成正確的動作映象；獲得一定的學習策略。②練習。③反饋（結果反饋、情境反饋、分情況反饋、內在的動覺反饋）。

47.心智技能的培養？心智技能的原型模擬（確立模型和檢驗修正模型）；心智技能培養中的注意問題（遵循智力活動按階段形成的理論，積極創造條件；根據心智技能的種類選擇方法；積極創造應用心智技能的機會；注重思維訓練）

48.問題解決一般是指形成一個新的答案，超越過去所學規則的簡單應用而產生一個解決方

案。共同點：解決問題是解決新的問題；要把掌握的簡單規則重組；問題一旦解決，人的能力或傾向隨之發生變化。

第四篇：教育學期末作業考核

《教育學》期末作業考核

一、簡要回答下列問題（每題10分，共20分。）

1、如何認識我國當前基礎教育課程改革的目標及基本走向？

答：目標

一、實現課程功能的轉變

二、體現課程結構的均衡性、綜合性和選擇性

三、密切課程內容與生活和時代的聯系

四、改善學生的學習方式

五、建立與素質教育理念相一致的評價與考試制度

六、實行三級課程管理制度

基本走向

一、課程改革轉向以學生發展為本的方向

二、強化基礎學科和學科基礎知識的趨勢

三、加強道德教育和人文教育的傾向

四、課程綜合化的趨勢和問題

五、課程生活化、社會化、實用化的趨勢

六、課程個性化和多樣化的趨勢

七、課程與現代信息技術結合發展的趨勢

2、學生為什么必須要接受教育？

答：學生接受教育首先是社會需要和個體需要的統一；社會需要其未來社會成員都是理想的能適應社會未來發展的需要，個人也需要適應社會從而在社會中獲得理想的發展；學生是未完成的社會人，具有極大的可塑性。

二、辨析題（每題10分，共20分。）

1、教育要培養人的世界視野，但不是培養“世界公民”。

（正確。在全球化的背景下，地球村的時代，教育培養人必須要具有國際的視野，這是社會發展對人的必然要求。但在今天的時代里，還存在國與國的競爭和差別，還存在階級和利益的沖突。教育還必須主要為本民族和本階級服務。倡導培養“世界公民”是不正確的。）

2、教育是人類社會特有的實踐活動，人只有通過教育，才能成為人。

（正確。人類認識世界、改造世界的武器是科學，人類繼承和掌握科學的最基本方式是教育。人區別于動物的本質是——思考的能力和勞動的能力，而提升這兩種能力的是生產力水平、是科學。如果人類放棄教育，將一步倒退到原始社會的生產力水平，從人的本質角度講，就是想低級動物的倒退。所以，從人的本質角度講，教育是人類社會特有的實踐活動 人只有通過教育 才能成為人。）

三、論述下列問題（每題15分，共30分。）

1、論教育在人的發展中的主導作用及其實現條件。

答：辯證唯物主義認為，教育在人的發展中起主導作用。從廣義上說，教育是環境的一部分，是一種經過有目的地選擇和提煉的特殊環境，這就決定了它的特殊地位，即在人的身心發展中起主導作用。這是因為：第一，教育，特別是學校教育，具有明確的目的性和方向性，是專門培養人的活動。它能根據一定的社會的政治經濟和生產力發展的需要，按照一定的方向，選擇適當的內容，采取有效的方法，利用集中的時間，對人進行全面的教育和訓練，使人獲得比較系統的知識和技能，形成一定的世界觀和道德品質。第二，教育具有較強的計劃性和系統性。學校教育是在各種規章制度的嚴格制約下進行的，它保證了教育、教學的良好的秩序，把人的發展所需要的一切時間和空間全部地投入到可控的程序之內，使教育、教學得以順利地進行。同時，學校教育又具有系統的學習內容，這些內容既考慮了社會發展對人才規格的需要，又考慮了知識的邏輯順序、學生的年齡特點和接受能力。這樣就保證了人才培養的高效率和高質量。第三。學校教育具有高度的組織性，學校教育是通過專門的教育機關――學校進行的。學校是按照一定的教育目的組織起來的，它是比較完整的組織機構，又有經過教育和訓練的專職教育工作者。因而，它對人

身心發展的作用，比其他任何影響人的條件都要有效。第四，教育可以根據個體的遺傳素質，有意識地發揮其長處，彌補其不足，使先天的遺傳素質向有利于身心成長的方面發展。教師通過有意識地鼓勵神經類型弱、反應遲緩、膽怯、積極主動性差的學生參加集體活動，經常回答提問，來培養他們的自信心和積極性，使他們逐漸變得活潑、主動。第五，教育能對各種環境加以一定的控制和利用。它能按照預定的目的選擇和提煉有利于人的身心發展的因素，克服和排除那些不利于人的發展的因素。學校可以把學生組織起來開展有教育意義的集體活動，以使他們免受不良環境的影響。可見，教育在人的身心發展中起著十分重要的主導作用。正因如此，有人提出了“教育萬能論”的觀點，認為人的發展完全是由教育決定的。17世紀英國教育思想家洛克、18世紀德國的思想家康德就是最典型的代表。”教育萬能論”對教育作用的高度評價，對認識教育在人的發展中的作用具有一定的意義。但是，把教育視為人的發展的決定因素，就夸大了教育的作用。因為人的發展并不是單純由教育決定的，而是各種條件綜合作用和人的多方面的實踐活動的結果。教育在人的發展中的主導作用只是相比較而言的。是相對的、有條件的。如果沒有遺傳為之提供相應的生理前提，沒有環境的積極配合，沒有社會發展作為物質基礎，沒有人的主觀能動性的調動，教育要發揮它的主導作用也是不可能的。

2、結合實際，談談你對素質教育的理解。

答：答：⑴關于素質教育的概念，素質教育是個體在先天的基礎上，通過后天的環境影響的教育訓練而形成起來的順利從事某種活動的基本品質或基礎條件。⑵關于素質教育的概念的是指學校教育中以發展學生的多方面素質為根本目的的教育思想的教育活動⑶素質教育的內容構成有以下六點：①政治素質教育主要指對民族、階級、政黨、國家、政權、社會制度和國際關系的情感、立場的態度的教育。當前主要是四項基本原則教育 ②思想素質教育，指基本的世界觀和思想方法的教育，包括思想信仰、信念追求、理想動機、民族精神、人生觀、價值觀等等。③道德素質教育，道德素質教育是指個體所具有的正確處理個體與個體、個體與他人之間關系的良好品質。道德素質教育就是教育學生養成良好的道德修養、行為習慣、道德情操、道德思維能力、判斷能力、責任感、事業心、奉獻精神、自由自律的品質等。④科學文化素質教育，指基礎的科學文化知識、審美修養、勞動技能等方面的教育。科學文化素質教育是素質教育的基礎與核心。⑤身體素質教育，指教育個體保證生理機能的正常發育和掌握科學鍛煉身體的方法與衛生保健常識。⑥心理素質教育，是指培養學生良好個性心理品質，調整學生的心理狀態，解決學生的心理矛盾，以及增強學生自我平衡狀態的能力的教育。⑷中國實施素質教育的實質是使全國各級各類教育特別是基礎教育保證“全面貫徹黨的教育方針，全面提高教育質量”。即基礎性，能夠給予學生未來發展中最基本、最基礎的素質，這些素質可以成為他們進一步發展的潛能和條件。全面性，包括接受教育人要全面，避免英才教育選拔教育；人的發展內容要全面，而不是單方面發展學生的應試能力。發展性，指注重使學生獲得生動、活潑、主動的發展，培養合格特色的人才。

四、案例分析題（每題15分，共30分。）

1、13歲少年奇奇（化名）由于在校打架等問題受到老師的處理。老師的做法是，讓全班同學進行無記名投票，就“要不要奇奇繼續留校讀書”的問題進行表決。由于沒能夠通過表決，奇奇的父親只好給孩子另外找了一所學校去上學。

請結合工作實際和教育學的學習，談談你對上述現象的看法。

答：在小學教學工作中打架這樣的事情經常見，不知道奇奇打架的問題到底有多嚴重。如果不嚴重，老師這樣做的確有些不妥，這樣可能會嚴重的傷害學生的自尊心，讓奇奇在同學面前抬不起頭。老師私下找奇奇溝通談心也許效果會好些。如果問題很嚴重 假設：老師為什么讓全班投票，也許奇奇經常欺負班里的同學，經過很多次教育也沒有改觀。給班里的學生帶來了極大的不安全因素。這樣我認為老師應該把問題反映到學校主管部門，學校出面解決這個問題。是讓學生留還是走應該由學校決定，讓班里的學生投票這樣，奇奇心理會認為自己已經成為班里的公敵，心里也許會有更大的扭曲。總之，班里公開選舉三好學生，班干部等等好的方面的事情應該大力提倡，對于批評教育這種事情，畢竟針對還是一個孩子，沒必要去讓他承受這么大的挫折，和心理打擊。

2、某教師在對中學生進行教育的過程中說“讀書考大學，是為了自己，不是別人。讀書增強了自己的本領，提高了自己的資本，將來能找到一個好的工作，掙下大把的錢，從而有一個美好的生活。比如生活愉快，人生充實，前途美好，事業輝煌，甚至找一個漂亮的老婆，生一個聰明的兒子。”

請結合工作實際和教育學的學習，談談你對上述現象的看法。

答：讀書乃上為國家，下為自己。該教師觀點中存在的問題就是將“私”與“公”對立了起來，沒有讓自我從我個人擴展到更寬泛的大我，在“學生讀書考大學是為了自己”與“為了社會主義建設”、“為了實現共產主義”之間沒有貫通的可能。如果第一個命題不能在第三個命題中得到超越，沒有在第三個命題中重新理解，如果不把自我看作動態超越的概念，那么，“自己”與“別人”就無法溝通，“我”就不能擴展為“我們”，第一個命題便只能停留在培養“單子式”主體人格上，最終難免墮落為自私自利者。

不過，我們應該辯證的看問題。“讀書就是為了自己的生存和發展，使自己生活得更加充實、美好。”這是完全正確的，這話是帶有一定的“功利”--為了增強自己的本領，提高了自己的素質，將來能找到一個好的工作，從而有一個美好的個人生活??讀書就是為了使我們的謀生能力更強，使我們短暫的人生更加完美、充實。這是合情合理的，完全是利黨、利國、利民的事情，應該給予鼓勵和支持。長期以來中小學德育存在的針對性、實效性差的原因就在這里--我們的教育總是習慣從成人的自我感覺出發，脫離兒童少年的生理、心理成長的實際，甚至脫離現實生活實際，脫離常人的思維方式，從而違背教育規律，導致教育的低效和無效。主要表現為：1.脫離中小學生實際的教育目標的盲目攀高。我們過去的道德教育，總是一味地拔高，對公民的道德要求超出了一般人在生活中可以達到的高度，對中小學生的教育也是超出了兒童少年可以接受和達到的程度。我們以為把口號喊得越高、越響，就越能鼓舞人、打動人；無論什么事情，越不考慮自己就越是顯得高尚。同時還以為將一些選定好的高、大、全“標本”說過的話，做過的事情，不加分析地、不看具體情況地、盲目地讓學生學習、模仿，以為對學生要求越高，就越能培養學生的高尚情操和遠大理想。其實這種大人們自己一廂情愿的想法，并不符合人的認知規律和成長規律。我們知道，一個人對做某件事情的動力，首先來自于個人的真實體驗和需求，而不是抽象的、冠冕堂皇的、沒有具體意義的空目標。兒童認識事物，是從他熟悉的生活經驗、他能理解的淺顯小道理開始的，是有一個由淺入深、由近到遠、由形象到抽象的過程，而不是相反。而在這件事上，強行讓一個兒童去理解和接受“為中華崛起而讀書”的偉大意義，就犯了由深到淺、由遠到近，由抽象到形象的錯誤，這種教育方法，孩子們除了必須按照老師的要求說（背）出這句話以外，是不會有實質性理解的，因此也談不上形成真正的、持續的學習動力，也就不會如你想像的那樣，“人人只要有了‘為中華崛起而讀書’的偉大理想就會發憤學習”。再說，人是應該有崇高的理想，但理想的起點應該是普通和平凡，沒有普通和平凡，“崇高”就成了空中樓閣、海市蜃樓。我們教育孩子應該首先是做一個普通人，要從普通和平凡做起，培養基本的文明習慣和社會公德，要讓他在成長、體驗及對老師啟迪的思考中逐步確立自己的理想，而不是由成人去

代替孩子，或去強迫孩子樹立崇高理想。對孩子要求的盲目攀高及強制，不但沒能讓孩子樹立崇高、遠大的理想，反而使孩子在學會說大話、假話、空話、套話的同時，形成雙重人格，以及在成長中面對許許多多具體的人生選擇時迷失方向，這是十分有害的。一味地向高要求，是犯了急性病，也嚴重脫離了孩子的實際，因為，把要求大人做到的事情強行要求兒童少年去做到；把大人中多數人都還做不到的事情，也強行要求兒童、少年現在就要做到，這是剝奪了兒童的成長權利，剝奪了兒童少年成長過程中由不成熟到成熟過程的權利，這對孩子來說是不公平的，也是違反教育科學的。2.缺乏科學方法的把情感態度價值觀培養當作知識技能來教學的教育。長期以來，我們把對學生的道德教育，把培養學生的情感態度價值觀等思想情感的培養與知識教學混淆起來，把思想情感、態度、價值觀的培養當作了知識、技能來傳授，我們以為，只要把大人希望孩子達到的目標制訂成概念、定理、標語口號、知識點，讓學生盡快記、背、考下來，學生只要能按“標準答案”“回答正確”，就算完成了教學任務，培養人的情感態度價值觀的工作就算大功告成，這是把教育簡單化，機械化、概念化。這種教育無視教師與學生的情感交流，無視走進學生的心靈，無視教育者的身教，無視受教育者主體的思考和感悟，無視教育主體的實踐。似乎不用講究教育藝術，不用啟迪和培養學生思考問題的方法，不必培養和提高學生判斷是非和解決問題的能力，只要人人將標語口號、豪言壯語類的“知識點”能鸚鵡學舌般地復述下來，就可以解決自己一生遇到的一切紛繁復雜的問題了；我們不管他做得怎樣，只要說的好聽，他就是高尚的人了。這種思維邏輯既不 符合教育理論，也不符合教育實踐，如同你以為要求每個學生都背下“唱歌時要注意科學地呼吸、吐氣，要有共鳴聲，要有情感”這句話后，他們人人就都“已經成為掌握了歌唱技巧的歌唱家”一樣，是荒唐、可笑的。實踐證明，情感態度價值觀是“教”不出來的，更是“考”不出來的。正如北京教科院文喆所說：“每個人的態度與價值的選擇，是在個人成長過程中，通過模仿、嘗試和實踐體驗逐漸習得的。在選擇中學習選擇，在參與中發展自我、在體驗中認識社會生活，是每個學習主體發展的必由之路。”（《教育科學研究》2003.3）而一些人想問題，僅從自己的主觀愿望出發，缺乏看問題的基本常識，這只能說是一種對教育的無知，對科學的無知。3.以自己或本本制訂的標準作為衡量一切是非標準的霸道教育。幾十年來，一些人總是習慣于機械教條地、不假思索地、一程不變地按照過去本本制訂的“標準答案”來教育學生，并以這種思維來判斷是非：只要不是自己既定的答案，就是別人的錯。因此可以把正常人的正常思維和普通人說的常理話判定為“有不良傾向”甚至“錯誤”，而別人卻沒有辯解和說理的權利和機會。最要命的是，這些人往往掌握有制訂標準的權利和對別人的“生殺”大權--認定你“有不良傾向”，可以在會上批評教育；認定你回答錯誤，可以在思品、政治考試中扣分或判0分；認定你思想有問題，可以在評先進中讓你落選；認定你在 “放毒”，可以動用行政手段處分你。這種做法實際上是一種教育上的霸道行為，這種不平等、不公正的霸道教育，本身是不能起到教育人的作用的。不讓你明白“為什么”的道理，只告訴你、要求你“怎么樣”做；不需要你心服口服，只需要你“理解要執行，不理解也要執行”，這樣的教育，除了使人產生無奈、委屈、沮喪、壓抑、煩躁、苦悶甚至憤怒的情緒外，能提高人的道德素質和形成人的道德自律嗎？既缺乏對人的尊重，又想把提高人的思想道德素質和情操，寄希望于行政手段、強迫命令，搞管、卡、壓等霸道教育上，這對一個民族來說，是可悲的。用這樣的辦法，只管得了一時，卻管不了一世，是很難有好的教育效果的，這已經被無數事實所證明。這種違背教育規律的東西，耗時越多、用力越大，就越是不能達到我們想要達到的目標，反而是南轅北轍，越走越遠。因此，中小學德育中存在的許多類似這種由于診斷“病情”、分析“病情”的錯誤而導致開出“藥方”的錯誤，最終導致“治病”的無效，甚至加重“病情”、延誤“病情”，錯過了對兒童少年教

育的最佳時機的做法，是非常值得我們反思的。

第五篇：2014年春季學期心理學期末作業

《心理學》 姓名：何時曉

一、名詞解釋（每題5分，共20分）

1、差別預限:剛剛能引起差別感覺的兩個同類刺激物之間的最小差別量。

2、語言生成:也叫語言表達，是指人們通過語言把所要表達的思想說出來或寫出來的過程。

3、自我效能感:是指人對自己能否成功的進行某一成就行為的推測與判斷，它與自我能力感是同義語。

4、錯覺:是指在特定的條件下，對必然會產生的某種固有傾向的歪曲知覺。

二、簡答題（每題10分，共40分）

1、簡述經驗主義的觀點。

答：由洛克提出：認為嬰兒生來并無知識和技能，經驗（或人類的學習）在嬰兒潔白無暇的心靈上刻下深深的烙印。

2、簡述視覺刺激中最常用的深度線索。

答：相對大小，視野中的高度，遮擋，線性透視，紋理變化，光照與陰影。

3、簡述線索提取依賴的條件。

答：與編碼信息聯系的緊密程度：情境和狀態的依存性；情緒的作用。

4、簡述語言理解的三個水平。

答：詞匯理解或詞匯識別、句子的理解、課文或話語的理解。

三、論述題（每題20分，共40分）

1、闡述對于問題解決的主要觀點。

答：聯想主義:聯想,嘗試---錯誤是思維的機制。格式塔:情境整體被動物知覺,產生頓誤,問題解決。認知學派:用計算機模擬人的問題解決過程,以驗證各理論。

2、闡述任一種智力測驗量表。

答：

一、個別智力測驗工具：

（一）比內量表：比內量表是智力測驗中運用廣泛、影響較大的一種工具和技術。該量表第一次由法國心理學家比內（A.Binet）和醫生西蒙（T.Simon）于1905年編制而成，稱比內-西蒙量表。

（二）韋氏智力量表：韋氏智力量表是由美國心理學家韋克斯勒編制的一組智力量表。韋氏智力量表有三種：一是韋氏成人智力量表，其前身是1939年韋克斯勒編制的韋克斯勒-貝勒維智力量表（W-BI），以后于1955年修訂成目前使用的韋氏成人智力量表；二是韋氏兒童智力量表，于1949年編制；三是韋氏學齡前及幼兒智力量表，1963年編制，1967年最后完成。WAIS適用于16歲以上的成人；WISC適用于6.5～16歲的兒童；WPPSI適用于3歲10個月至6歲10個月的幼兒。三套量表相互銜接，可以對一個人從幼年到老年進行智力測量。

二、團體智力測驗工具：

（一）陸軍甲種和乙種測驗。

（二）瑞文漸進測驗。

（三）多水平團體智力測驗。