第一篇：在數學教學中如何培養學生的思維能力

在數學教學中如何培養學生的思維能力

【摘要】思維品質的優良與否是國民素質的重要決定因素。為了促進學生思維能力的發展，我們必須高度關注學生在數學學習過程中的思維活動，必須研究思維活動的發展規律，研究思維的有關類型和功能，結構內在聯系及其在數學教學中所起的作用。數學是思維的體操，從這個角度講，數學本身就是一種鍛煉思維的手段，我們應充分利用數學的這種功能，把思維能力的培養貫穿于教學的全過程。在教學中我們尤其要注重培養學生良好的思維品質，使學生的思維既有明確的方向，又有自己的見解，既有廣闊的思路，又能揭露問題的實質；既敢于創新，又能具體問題具體分析。

【關鍵詞】全等培養能力

全等三角形的地位和作用。全等三角形是研究圖形的重要工具，等腰三角形、直角三角形、線段的垂直平分線、角平分等等知識都是對特殊位置下兩個三角形全等結論的提煉，在能力培養上無論是邏輯思維能力、推理論證能力，還是分析問題、解決問題的能力都可在全等三角形的教學中得以培養和提高。

學生學好全等三角形的內容，地有利于學好相似三角形四邊形和圓等知識，從本課開始，將向學生重點滲透圖形變換的數學思想，使學生掌握理論證的方法，有利于培養學生邏輯推理能力。因此，全等三角形的內容在教材中處于非常重要的地位起著承前啟后的作用。

在介紹全等三角形的判定方法時，學生很快知道，對于一般的三角形，有“邊邊邊”、“邊角邊”、“角邊角”、“角角邊”這么四種判定三角形全等的方法，而對于直角三角形除了上述四種方法外，還有“斜邊、直角”這種判定方法。但是在學生自己獨自解決問題時，若給出的條件不是很直接或給出的條件不明顯，在解題過程中，他們往往不懂如何轉換條件，比如：我在學生學完三角形全等的判定后，曾讓學生做過這樣一題：

已知：如圖△ABC中，∠ABC=45°，CD⊥AB于D，BE平分∠ABC且BE⊥AC于E，與CD相交于點F，與BE相交于點G

（1）求證：△DFB≌△DAC

（2）求證：CE=1/2BF

學生在解決第一個問題時，很容易找出DB＝DC，∠BDF＝∠CDA＝90°。

但是再找一個條件時，一個班就有將近一半的學生不懂如何轉換得出∠DFB＝∠A，從而得出△DFB≌△DAC，看到這種情形，我便這樣引導學生對照三角形全等的判定方法。當知道了一個三角形的一個角和一條邊與另一個三角形的一個角和一條邊對應相等時，可以再找一個角或再找一組邊，但是若找邊，根據“邊角邊”只能找DF＝AD。但根據題目的條件，顯然不能得出DF＝AD，所以只能再找一組角，通過這樣的分析，學生知道了解題思路后，很快就由在△BDF中，有∠1+∠BDF＝90°。而在△ABE中，有∠1+∠A＝90°,所以便可得出∠BDF＝∠A。于是第一個問題證△DFB≌△DAC便可迎刃而解，同樣對于第（2）問，即使有些同學已經解決了第一個問題，但同樣不懂從第一個問題的結論中得出BF=AC，故只需證得CE=1/2AC，便可得出CE=1/2BF。

通過這題的練習，我發現學生在學習數學的過程中思維的靈活度還不夠，轉換的數學思想也沒有培養起來。于是在往后的教學過程中，我很注意培養他們思維的靈活性，每評講一個題，都注意舉一反三，還常常作變式訓練。比如：

已知：△ABC≌△DEF，AG和DH分別是BC，EF邊上的高。

求證：AG=DH

對于這樣的題，大部分學生很快都能從已知全等三角形中找得一組角和一組邊對應相等再加上一個直角，然后利用“角角邊”來證△ABG≌△PEH或證△ABG≌△DFH，從而得出AG=DH，在做完這一題后，我會讓學生思考：其它條件不變，若AG和DH換成BC和EF邊上的中線，或者AG和DH分別是∠BAC和∠EDF的角平分線，結論還成立嗎？

又比如在學習一次函數時碰到這樣一題，已知：在平面直角坐標系中，點A（5，5）、B（2，4）在X軸上是否存在一點M，使MA+MB的值最??？若存在求出M點的坐標。

這題考查了學生的以下幾個知識點：(1)在直線L外的同一側有兩個點A、B，如何在L上找一點，使得A、B的距離和是最小的。(2)一個點關于X軸對稱點的坐標的求法。(3)已知兩點，求一次函數的解析式。(4)直線與X輛交點坐標的求法。

在引導學生思考、分析得出解題過程中，讓學生作變式訓練：已知條件不變，如果換作問在y軸上是否存在一點M，使MA+MB的值最小，若存在，求出M點的坐標。

在教學過程中，凡是遇到類似的題，我都讓學生反復做這樣的訓練一般時間后，我發現學生的思維變靈活了，解題的思路和方法都比以前更完善了，學習的興趣也濃了。

總之，作為數學教師，除了引導學生如何主動學習之外，還要注意培養學生的各種數學能力，尤其要注重學生思維能力的培養。

參考文獻

［1］《創新能力培育》

［2］《中學數學教學參考》

第二篇：在教學中培養學生數學思維能力體會

在教學中培養學生數學思維能力體會

實驗小學 張桂芳

“順應天性”的核心，是順應人類的成長規律，在不同的發展階段用相應的方法培養學生。數學課堂教學的實施是數學思維活動的展開過程，教師在教學中不應以“傳授”思維過程和結論為主，而應講究思維方法的探索、思維品質的培養。下面，我結合自己的教學實踐，談談在小學數學教學中如何培養學生的思維能力。

一、以“境”提“思”，讓學生自主探索

教學情景是一種特殊的教學環境，是教師為了發展學生的心理機能，通過調動“情商”來增強教學效果，而有目的創設的教學環境。構建主義學習理論認為：學習是學生主動的構建活動，學習應與一定的情景相聯系。在實際情景下進行學習，可以使學生利用原有的知識和經驗同化當前要學習的新知識。這樣獲取的知識，不但便于保存，而且容易遷移到新的問題情景中去。因此，在教學中，如果讓知識出現在貼近學生實際又逼進數學本質，而且更具一定思考性的情景中，更能激發學生“學”的興趣和積極性，使學生發現生活中處處有數學，對數學產生親切感，讓學生積極、主動去探索。

例如：教學“體積和體積單位”一課時，某教師這樣導入。師：聽過烏鴉喝水的故事嗎？ 生：聽過。

師：烏鴉為什么會喝到水呢？能通過實驗說明嗎？（學生動手實驗，把石子放入瓶中）師：你發現了什么？ 生：水面升高了。師：是瓶中的水增加了嗎？

生：不是，是石子占了水的位置，把水擠上去了。

師：說得非常好！如果烏鴉口渴得厲害，想盡快喝到水，你有辦法嗎？

生：放大的石子。師：為什么要放大的石子？

生：大石子占的位置大，水上升得快。

這里教師巧妙地利用《烏鴉喝水》的故事，引導學生在故事情景中動手操作，初步體會物體占有空間。在課堂教學中，教師要能把握學生認識、探究事物的心理傾向，創設與學生年齡特征相和諧的教學情景，使學生對要探究的知識產生積極的心理傾向，激發學生自主探索。

二、以“舊”帶“新”，讓學生自主建構

學生的數學學習過程是一個以學生已有的知識和經驗為基礎的主動建構過程，只有學生主動參與到學習活動中，才是有效的教學。建構主義認為，所謂學習的過程不是一個由教師向學生單向輸出、傳遞知識的過程，更不是一個學生機械、被動地接受信息的過程，而是一個學生積極主動地構建這些知識的意義和自我發展的過程。很顯然，這個知識構建的過程是不可能由別人來完成的，它必須借助于自己已有的知識經驗與新的知識經驗之間發生交互作用來完成。

例如“除數是小數的除法”的教學不僅要讓學生知道計算法則，關鍵要讓學生明白為什么這樣計算？本節課的知識點源于：“商不變的規律和除數是整數除法的計算方法”，這些知識學生都已掌握。教學時教師就應把研究新知識的權利交給學生，可以先讓學生根據商不變的性質，在（）里填上適當的數 0.12÷0.3＝（）÷3、3.72÷2.4＝（）÷24、1.36÷0.16＝（）÷16、0.672÷0.28＝（）÷28 然后引導學生觀察等號兩邊的算式，右邊的算式會算，左邊的還不會，對照左右兩邊你會作出怎樣的思考與推斷？從而得出除數是小數的除法可以轉化成除數是整數的除法。通過這樣的教學，學生不僅僅掌握了本節課的知識，也使學生經歷了獲取知識的過程，掌握獲取知識的方法，感受和體驗學習成功的快樂。因此，數學教學不僅僅是

課上40分鐘的教學，要激活學生進行有效的自主學習就要把課堂做大，把學生的課前、課后帶動起來。

三、以“變”代“搬”，讓學生發散思維

發散思維是創造思維的重要組成部分。它不受一定的解題模式的束縛，從問題個性中探求共性，尋求變異，沿著不同方向，不同角度去猜想、延伸、開拓。在數學教學中，一般可采用一題多解的訓練，培養和鍛煉思維的發散性。

例如，李軍家與學校之間的距離是1020米，李軍3分鐘走255米，照這樣計算，李軍到學校還需幾分鐘？啟發學生用不同的思考方法探解。

解法1：求李軍到學校還需幾分鐘，就是求余下的路程所需的時間。“從3分鐘行255米”，可求出李軍速度為（255÷3），而余下的路程是（1020－255），然后根據“路程÷速度＝時間”得出：（1020－255）÷（255÷3）＝9（分）。

解法2：求李軍到學校還需幾分鐘，也可先求李軍走完全程的時間，然后減去已行路程的時間，即得到余下路程的時間1020÷（255÷3）－3＝9（分）。

解法3：用倍比法解，將已行的路程255米看作“1”倍數，全程1020米是已行的255米的4 倍，行255米用3分鐘，那么行完全程1020米就得用12分鐘，然后減去已行的時間，即得出：3×（1020÷255）－3＝9（分）。

通過上述的練習，引導學生從多種角度，不同方向思考問題，這不僅能提高學生靈活運用知識的能力和解題技巧，而且可以發揮學生的獨特見解，增強思維發散性的輻射力。此外，一題多變、一空多填等訓練，同樣也能培養和鍛煉學生發散性思維品質。

總之，培養學生思維能力的方法是多種多樣的，教師應根據學生的具體情況，善于挖掘學生的潛能，采取有效的教學方法。在教學時，把培養學生的思維能力貫穿于教學的全過程，這樣就能優化學生的思維品質，發展學生的學習能力。

第三篇：在數學教學中如何培養學生形象思維能力[推薦]

在數學教學中如何培養學生形象思維能力

一、培養學生形象思維能力是小學數學教學的一項任務

1.從科學技術發展看培養學生形象思維能力的重要性。

形象思維是人在頭腦中運用形象（表象）來進行的思維。人類發現，掌握事物的本質，人類科學技術發明，首先是從形象思維開始的。如我國古代發明家魯班，因為手被有帶齒的小草刺破而發明了鋸子；牛頓看到蘋 果從樹上掉下來，發現了萬有引力；著名科學家瓦特看到水壺里水開了，蒸氣能掀動水壺的蓋，從而發明了蒸 汽機。所有這些都說明，形象思維實質上是人們對日常生活中的事物和現象的直觀感覺的應用，這種直覺以表 象為基礎，進行聯想與想象，達到創造發明的目的。我國著名科學家錢學森曾經說：“我建議把形象思維作為 思維科學的突破口……這將把我們智力開發大大向前推進一步?！?/p>

2.從兒童思維發展看培養學生形象思維能力的必然性。

小學生以具體形象思維為主，逐步向抽象思維過渡，這個階段的抽象思維仍然占有很大的具體形象性。但 是，在我們日常教學活動中，研究如何培養學生抽象思維能力較多，研究如何培養學生形象思維能力較少，造 成在實際教學中，學生在對具體事物（圖形）直觀感知以后，教師還沒有引導學生對直觀感知的材料進行概括，在學生頭腦中形成鮮明的形象，并能運用這種形象進行思維，就直接跳到抽象概念，使學生對所學的知識一 知半解。如在《長方體和正方體體積》教學中，有的教師根據教材中的實物圖，讓學生觀察了火柴盒、工具箱 和水泥板以后，立即提出問題：三個物體中哪一個所占空間最大？哪一個所占空間最小？接著就概括出物體所 占空間的大小叫做物體的體積的概念。雖然有直觀過程的感知，有問題的思考，但學生對物體都占有空間嗎？ 不同物體所占空間大小都不一樣嗎？這些都還沒有理解，沒有在頭腦中形成鮮明形象，因此對體積概念的認識 也就一知半解，導致有的學生誤認為物體大小就叫做物體的體積。這不能不說是當前小學數學教學中存在的一 個弊端。形象思維是抽象思維的前提，培養學生形象思維能力符合兒童思維發展規律，是小學數學教學的一項 任務。

二、培養學生形象思維能力是提高數學教學質量的需要

形象思維的基本形式包括表象、聯想和想象。在教學中讓學生獲得正確、豐富的表象，培養學生聯想能力、想象能力是提高小學數學教學質量的需要。1.學生獲得數學知識，必須先有正確豐富的表象。

表象是對過去知覺過的對象和現象在頭腦中產生的映象，它既能以直觀的形象來反映現實，又具有一定概 括性。沒有表象就不可能有形象思維。數學知識比較抽象，教學時，教師如能把抽象知識“物化”，讓學生看 得見，摸得著，能操作，有感受，能在頭腦中產生映象，就有利于學生學習。如分數是一個抽象概念，教學時 可以先用具體事物讓學生操作，把一個圓形硬紙板平均分成2份，把一張長方形的紙平均分成4份，把一條繩子平均分成5份，再分別把其中的1份涂上顏色，與其余各份一一比較。通過這樣的實際操作，并對操作中知覺過 的東西進行概括，就在學生頭腦中留下“任何一個東西都可以平均分成幾份，每份就是它的幾分之一”的形象。有了這個形象，就可以概括出分數這個概念。由形象到抽象，有利于學生牢固地掌握數學知識。2.聯想能促進記憶。

數學是一門系統性很強、前后知識聯系十分緊密的學科，學習新知識要以有關

舊知識為基礎。這就要求學 生有一定記憶能力，而記憶常常要借助于聯想。小學數學中的聯想主要有：①接近聯想。如學生進行整數的四 則混合運算，就想起整數四則混合運算的順序；學生要進行簡便計算就想起加法交換律、加法結合律、乘法交 換律、乘法結合律、乘法分配律等；學生要化簡分數就想起約分、能被2、3、5整除的數的特征。②類似聯想。如由約數聯想到公約數、最大公約數；由倍數聯想到公倍數、最小公倍數；由整數加減數位要先對齊想到小數 加減小數點要先對齊、異分母分數加減要先通分。③對比聯想。如擴大與縮小，增加與減少，增加到與減少到，奇數與偶數，質數與合數等。由此可知，聯想是由某一事物想到另一事物的思維過程，是形象思維的一種形 式，是促進學生記憶的一種手段，有助于學生牢固掌握系統數學知識。

3.想象是克服應用題教學難的妙藥。

小學數學中的應用題是根據日常生活或生產中存在的數量關系，用文字敘述形式表達出來的實際問題。由 于應用題條件和問題是蘊含在文字敘述之中，數量關系比較抽象。而學生思維是以具體形象思維為主，解題時，他們如果不能把應用題的數量關系再現為具體圖形進行形象思維，解題就產生了困難。如果學生審題時邊讀 邊想，并能根據題意，把題中數量關系構成具體圖形，解題就容易多了。這種根據應用題語言的表述，在頭腦 中形成有關事物的形象（示意圖）就是想象，屬于再造性想象，可見培養學生再造性想象能力，是克服應用題 教學難的有效方法，想象是形象思維的一種方式。

三、對如何培養學生形象思維能力的探索 1.在教學中要重視教具、學具的運用。

教學中要運用學具、教具，給學生提供充分的觀察和操作機會，讓學生用多種感官去感知事物和現象。通 過比較、概括，反映出客觀事物和現象的直觀性的特征，就能獲得正確表象。教具的演示和學具的應用要注意 多角度、不同方位和多樣性。如角的認識，既要觀察有銳角、直角的物體，也要觀察有鈍角的物體；要出示大 小不同的角的圖形，也要出示位置不同的各種角的圖形；既要出示靜態中的角，也要演示動態中的角。學生觀 察客觀事物和現象越全面、深刻，獲得的表象就越正確、豐富，形象思維水平就越高。2.在教學中要重視數形結合。

數是抽象的數學知識，形是具體實物、圖形、模型、學具。數和形是緊密聯系著的，學生只有先從形的方 面進行形象思維，通過觀察、操作，進行比較、分析，在感性材料基礎上進行抽象，才能獲得數的知識。如10 以內數的認識，學生先要數小木棒：1根小木棒、2根小木棒、3根小木棒……10根小木棒，然后數課文實物圖： 1只熊貓、2只小鹿、3只蝴蝶……10只小氣球，通過數具體事物，在獲得感性材料基礎上，才能建立1、2、3… …10的概念。在這樣數形結合的教學中，也同時對學生進行了形象思維的訓練，培養了學生形象思維能力。3.聯系實際，培養學生空間觀念。

空間觀念是物體的形狀、大小、長短和相互位置關系的表象。要培養和發展學生空間觀念，教學時一定要 聯系實際。如要使學生獲得長度單位1厘米長短的表象，學生要先用直尺量圖釘、手指，1厘米大約是1只圖釘長，食指的寬大約是1厘米；要使學生獲得面積單位1平方厘米大小的表象，就讓學生先用邊長是1厘米的正方形量 一量大拇指的指面，大拇指的指面大小大約是1平方厘米。通過這樣在實際中量一量，比一比，1厘米的長短，1平方厘米的大小就在學生大腦中留下了表象，形成了空間觀念。由此可見，培養和發展學生空間觀念的過程，也是培

養和發展學生形象思維能力的過程。

第四篇：在數學教學中如何培養學生的思維能力

在數學教學中如何培養學生的思維能力

《數學新課標》對數學中滲透的數學思想、方法劃分為三個層次，即“了解”、“理解”和“會應用”。在教學中，要求學生“了解”數學思想有：數形結合的思想、分類的思想、化歸的思想、類比的思想和函數的思想等。教師在整個教學過程中，不僅應該使學生能夠領悟到這些數學思想的應用，而且要激發學生學習數學思想的好奇心和求知欲，通過獨立思考，不斷追求新知，發現、提出、分析并創造性地解決問題。

為了促進學生思維能力的發展，我們必須高度關注學生在數學學習過程中的思維活動，必須研究思維活動的發展規律，研究思維的有關類型和功能、結構、內在聯系及其在數學教學中所起的作用。

數學是思維的體操，從這個角度講，數學本身就是一種鍛煉思維的手段。我們應充分利用數學的這種功能，把思維能力的培養貫穿于教學的全過程。在教學中，我們尤其要注重培養學生良好的思維品質，使學生的思維既有明確的目的方向，又有自己的見解；即有廣闊的思路，又能揭露問題的實質；既敢于創新，又能具體問題具體分析。在這一方面，可以根據學生個體差異，在情景問題設置、例題設置、作業設置這三個方面，要層層鋪墊、循序漸進，逐步提高思維的合理性、嚴密性、完整性，使每個學生都有所獲。遵循認識規律，把握教學原則，實施創新教育。

要達到《數學新課標》的基本要求，教學中必須滲透“方法”，了解“思想”。由于小學生數學知識比較貧乏，抽象思維能力也較為薄弱，把數學思想、方法作為一門獨立的課程還缺乏應有的基礎。因而只能將數學知識作為載體，把數學思想和方法的教學滲透到數學知識的教學中。教師要把握好滲透的契機，重視數學概念、公式、的提出過程，知識的形成、發展過程，解決問題和規律的概括過程，使學生在這些過程中展開思維，從而發展他們的科學精神和創新意識，形成獲取、發展新知識，運用新知識解決問題。忽視或壓縮這些過程，一味灌輸知識的結論，就必然失去滲透數學思想、方法的一次次良機。

第五篇：數學教學中培養學生創造思維能力

21世紀將是一個知識創新的世紀，新世紀正在召喚大批高素質創造型人才。人的創造力包括創造思維能力和創造個性兩個方面，而創造思維是創造力的核心。所謂創造思維就是與眾不同的思考。數學教學中所研究的創造思維，一般是指對思維主體來說是新穎獨到的一種思維活動。它包括發現新事物，提示新規律，創造新方法，解決新問題等思維過程。盡管這種思維結果通常并不是首次發現或前所未有的，但一定是思維主體自身的首次發現或超越常規的思考。它具有獨特性、求異性、批判性等思維特征，思考問題的突破常規和新穎獨特是創造思維的具體表現。這種思維能力是正常人經過培養可以具備的。那么如何培養學生的創造思維能力呢?

一、指導觀察

觀察是信息輸入的通道，是思維探索的大門。敏銳的觀察力是創造思維的起步器?？梢哉f，沒有觀察就沒有發現，更不能有創造。兒童的觀察能力是在學習過程中實現的，在課堂中，怎樣培養學生的觀察力呢?

首先，在觀察之前，要給學生提出明確而又具體的目的、任務和要求。其次，要在觀察中及時指導。比如要指導學生根據觀察的對象有順序地進行觀察，要指導學生選擇適當的觀察方法，要指導學生及時地對觀察的結果進行分析總結等。第三，要科學地運用直觀教具及現代教學技術，以支持學生對研究的問題做仔細、深入的觀察。第四，要努力培養學生濃厚的觀察興趣。例如教學圓的認識時，我把一根細線的兩端各系一個小球，然后 甩動其中一個小球，使它旋轉成一個圓。引導學生觀察小球被甩動時，一端固定不動，另一端旋轉一周形成圓的過程。提問:“你發現了什么?”學生們紛紛發言:“小球旋轉形成了一個圓”小球始終繞著中心旋轉而不跑到別的地方去?！拔疫€看見好像有無數條線”……¨從這些學生樸素的語言中，其實蘊含著豐富的內涵，滲透了圓的定義:到定點的距離相等的點的軌跡。看到“無數條線”則為理解圓的半徑有無數條提供了感性材料。

二、引導想象

想象是思維探索的翅膀。愛因斯坦說:“想象比知識更重要，因為知識是有限的，而想象可以包羅整個宇宙。”在教學中，引導學生進行數學想象，往往能縮短解決問題的時間，獲得數學發現的機會，鍛煉數學思維。

想象不同于胡思亂想。數學想象一般有以下幾個基本要素。第一，因為想象往往是一種知識飛躍性的聯結，因此要有扎實的基礎知識和豐富的經驗的支持。第二，是要有能迅速擺脫表象干擾的敏銳的洞察力和豐富的想象力。第三，要有執著追求的情感。因此，培養學生的想象力，首先要使學生學好有關的基礎知識。其次，新知識的產生除去推理外，常常包含前人的想象因素，因此在教學中應根據教材潛在的因素，創設想象情境，提供想象材料，誘發學生的創造性想象。例如，在復習三角形、平行四邊形、梯形面積時，要求學生想象如何把梯形的上底變得與下底同樣長，這時變成什么圖形?與梯形面積有什么關系?如果把梯形上底縮短為0，這時又變成了什么圖形?與梯形面積有什么關系?問題一提出學生想象的閘門打開了:三角形可以看作上底為0的梯形，平行四邊形可以看作是上底和下底相等的梯形。這樣拓寬了學生思維的空間，培養了學生想象思維的能力。

三、鼓勵求異

求異思維是創造思維發展的基礎。它具有流暢性、變通性和創造性的特征。求異思維是指從不同角度，不同方向，去想別人沒想不到，去找別人沒有找到的方法和竅門。要求異必須富有聯想，好于假設、懷疑、幻想，追求盡可能新，盡可能獨特，即與眾不同的思路。課堂教學要鼓勵學生去大膽嘗試，勇于求異，激發學生創新欲望。例如:教學“分數應用題”時，有這么一道習題:“修路隊修一條3600米的公路，前4天修了全長的1/6，照這樣的速度，修完余下的工

程還要多少天?”就要引導學生從不同角度去思考，用不同方法去解答。用上具體量，解1；3600÷（3600×1/6÷4）-4；解2：（3600-3600×1/6）÷（3600×1/6÷4）；解3：4×[（3600-3600×1/6）] ÷（3600×1/6÷4）。思維較好的同學將本題與工程問題聯系起來，拋開3600米這個具體量，將全程看作單位“1”，解4：1÷（1/6÷4）-4；解5：（1-1/6）÷（1/6÷4）；解6：4×（1÷1/6-1）；此時學生思維處于高度活躍狀態，又有同學想出　解7：4÷1/6-4；解8：4×（1÷1/6）-4；解9：4×（6-1）。學生在求異思維中不斷獲得解決問題的簡捷方法，有利于各層次的同學參與，有利于創造思維能力的發展。

四、誘發靈感

靈感是一種直覺思維。它大體是指由于長期實踐，不斷積累經驗和知識而突然產生的富有創造性的思路。它是認識上質的飛躍。靈感的發生往往伴隨著突破和創新。

在教學中，教師應及時捕捉和誘發學生學習中出現的靈感，對于學生別出心裁的想法，違反常規的解答，標新立異的構思，哪怕只有一點點的新意，都應及時給予肯定。同時，還應當運用數形結合、變換角度、類比形式等方法去誘導學生的數學直覺和靈感，促使學生能直接越過邏輯推理而尋找到解決問題的突破口。

例如，有這樣的一道題:把3/

7、6/

13、4/

9、12/25用“>”號排列起來。對于這道題，學生通常都是采用先通分再比較的方法，但由于公分母太大，解答非常麻煩。為此，我在教學中，安排學生回頭觀察后桌同學抄的題目(7/

3、13/

6、9/

4、25/12)，然后再想一想可以怎樣比較這些數的大小，倒過來的數字誘發了學生瞬間的靈感，使很多學生尋找到把這些分數化成同分子分數再比較大小的簡捷方法。

總之，人貴在創造，創造思維是創造力的核心。培養有創新意識和創造才能的人才是中華民族振興的需要，讓我們共同從課堂做起。